Kitabı oxu: «Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика», səhifə 3

Научный дискурс такого рода крайне размыт и неустойчив: множество понятий используются как синонимы без указания их точного значения и сопоставления на теоретическом уровне. Вполне вероятно, что это является следствием недостаточной обоснованности терминологии, привлекаемой для описания феноменов. В определенном смысле такая ситуация характерна для периода становления любой научной дисциплины на этапе формирования ее научного аппарата. Работы такого рода вызывают эмоциональный отклик на уровне симпатии/антипатии, и научный дискурс уступает место дискурсу, характерному при обсуждении художественного текста.

Деятельностная парадигма является наиболее естественной для описания проблематики способностей, поскольку именно характеристики внешней деятельности непосредственно входят в определение способностей. Можно утверждать, что научный дискурс проблематики способностей при обращении к деятельностной парадигме определяется спецификой терминологического аппарата, используемого для описания деятельности как таковой. При этом основные различия проявляются в понимании самой деятельности (внешняя и внутренняя, абстрактная и конкретная, групповая и индивидуальная, профессиональная деятельность и жизнедеятельность, деятельность и общение и т. п.) и различных ее компонентов (мотивы, цели, информационная основа, характеристики блока принятия решения и т. п.). Например, одно из основных положений концепции О. К. Тихомирова состоит в том, что понимание природы мышления предполагает анализ всех аспектов изучения психической деятельности, и прежде всего операционального и мотивационного (Тихомиров, 1969).

Традиционно выделяют исследования способностей, актуализируемых в ходе познавательных процессов: аттенционных, мнемических, имажинарных и т. д. Соответственно, дискурс такого рода исследований, как правило, связан с обсуждением «протекания» анализируемых познавательных процессов и их влиянием на познавательную (чаще учебную) деятельность (Шадриков, 2001; Черемошкина, 2002; Зотова, 1992; Воронин 1993а, 1993б; и др.). Специфический дискурс появляется при рассмотрении способностей, напрямую связанных с различными видами «профессиональной» деятельности: бухгалтерские, математические, музыкальные способности, ориентировка в пространстве (Завалишина, 1977; Теплов, 1985; Талина, 1995; и др.). Специфика дискурса определяется спецификой анализируемой профессиональной деятельности и в значительной мере пересекается с понятиями и терминологией, принятой в психологии труда и инженерной психологии.

Другое направление исследований связано с анализом роли познавательных способностей (интеллекта, креативности, одаренности) в регуляции жизнедеятельности человека (Бабаева, 2007; Воронин, 1993, 2004; Габриелян, 1999; Кострикина, 2001; и др.)

Специфика научного дискурса в психометрической парадигме в большей степени сходна с дифференциальной психометрикой, нежели собственно с психологией способностей. Интеллект как общая способность, проявляющаяся в поведенческих характеристиках и связанная с успешной адаптацией к новым жизненным условиям, является предметом дифференциальной психологии. Способности рассматриваются как некоторые свойства психики, которые отличают людей друг от друга и позволяют объяснить их творческие достижения. Операциональное определение интеллектуальных способностей основывается на представлении об уровне умственного развития, определяющем успешность выполнения любых познавательных, сенсомоторных и прочих задач и проявляющемся в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Неопределенность в понимании интеллекта пытались устранить разными способами (Айзенк, 1995; Cattell, 1971; и др.). Например, одни считали, что интеллект представляет собой то, что измеряется тестом (А. Бине), другие под интеллектом понимали общий g-фактор, объясняющий корреляции между результатами выполнения заданий теста (Ч. Спирмен), позже вместо однофакторной модели была предложена многофакторная (Л. Терстоун).

В этой связи в центре обсуждения оказываются проблемы создания инструментария для измерения способностей, оценки психометрических свойств, созданных инструментов, проблемы экспликации и верификации шкал способностей, проблемы выявления и/или конструирования латентных структур способностей, проблемы дизайна исследования, проблемы моделирования и т. п. Каждая из указанных тем раскрывается устоявшимися комплексами терминов, часто объединенных в своеобразные теории более высокого уровня (например, обобщенная модель теста, априорные (апостериорные) модели структуры интеллекта и т. д.). Психометрическая парадигма исследования способностей требует внимательного отношения к проблеме изучаемых выборок, репрезентативность которых – одна из центральных проблем в данной парадигме.

Системная парадигма изучения способностей предполагает онтологический аспект рассмотрения проблемы на разных уровнях описания (физиологическом, психофизиологическом и т. д.). Справедливо предполагая, что развитие способностей – это развитие субстрата (не столько морфологически, сколько функционально), исследователи, работающие в данной парадигме, обращаются к дискурсу, характерному для описания сложных психофизиологических систем. Онтологический подход к проблеме способностей базируется на представлении о субстрате как своеобразном ментальном хранилище опыта человека, при этом интеллект определяется как форма его организации. Согласно теории М. А. Холодной, «интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (Холодная, 1997, с. 165).

По мнению В. Д. Шадрикова, наиболее общим понятием, описывающим психологическую реальность, является психическая функциональная система, обеспечивающая достижение некоторого полезного результата (Шадриков, 1992, 1994, 2001). В рамках этой концепции способности соотносятся с познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью, мышлением и т. д.), и их правомерно рассматривать на трех уровнях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида (общие способности) определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности познания окружающего мира и организации адаптивного поведения. Способности субъекта деятельности рассматриваются как способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности и развитые в ней. Способности личности есть свойства личности, определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

В любом случае системная парадигма на уровне эмпирических исследований сводится к упомянутым ранее парадигмам (феноменологической, деятельностной или психометрической) и характерным для них дискурсам. В определенном смысле обращение к системности – суть посылка исследования и/или объяснительный принцип при интерпретации получаемых эмпирических материалов, что позволяет исследователям обобщать самые разнородные данные, повышая при этом риск возникновения артефактов, связанных с умалением психофизической и психофизиологической проблем.

Гносеологический аспект различных парадигм исследования сводится к трем направлениям: описание-понимание, экспериментальное изучение, дифференциально-психометрическое изучение. Существует определенная связь между уровнями психической регуляции и способами их эмпирического описания (Дружинин, 1994) (см. таблицу 1).

Проблема заключается в том, что конструкты, заявляемые как способности, могут изучаться и интерпретироваться на всех уровнях. При этом связь с уровнем регуляции деятельности остается чисто декларативной, а проблема интерпретации данных, полученных на иных уровнях (не связанных с конкретной деятельностью), даже не ставится. Следует заметить, что чем шире теоретическая основа исследования (например, реализованная в рамках системной парадигмы), тем острее стоит данная проблема, сложнее интеграция различных данных и интерпретация результатов.

Если условно выделить два метода изучения психического – естественнонаучный и герменевтический, то степень их адекватности можно изобразить графически (см. рисунок 1). Адекватность в данном случае проявляется в мощности метода, используемого при изучении и объяснении соответствующих уровней психических явлений.

Независимо от гносеологического аспекта можно указать предмет анализа, находящийся в фокусе исследования. Условно это можно обозначить как сигнификативную функцию научного дискурса. Так, в центре рассмотрения часто оказывается изучаемый феномен, при этом парадигма исследования может быть любой (феноменологическая, психометрическая и т. д.) Укажем лишь некоторые феномены, описываемые в различных парадигмах: «ум полководца» (Теплов, 1985), «поддерживаемое внимание» (Davies, Jones, Taylor, 1984), интеллектуализация мнемических способностей (Черемошкина, 2002), специфические музыкальные способности (Талина, 1995; Кононенко, 2004), когнитивный ресурс (Дружинин, 1999; Горюнова, Дружинин, 2000) и т. д.

Таблица 1

Уровни психической регуляции и способы эмпирического описания

Рис. 1. Соответствие методов изучения и уровней психического

Обозначения: 0 – физиологический уровень, 1 – психофизиологический уровень, 2 – уровень элементарных систем, 3 – уровень интегративных систем, 4 – уровень подструктур индивидуальности, 5 – уровень уникальной индивидуальности.

Совершенно другая направленность в работах, посвященных характеристикам процесса проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы. Такого рода работы объединяются под общим названием – прикладные исследования психологии способностей. Проблема способностей в них отходит на второй план, но существенным остается связь способностей с эффективностью деятельности в специфических выборках (ученики, учителя, специалисты и т. д.).

Своеобразный дискурс присущ работам по развитию способностей. В таких работах в фокусе исследования оказываются изменения способностей (как правило, предполагается изменение уровня способностей, реже – качественные изменения), обусловленные различными (генетическими, средовыми и др.) факторами.

Во второй половине XX в. в научном сознании происходят серьезные сдвиги в понимании того, что в научном тексте важным является не простое использование «отобранных языковых средств», а особый тип общения и мышления. По мнению М. Н. Кожиной, научный текст – это не только отдельный стиль с хорошо описанным набором свойств (объективность, точность, ясность и пр.), но и особым образом организованное изложение, немаловажную роль в котором играет личность самого автора как субъекта познания (Кожина, 1996).

В целом ряде исследований в центре внимания оказывается изучение языка науки как вербализации научного мышления, при этом актуализируются когнитивные аспекты языка. Немаловажное значение для развития этого подхода имело исследование метафоры, рассматриваемой как «средство научного познания». Метафоризация является неотъемлемой составляющей научного мышления и научного дискурса. Установлено, что смена научной парадигмы всегда сопровождается сменой ключевой, базовой метафоры (Арутюнова, 1990).

Для исследования научного дискурса наиболее перспективным, на наш взгляд, является концептуальный анализ метафоры, предложенный Дж. Лакоффом и М. Джонсоном (Лакофф, Джонсон, 2008). Согласно основным положениям этого подхода, метафора относится не к уровню языковой техники, а к уровню мышления и деятельности. Как отмечают сами авторы, «наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы думаем и действуем, по сути своей метафорична» (там же, с. 25). Метафоризация рассматривается как структурирование одного концепта в терминах другого.

Метафоры способствуют расширению научного и разговорного лексиконов, постепенно формируя наше индивидуальное представление о мире. Научные понятия, вводимые авторами в оборот как метафоры, постепенно приобретают привычные концептуальные формы. Незавершенность метафоры позволяет ей лучше вписаться в систему существующих концептуальных структур, обеспечивая более глубокое и точное понимание проблемы, нежели использование привычной лексики или введение условных терминов (неологизмов). Согласно Дж. Лакоффу, метафора дает возможность понять те области опыта, которые не обладают собственной доконцептуальной структурой (Лакофф, Джонсон, 2008).

При анализе функционирования метафоры в научной теории принято разводить понятия «метафора» и «модель». Модель порождает множество метафорических терминов, которые используются при формулировании теории. С помощью моделей выражается научное знание, которое может быть либо верифицируемо, либо фальсифицировано. В исследованиях, посвященных проблеме способностей, можно указать как минимум три основополагающие метафоры, явно или скрыто присутствующие в текстах: энергетическая, скоростная и информационная (Дружинин, 1999а).

Наиболее «старой» в психологии интеллекта является «энергетическая метафора», предложенная Ч. Спирменом, согласно которой успех любой интеллектуальной работы определяют неким общим фактором (g), а также фактором, специфическим для данной деятельности (Дружинин, 1999б). Генеральный фактор – «G-фактор» – был определен как общая «умственная энергия», которой в разной мере наделены люди и которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Основная идея данной метафоры – выделение главных существенных латентных переменных (в идеале одной), определяющих эффективность деятельности, – в скрытом виде присутствует в большинстве исследований способностей.

Другая распространенная метафора, используемая в исследованиях интеллекта, – «скоростная метафора». Существенной проблемой тестов на интеллект является проблема соотношения скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности. Так, «тесты скорости» содержат «простые задачи», а «тесты уровня» – сложные задания, которые не может решить средний испытуемый за ограниченное время. Г. Айзенк сводит факторы сложности и скорости к одному на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения времени близка к единице. В итоге, ссылаясь на свои исследования, Г. Айзенк выделяет три основных параметра, характеризующих IQ: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок, что, впрочем, типично для всех тестов, диагностирующих познавательные способности (Eysenck,1986).

Следующим этапом развития представлений об интеллекте стала информационная метафора. Начиная с работ У. Шеннона, познавательная сфера человека рассматривается как система, отражающая пространственно-временные и энергетические характеристики реальности в субъективной форме. Развитие когнитивной психологии привело к преобразованию представлений о психических процессах. Традиционно выделяемые когнитивные процессы (ощущения, восприятие, внимание, память и т. д.) стали рассматриваться в контексте функционирования единой когнитивной системы, обеспечивающей познание, хранение, преобразование и использование знаний, а также порождение новых знаний в виде гипотез, фантазий, продуктов творчества и пр. (Величковский, 2006).

Одним из таких направлений в изучении познания можно считать коннекционизм, основные идеи которого связаны с моделированием «нейронных сетей». Информация представлена в паттернах активации нейронных элементов, объединенных в сети; параллельное протекание психических процессов связывается с симультанным взаимодействием нейронных элементов между собой.

Анализ параметров когнитивных процессов способствовал развитию новых приемов оценки когнитивных возможностей индивида. На основании логического и частично интуитивного анализа задачи Дж. Кэрролл выделил 10 типов когнитивных компонентов, по которым выявлены индивидуальные различия в интеллектуальных способностях: управление, внимание, восприятие, перцептивная интеграция, кодирование, сравнение, формирование и извлечение параллельной репрезентации, трансформация, создание ответа. Кэрролл предложил метод, позволяющий прогнозировать эффективность деятельности исходя из успешности выполнения элементарных когнитивных задач. Так как каждая из этих задач является индикатором психических процессов, то анализ отдельных когнитивных компонентов представляет собой попытку объяснить психологическое содержание психометрических факторов (Carroll, 1981).

Критическое отношение к тестовой модели интеллекта позволило Р. Стернбергу сосредоточить внимание на изучении базовых когнитивных процессов, которые обусловливают индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов (Sternberg, 1986). Исходя из этих представлений, высокий интеллектуальный потенциал предполагает определенный тип организации когнитивных процессов и более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. Автор выделяет три типа компонентов интеллекта – метакомпоненты, исполнительные компоненты и приобретение знаний, – согласованность которых обеспечивает выделение релевантной информации для формирования непротиворечивого целого. В исследованиях Р. Стернберга основной акцент делается на изучении роли репрезентации информации в мысленном плане. Его главный аргумент – фактор внимания: автор постоянно подчеркивает значимость распределения ресурсов относительно важных и неважных этапов решения задачи и контроля над процессом решения.

Метафора «когнитивного ресурса» является структурной экспликацией содержания модели «отображение – экран» (Горюнова, Дружинин, 2000; Дружинин, 1999). Гипотетически, существует минимальная структурная единица, отвечающая за переработку информации, – когнитивный элемент. Сложность любой задачи связана с числом когнитивных элементов, представляющих ее в ментальном пространстве. Если множество элементов, требующихся для репрезентации задачи, больше, чем когнитивный ресурс, субъект не способен построить адекватную модель ситуации. Согласно версии Р. Стернберга, именно адекватная ментальная модель задачи, на построение которой тратится основная часть времени, определяет успешность ее решения.

Недостаток индивидуального когнитивного ресурса по отношению к ресурсу, требуемому задачей, приводит к феномену «сужения зоны поиска». Индивидуальный когнитивный ресурс может соответствовать задаче, тогда она решается как частная, без попыток обобщения способов решения. Наконец, индивидуальный когнитивный ресурс может превосходить ресурс, требуемый задачей. У индивида остается свободный резерв когнитивных элементов, который может быть использован: 1) для решения другой параллельной задачи; 2) для привлечения дополнительной информации (включение задачи в новый контекст); 3) для варьирования условий задачи (перехода от одной задачи к множеству задач); 4) для расширения зоны поиска.

Анализ научных публикаций, посвященных проблеме способностей, позволяет рассматривать стиль изложения в качестве одного из критериев различий в научном дискурсе. Наиболее ярко подобные различия проявляются, когда разные части текста написаны в различных стилях: например, в системной парадигме теоретическая часть может быть написана в виде философского эссе, а эмпирическая – как статья-отчет. В целом можно указать следующие виды письменного научного дискурса и соответствующие им стили изложения:

1. Полнометражная исследовательская статья – стиль статьи об эмпирическом исследовании.

2. Теоретическая статья (методологическая статья) – стиль теоретико-методологического исследования.

3. Методическая статья (отчет о разработке экспериментальной или диагностической методики) – стиль описания психодиагностических методик и пособий, принятый для handbook.

4. Философское эссе – умозрительное рассуждение.

5. Методическое пособие (отчет о практике использования той или иной методики и/или метода и рекомендации по дальнейшему их использованию) в стиле handbook.

Различие в стилях изложения научных результатов определяет специфику научного дискурса. Разворачивание специфического дискурса по проблеме психологии способностей обусловлено как правилами становления научного дискурса вообще, так и развитием собственно проблематики способностей, а также наличием у автора различных прагматических целей при его написании. Исходя из этого можно описать пространство содержательных и формальных признаков научного дискурса по проблеме способностей, включающее следующие измерения (оси):

1. Специфическая парадигма исследования (феноменологическая, деятельностная, психометрическая, системная).

2. Гносеологический аспект исследования (описание – понимание; описание экспериментального исследования; описание дифференциально-психометрического исследования).

3. Сигнификативная функция научного дискурса, связанная с феноменом способностей, с проявлением и использованием способностей отдельного человека или исследуемой группы или с проблемами развития способностей.

4. Метафора, лежащая в основе исследования (энергетическая, скоростная, информационная и т. д.).

5. Стиль изложения (статья-отчет о проведенном исследовании, теоретическая статья, философское эссе, методическая разработка, методическое пособие и т. д.)

Таким образом, в описанном пространстве признаков можно указать типы научного дискурса, характерные, по крайней мере, для исследований в области психологии способностей.

Так, при публикации результатов научных изысканий возникает узуальный (нормативный) дискурс, предполагающий включение полученных результатов, идей и т. п., предлагаемых в текстах публикаций, в существующую систему знаний, представлений о предмете. На эмпирическом уровне это происходит при наличии универсального подхода к интерпретации эмпирических данных и в случае соответствия текста публикации общепринятой структуре статьи, диссертации, монографии. При этом «увеличение объема» научного знания возможно не только на эмпирическом, но и на теоретическом, методическом, прикладном и практическом уровнях. Происходит расширение области знаний и уточнение представлений о предмете исследования. В рамках нормативного научного дискурса возможно и другое направление – обнаружение «точек роста» парадигмы или концепции, получение «негативного знания» или знания о «незнании». Узуальный (нормативный) дискурс образует своеобразный «майнстрим» специальной науки, в нашем случае – психологии способностей. В «продвинутых» работах сам автор задает направление развертывания научного дискурса, описывая полученные результаты и определяя их место в рамках концепции и/или пополнения методического арсенала, расширения возможностей практического использования и т. д. В пространстве признаков такого рода работы располагаются на оси парадигм и буквально соответствуют принятым в рамках конкретной парадигмы нормам получения нового знания.