Kitabı oxu: «Профессиональная супервизия для семейных психотерапевтов», səhifə 3

В нарративном подходе, стремящемся в еще большей степени отдалиться от экспертной позиции и приблизиться к сотрудничеству взаимодействующих сторон, появляются известные метафоры супервизора – «заинтересованного слушателя» или «любопытствующего интервьюера», «свидетеля» и т. д. (White, 1999; Фридман, Комбс, 2001). Стремление к децентрализации супервизионного процесса ведет к тому, что процесс супервизии становится ориентирован на «самоопределение супервизанта» как основное направление этого процесса (White, 1999). Более того, ставится вопрос о преодолении односторонней направленности супервизионного процесса, в котором супервизор обычно так или иначе предъявляет ожидания относительно супервизанта. Супервизант может и должен в этом понимании предъявлять свои ожидания и ставить перед супервизором вопросы, касающиеся власти, представлений супервизора об адекватных способах ведения супервизии и достижения в ней результатов и т. п. (Кутузова, 2011).

* * *

Как известно, однозначно хороших решений не бывает. И в обсуждении новой методологии возникают дискуссионные вопросы. Ведь в пределе последовательное воплощение идеи сотрудничества или экспертности клиентов стирает различия между помогающим и тем, кому помогают.

Вероятно, не стоит однозначно воспринимать утвердившееся с конца XX века конструктивистское мировоззрение как некую «новую нормативность», которая, в частности, должна полностью переопределить принципы организации обучающей супервизии или профессиональной экспертизы. В соответствии с ней, например, супервизор старается избегать обсуждения ошибок супервизанта, отклонений в его работе от идей и норм выбранного им способа работы над случаем и т. п. Однако некоторые исследования (например, Anderson, Schlossberg & Rigazio-DiGilio, 2000) показывают, что полный отказ преподавателя от экспертной позиции в обучении может вызвать сложности у обучающихся, особенно на ранних этапах обучения. При этом отдельную ситуацию может представлять собой потенциальная или даже реальная небезопасность действий супервизанта для его клиентов, допускаемые им этические нарушения и другие ситуации подобного рода.

Это ставит перед профессионалами новые вопросы наряду с тем бесспорным фактом, что чрезмерная «иерархизированность» супервизионного взаимодействия или критичность со стороны супервизора являются блокирующими продуктивность обучающихся факторами, а противоречие самой логики построения обучения тем идеям, которые в нем содержатся, ведет к неадекватному усвоению приемов и принципов изучаемого подхода.

Иначе говоря, перед профессионалами встает задача определить соотношения постулатов новой методологии и актуального контекста существования профессиональной терапевтической помощи и супервизии как социальных институтов. В терапии выходом здесь становится идея разных зон экспертности: клиенты понимаются как эксперты в своей жизни, «носители потенциально богатого текста описаний»; терапевты – как эксперты в построении беседы и организации взаимодействия, то есть фасилитаторы в широком смысле слова. Вероятно, подобное «разнесение» зон экспертности во взаимодействии супервизанта и супервизора тоже может оказаться полезным, причем для разных этапов профессионального обучения и становления супервизанта могут требоваться специальные уточнения. Полезным может быть и следование принципу «бинокулярного зрения» Г. Бейтсона (Будинайте, 2006), где актуальному социальному контексту и тем действующим социальным институтам, в которых идеи новой методологии воплощаются в реальности, необходима «изоморфность». Социальные институты связаны с системой ожиданий, ценностей и собственного опыта супервизантов, контекстом правил тех или иных институций, в которых они на деле реализуются (например, одни из них могут определяться тем, что обучающая супервизия, помимо прочего, еще и дисциплина в рамках магистерской программы одного из университетов, другие – этическим кодексом профессионального сообщества, где проводится групповая супервизия кейсов, реализованных членами общества).

Все названное оставляет пространство не только для дальнейших дискуссий и новых идей, но, в первую очередь, приближает нас к понимаю того, в каком сложном и предполагающем собственную отрефлексированную профессиональную позицию положении сегодня оказывается не только терапевт, но и супервизор, обеспечивающий профессиональную подготовку и сопровождение коллег.

Отдельно стоит сказать о пуле технических приемов, в том числе используемых в супервизии, которые появились благодаря возникновению и развитию на системном поле в конце XX века так называемых неоклассических подходов – эмоционально-фокусированной терапии или терапии субличностей (Джонсон, 2018; Шварц, 2011). Не неся трансформации методологического плана и представляя собой скорее компиляцию или модификацию классических системных школ, они представляют собой полезный профессиональный инструментарий для супервизии.

Если теперь снова вернуться к обзору пространства супервизии, классических системных и сформировавшихся на их поле новых подходов, легко заметить, как разнообразны могут быть – в зависимости от того, на что методологически опирается и как широко видит свои технические возможности супервизор – потенциальные возможности и технические приемы его работы.

Современная ситуация предполагает необходимость это осознавать, размышлять и на основе данных размышлений формировать свою профессиональную позицию супервизора и личный стиль ее воплощения.

Вопросы

1. Кто выступает супервизируемым в ситуации супервизионного обучения, когда преподаватель как терапевт показывает обучающимся терапевтический прием? Почему?

2. Можно ли сказать, что в классической системной супервизии границы клиентской системы определены однозначно? От чего они могут зависеть?

3. Какие варианты развития групповой динамики в процессе групповой супервизии вы можете предположить? Каковы вероятные пути их разрешения?

4. Возможно ли использование техник одной школы классической системной терапии при супервизии работы, проводимой супервизируемым как терапевтом в другой школе? Приведите примеры.

5. Назовите еще две (кроме упомянутых в тексте) ситуации в супервизии, в которых могут возникать этические вопросы.

6. Отличается ли взаимодействие в индивидуальной супервизии профессионалов с разным и примерно одинаковым опытом терапевтической работы? Какие особенности каждого вида взаимодействия вы можете назвать?

7. Можно ли однозначно связать выделяемые Э. Уильямсом роли супервизора (учитель, фасилитатор, консультант и эксперт) с перечнем основных задач супервизии – обучение, сопровождение и т. д.? Какие вы тут видите возможные несоответствия или нетипичные задачи?

8. Можно ли считать, что очная супервизия и супервизия, основанная на рассказе супервизанта, имеют дело с одним и тем же материалом?

9. Можно ли сказать, что сам характер терапевтического взаимодействия вносит вклад в то, что будет выступать проблемным текстом клиента и нужной (предпочитаемой) жизненной ситуацией? Как вы видите влияние на это супервизионного взаимодействия с таким терапевтом?

10. Представляется ли вам продуктивным использование конструктивистских техник в супервизии терапевтического случая, который ведется в классическом подходе?

11. Существует ли, на ваш взгляд, противоречие между обучающейся или получающей профессиональную поддержку позицией супервизируемого и задачей развития его креативности?

12. Каково содержание специальной подготовки супервизора, если он уже получил терапевтическую подготовку?

Список использованной литературы

1. Бейгсон Г. (2000). Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / пер. с англ. М: Смысл. 476 с.

2. Будинайте Г. Л. (2001). Классическая системная терапия и постклассические направления (краткосрочная ориентированная на решение терапия и нарративный подход): революция, эволюция или…? // Психотерапевтический журнал. 2001. № 3. С. 79–90.

3. Будинайте Г. Л. (2006). Особенности обучения пост-классическому методу психологической помощи семье: в системе «Ориентированной на решение краткосрочной терапии»: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07.

4. Варга А. Я., Будинайте Г. Л. (2005). Теоретические основы системной семейной психотерапии / В кн.: Системная семейная психотерапия: классика и современность. М.: Класс. С. 11–60.

5. Джонсон С. (2018). Обними меня крепче. М.: Манн, Иванов и Фербер. 310 с.

6. Кутузова Д. (2011). О супервизии в нарративном подходе. https://dariakutuzova.wordpress.com/2011/04/15/n-supervision/.

7. Матурана У. (1996). Биология познания, язык и интеллект. М.: Издательская группа «Прогресс». 416 с.

8. Матурана У., Варела Ф. (2019). Дерево познания. Биологические корни человеческого понимания. М.: ЛЕНАНД. 320 с.

9. Уильямс Э. (2001). Вы – супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники супервизии / пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс». (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 96). 280 с.

10. Фридман Д., Комбс Д. (2001). Конструирование иных реальностей. М.: Класс. 368 с.

11. Шварц Р. К. (2011). Системная семейная терапия субличностей. М.: Научный мир. 336 с.

12. Ховкинс П., Шохет Р. (2002). Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь.

13. Anderson S. A., Schlossberg M. & Rigazio-DiGilio S. (2000). Family Therapy Trainees' Evaluations of Their Best and Worst Supervision Experiences // Journal of Marital and Family Therapy. 26(1). P. 79–91.

14. Andersen T. (1987). The Reflecting Team: Dialogue and Meta-dialogue in Clinical Work // Family Process. 26. P. 415–428.

15. Andersen T. (1991). The Reflecting Team: Dialogue and Dialogs About the Dialogues. New York: W.W. Norton& Company. 208 p.

16. Elkaїm M. (2010). Ŕ Propos du Concept de Résonance // Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux. 45. P. 171–172. URL: https://www.cairn.info/ revue-cahiers-critiques-de-therapie-familiale-2010-2page-171.htm#.

17. De Shazer S. (1985). Keys to Solution in Brief Therapy. New York: W. W. Norton & Company. 188 p.

18. De Shazer S. (1994). Words Were Originally Magic. New York: WW Norton. 288 p.

19. Doeherman M. (1976). Parallel Process in Supervision and Psychotherapy // Bulletin of the Menninger Clinic. 40. P. 9–104.

20. Fox H. Supervision as Rich Description. URL: http:// www.theinstituteofnarrativetherapy.com//wp-content/ uploads/2019/02/supervision-as-rich-description.pdf.

21. Fox H., Tench C. & Tench M. (2002). Outsider-witness Practices and Group Supervision // International Journal of Narrative Therapy and Community Work. 4. P. 25–32.

22. Guiffrida D. (2015). A Constructive Approach to Counselling and Psychotherapy Supervision // Journal of Constructivist Psychology. 28:1. P. 40–52.

23. Haley J. (1988). Reflections on supervision / In: H. A. Liddle, D. C. Breunlin, & R. C. Schwarts. Handbook of Family Therapy Training and Supervision. New York: Guilford Press. P. 358–367.

24. Hoffman L. (1988). Beyond Power and Control. A Constuctivist Position for Family Therapy // Irish Journal of Psychology. № 9. P. 110–129.

25. Hoffman L. (2001). Family Therapy. An Intimate History. 1^st ed. New York: W.W. Norton & Company. 320 p.

26. McNeil B., Worthen V. (1989). Parallel Process in Psychotherapy Supervision // Professional Psychology Research and Practice. Vol. 20, № 5. P. 329–333.

27. Mahoney M. J. (1991). Human Change Processes: The Scientific Foundations of Psychotherapy. New York: Basic Books.

28. Marek L. I., Sandifer D. M., Beach A., Coward R. L. (1994). Supervision Without the Problem: A Model of Solution-focused Supervision // Journal of Family Psychotherapy. 5. P. 57–64.

29. Selman M., Dimmock M., Barber E. (2018). Creativity in Systemic Supervision // Context Magazine. 158, August. P. 7–10.

30. Wetchler J. L. (1990). Solution-focused Supervision // Family Therapy. 17 (2). P. 129–138.

31. White M. (1990). Family Therapy Training and Supervision in a World of Experience and Narrative / In: Epstone D. & White M. Experience, Contradiction, Narrative and Imagination. Selective Papers of David Epstone & M. White. 1989–1991. Paperback Adelaide. Dulwich Center Publications. 206 p. P. 75–79.

32. White M. (1999). Reflecting-team Work as Definitional Ceremony Revisited // Gecko: A Journal of Deconstruction and Narrative Ideas in Therapeutic Practice. 2. P. 55–82.