Kitabı oxu: «El currículo de Religión en diálogo»
La Iglesia nunca ha tenido miedo de mostrar
cómo entre la fe y la verdadera ciencia
no puede haber conflicto alguno, porque ambas,
aunque por caminos distintos, tienden a la verdad.
Porta fidei 12
Cada día es más evidente la necesidad
de una “auténtica hermenéutica evangélica
para comprender mejor la vida, el mundo, los hombres,
no de una síntesis, sino de una atmósfera espiritual
de búsqueda y certeza basada en las verdades
de razón y de fe”.
Veritatis gaudium 3
La razón y la fe, por tanto, no se pueden separar
sin que se reduzca la posibilidad del hombre de conocer
de modo adecuado a sí mismo, al mundo y a Dios.
Fides et ratio 16
La valentía para abrirse a la amplitud de la razón,
y no la negación de su grandeza, es el programa
con el que una teología comprometida en la reflexión
sobre la fe bíblica entra en el debate de nuestro tiempo. […]
En el diálogo de las culturas, invitamos
a nuestros interlocutores a este gran logos,
a esta amplitud de la razón.
Redescubrirla constantemente por nosotros mismos
es la gran tarea de la universidad.
Benedicto XVI, Encuentro con el mundo de la cultura.
Discurso en la Universidad de Ratisbona,
12 de septiembre de 2006
PRÓLOGO
Dicen que el prólogo es aquello previo a la aparición de la palabra. De hecho, parece que, en el teatro griego, uno de los actores salía antes de la representación para presentar un pequeño resumen de lo que iba a acontecer en el escenario con el fin de que el público dispusiera de un pequeño guion previo que le permitiera no perderse en la acción. Parece pues que un prólogo, si lo tomamos en esta acepción inicial, debería hacer referencia a las inquietudes o motivaciones que han gestado la palabra que le sucede. Es decir, aquello que ha preparado la aparición de la palabra. En el caso de este libro, las inquietudes y motivaciones que lo han provocado son numerosas y más que fundadas.
Decía Wagensberg en uno de sus sabios e inspiradores aforismos que “la naturaleza no tiene la culpa de los planes de estudio”. Este dardo da de lleno en el centro de la diana, porque señala directamente uno de los dramas de nuestro sistema educativo: la parcialización endogámica y autosuficiente de cada una de las “asignaturas” encerradas en su propia lógica, negando, así, al alumno el acceso a una visión global de la naturaleza, la sociedad y la vida humana en general.
No me resisto a recordar una anécdota personal que lo pone de manifiesto. Años atrás, ejercí de profesor de Filosofía en aquel tercero de BUP y, en un momento determinado, correspondía hablar del giro antropológico del renacimiento. Allí, aparecieron dos personajes extraordinariamente interesantes de la época y muy queridos por mí: Erasmo de Rotterdam y Luis Vives, en sus diálogos con la propuesta de Lutero. Cuando ya llevábamos un par de sesiones dándole vueltas al tema clave de la libertad, un alumno levantó la mano y preguntó extrañado: “¿Este Lutero es el mismo que el de religión?”.
No hace mucho una compañera, muy buena profesora de Lengua Castellana, se lamentaba de que, cuando intentó contextualizar históricamente el nacimiento del español en tercero de ESO, algunos alumnos se rebelaron porque “eso ya lo habían dado en Historia el año anterior”. En la mentalidad de los alumnos, esa materia pertenecía al pasado, había sido objeto de examen y, por tanto, una vez superada la prueba, residía archivada en el olvido.
Una de las manifestaciones tradicionales de la inteligencia es, sin duda, la capacidad de relacionar, de aplicar conocimientos y destrezas de un ámbito a otro. Si esto es así, deberíamos confesar abiertamente que nuestro sistema educativo es muy poco inteligente. Nuestros alumnos, si estudian tres lenguas como es el caso de las sociedades bilingües de España, pueden ver el adjetivo tres veces en diferentes cursos, la descripción otras tres y qué es una conjugación verbal otro tanto. El resultado es que, a veces, con tanta repetición inconexa, acaban por no saber nada. Se estudia para el examen y, una vez superado, lo pretendidamente aprendido ya no tiene ningún sentido. Todos hemos experimentado la pereza de nuestros alumnos a la hora de volver sobre contenidos anteriores.
La naturaleza y la cultura, los dos grandes objetos de enseñanza-aprendizaje, son realidades que se definen por su unidad indivisible reflejada en la constante interacción de sus diferentes elementos. Han sido las distintas disciplinas las que han decretado su descuartizamiento. Y ya sabemos que cada disciplina produce su correspondiente catedrático que encuentra en esa especialización un cauce para su identidad y diferenciación, además de su territorio de confort. Mientras en los estadios más desarrollados de algunas disciplinas, como es el caso de la física, parece que las fronteras se diluyen no solo entre las mismas ciencias sino entre la ciencia y la filosofía, en la enseñanza obligatoria seguimos en la comodidad del saber compartimentado y con estructuras como los propios departamentos que refuerzan esta situación.
Intentar promover una visión global del currículo por medio de una estructura organizativa como los famosos departamentos es completamente imposible. Su misma palabra lo indica: lo que da sentido al departamento y constituye su esencia es un aislamiento claro y diáfano del resto de los saberes que marque fronteras y territorios autónomos defendidos además por un jefe de departamento. El problema como siempre está en la cabeza, en la visión. Y cuando esta es de corte completamente academicista, se echa mano de la universidad y se reproduce en pequeño el mismo esquema. Cuanto más universitarios mejor, y así podemos sumarnos a ese lamento generalizado sobre la calidad de nuestros alumnos actuales.
Este es el diagnóstico del que parte este interesante libro y con el que no puedo estar más de acuerdo. Pero su acierto no termina aquí. Resulta que, como bien se pone de manifiesto en toda la primera parte del libro (“1. Un nuevo paradigma para la ERE”), los autores han llevado a cabo un potente itinerario teórico de reflexión que dibuja el camino para afrontar de verdad y con garantías las deficiencias a las que hacíamos referencia antes, pero desde la propia concepción de lo que la ERE debe ser y desde los mismos documentos del magisterio. Por eso, este primer capítulo resulta verdaderamente imprescindible al fundamentar el necesario replanteamiento curricular que la escuela necesita, no en la última moda de innovación didáctica sino en la propia identidad de la ERE.
Así, esta primera parte del libro se convierte una visión actualizada de la ERE porque pone de manifiesto la inmensa aportación que esta puede hacer a eso que llamamos “la educación integral de nuestros alumnos”. Esta nueva y fecunda visión sobre la ERE la saca de su ensimismamiento autorreferencial y la entrelaza con el resto de los saberes aportando, así, lo mejor de sí misma: dar sentido cristiano a lo que se enseña. Uno de los grandes retos a los que nos enfrentamos los profesores consiste en mostrar a nuestros alumnos que eso de lo que hablamos en clase tiene que ver con la vida. Pues bien, este libro traza el camino parea llegar a ello. La religión no es un saber aislado de todos los demás conocimientos y, por tanto, de la realidad, sino que aporta una especial forma de mirar y contemplar todo aquello que se enseña en la escuela para mostrar no solo su relación sino su unidad y su sentido último.
De esta manera, el diálogo entre la fe y la razón ya no es el diálogo entre filósofos y teólogos sino el encuentro entre el mensaje del Evangelio plasmado en una antropología y una cosmovisión que acompaña a la mirada sobre la naturaleza y sobre la cultura que se lleva a cabo en las aulas. Un diálogo fe-razón en acto en el día a día de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La identidad en el sentido de lo que se estudia, no en un discurso confesional marcado por la secuencia de los diferentes tratados de la teología, tal como a veces parece que están construidos los currículos.
La expresión no puede ser más acertada: una ERE en salida, la fusión curricular. Para explicitar este servicio que la ERE está llamada a llevar a cabo, los autores profundizan en una de las aportaciones más interesantes del magisterio reciente: de la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad. No se trata de poner en diálogo dos disciplinas sino de mirarlas todas de manera transversal con una sabiduría que les da armonía por el sentido global que les aporta. Del diálogo a la iluminación y, así, ir poco a poco cumpliendo con el gran objetivo, que no es otro que el de evangelizar la cultura.
Desde esta sólida reflexión, se ofrece un intenso trabajo de concreción. Estos planteamientos son susceptibles de encarnarse en la programación y llegar al aula. Para eso, hay que tener muy claro que la auténtica innovación educativa debe iniciarse siempre por un replanteamiento curricular antes de lanzarse a la aplicación inmediata de nuevos modos didácticos de proceder, como habitualmente se hace. Podemos estar aplicando nuevas metodologías didácticas a esquemas curriculares caducos, con lo cual estamos reforzando, bajo una capa de innovación, prácticas verdaderamente antiguas. Para eso, es imprescindible embarcarse en una profunda reflexión sobre qué es el currículo y sus propias estrategias de integración y fusión curricular, tal como se señala con sistematicidad en el capítulo que cierra la primera parte.
Después, se recorre cada una de las etapas educativas para proponer una aplicación pormenorizada de toda la reflexión anterior. Partiendo de los planteamientos curriculares de cada una de esas etapas, se van desgranando los núcleos temáticos de la ERE en relación con los objetivos curriculares de las diferentes etapas.
El nivel de concreción es lo suficientemente bueno como para que se encuentren orientaciones muy claras para transformar de verdad la presencia de la ERE en el contexto del sistema educativo. Pero lo importante no es tanto aplicar una a una las propuestas que se nos presentan en el libro, sino cambiar de verdad nuestra visión sobre las enormes posibilidades de las que dispone la ERE para hacerse verdaderamente significativa y, por tanto, necesaria.
Esto nos sitúa como profesores del área de Religión en el nivel que nos es propio: nuestra particular aportación a la escuela entendida esta como una institución creadora y transmisora de cultura. Una invitación al mestizaje de saberes y de disciplinas en el que nuestros alumnos puedan de verdad contemplar y captar que en la escuela se estudia y se trabaja sobre la vida humana en sus diferentes manifestaciones, y que es en el sentido de lo que se aprende donde reside la auténtica comprensión.
Asumir la propuesta que plantea este libro nos va a permitir también transformar otro elemento no menos importante. Si vamos desarrollando poco a poco la dinámica que aquí se propone, nuestro posicionamiento dentro de la misma escuela, porque nos va a sacar de ese mundo aislado de lo religioso como tantas veces es percibido desde las otras áreas para entrar en relación directa con todas ellas. Hacer crecer este planteamiento interdisciplinar y transdisciplinar de la ERE puede poner de manifiesto cuál ha sido y puede seguir siendo la aportación de la experiencia de la fe como creadora de cultura.
En otros tiempos pasados, así fue. Aprovechemos la oportunidad.
Es lo que siempre hemos defendido: que la justificación de la enseñanza de Religión en la escuela, además de responder al ordenamiento jurídico, encuentra sentido desde la propia misión de la escuela como institución cultural. Es más, si no se diera esta circunstancia, el ordenamiento jurídico carecería de todo valor y no sería más que la manifestación de un privilegio trasnochado.
Javier Cortés
UN NUEVO PARADIGMA PARA LA ERE
1. EL MOMENTO EDUCATIVO, CULTURAL Y ECLESIAL EXIGEN UNA NUEVA CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO
❶Una vidriera gris o de color
Al inicio de esta reflexión sobre la necesidad de un diálogo entre las distintas materias que conforman el currículo educativo y la ERE, queremos comenzar con la siguiente imagen del filósofo José Antonio Marina (2000: 189), que es muy interesante para nuestro objetivo:
Resulta muy difícil hablar de religión. Es como hablar de las vidrieras de una catedral. Para quien está dentro los vitrales arden como el sol. Pero quien está fuera solo ve el gris monótono y emplomado, tristón como este día. Ambos se contarán a voces lo que ven, sin entenderse.
Si, en vez de la religión, situamos la ERE en relación con las demás materias como si se tratase de un paralelo entre religión y cultura, la imagen de la vidriera resulta muy sugerente para hablar de la atomización del saber y del divorcio entre fe y razón que se ha venido dando en los últimos siglos. Existe el riesgo de que cada uno se mantenga en su posición y, en consecuencia, solo pueda ver su punto de vista sin ni siquiera atisbar el del otro. Pero la visión parcial es limitada y deforma la realidad.
Desde hace tiempo, como analizaremos en el siguiente apartado, el saber se ha ido fragmentando. Cada disciplina se ha especializado en un ámbito de la realidad que ha convertido en el único objeto de su estudio. Si el espíritu analítico tiene la ventaja de descomponer un problema en sus partes simples para poder resolverlo, se corre el riesgo de no realizar el camino de vuelta de síntesis y, en consecuencia, perder la visión global de la realidad, quedando atrapado en una parcela de la misma y olvidando que la realidad y la vida se presentan como un todo.
La cultura actual corre el riesgo de prolongar la ruptura de la unidad del saber, haciendo que los que están dentro de la catedral vean un espectáculo de luz y color; mientras que los que están fuera solo vean un cristal gris y sucio.
Simplificando el problema: el divorcio entre fe y cultura se podría ejemplificar diciendo que la ERE está dentro de la catedral, mientras que el resto de disciplinas están fuera. Por factores culturales, sociales y políticos, que no podemos analizar aquí, se podría comprender que la fe se haya refugiado dentro de los muros de la catedral y haya preferido disfrutar del colorido de la vidriera; mientras que, desde fuera, las otras disciplinas hayan emprendido, en primer lugar, una dura crítica contra ella, porque solo han visto el gris del cristal, para pasar, después, a la indiferencia contra la religión, que ha quedado relegada al ámbito privado del interior de la catedral, sin ninguna influencia fuera de sus muros.
Durante un largo tiempo, ambas posiciones se han limitado a gritarse su propio punto de vista, sin entenderse. Esto ha causado un grave daño tanto a la fe como a la cultura. Si se quiere superar este divorcio, se hace necesario un diálogo sincero como el que ya se comenzó a hacer en el Concilio Vaticano II.
Hay que superar miedos y recelos, aceptar que la realidad es mucho más amplia que el propio punto de vista y, en consecuencia, tener el valor de salir de uno mismo para dirigirse hacia el lugar del otro y, así, poder contemplar lo que ve. Como ha expresado el papa Francisco en Evangelii gaudium (EG 20), se hace necesaria una Iglesia en salida, que sea capaz de dejar los muros de la catedral para salir al encuentro del mundo y, con él y desde él, poder comprender su posición. Al mismo tiempo, la cultura también debería dejar sus prejuicios y entrar dentro de la catedral para ver, por sí misma, que la vidriera transmite luz y color. Solo desde este ir y venir se podrá dar un verdadero diálogo y tener una visión completa y global de la realidad. Este ir y venir hará descubrir, a los que están fuera, el colorido que existe en el interior de la catedral; y a los que están dentro les hará comprender que la vidriera solo puede adquirir color gracias a la luz que le llega de fuera.
No se trata de un simple ejercicio racional. Es necesaria una actitud vital de entrar y salir, de ponerse en movimiento, de acercarse al otro y de caminar juntos. Partiendo de esta imagen, por tanto, se puede afirmar la necesidad de alcanzar una síntesis que permita superar el divorcio entre fe y cultura, reconociendo que la escuela católica ofrece un espacio privilegiado para ello, como recuerda la Sagrada Congregación para la Educación Católica en el documento La escuela católica (EC 37):
Estas premisas permiten indicar las tareas y explicitar los contenidos de la escuela católica. Las tareas se polarizan en la síntesis entre cultura y fe, y entre fe y vida; tal síntesis se realiza mediante la integración de los diversos contenidos del saber humano, especificado en las varias disciplinas, a la luz del mensaje evangélico, y mediante el desarrollo de las virtudes que caracterizan al cristiano.
Como ha expresado el papa Francisco en Veritatis gaudium (VG 4) la constitución apostólica sobre las universidades y facultades eclesiásticas, se hace necesaria la creación de una cultura del encuentro que permita un diálogo sincero entre la teología y las demás disciplinas:
Un segundo criterio inspirador, que está íntimamente relacionado con el anterior y que es fruto de ese, es el diálogo a todos los niveles, no como una mera actitud táctica, sino como una exigencia intrínseca para experimentar comunitariamente la alegría de la verdad y para profundizar su significado y sus implicaciones prácticas. El Evangelio y la doctrina de la Iglesia están llamados hoy a promover una verdadera cultura del encuentro. […] Como subrayó el papa Benedicto XVI, “la verdad es «logos» que crea «diá-logos» y, por tanto, comunicación y comunión”.
El episcopado español también ha subrayado la necesidad de este diálogo interdisciplinar entre la ERE y las demás disciplinas del currículo, que considera una de las características fundamentales de la enseñanza religiosa, en las Orientaciones pastorales sobre la enseñanza religiosa escolar (OP 94):
Como hemos repetido frecuentemente, la conexión interdisciplinar es una de las características fundamentales de la enseñanza religiosa. Por consiguiente, los desarrollos del núcleo fundamental del mensaje cristiano (que, en un modo u otro, ha de estar presente sin reduccionismos ni deformaciones en cualquier presentación escolar del mismo) se conformarán en esta diversamente según la problemática humana, cultural, científica que las distintas disciplinas académicas y las preocupaciones del hombre actual plantean a la fe cristiana.
En este documento, también se afirma que (OP 56):
Es nuestro deseo que, por servicio a la sociedad y a la comunidad cristiana, la reflexión en orden a renovar la enseñanza religiosa escolar continúe: la nueva situación sociocultural, con sus ineludibles consecuencias para la concepción misma de la escuela y de la relación que tiene con el conjunto de la comunidad civil, obliga a todos a una clarificación teórica cada vez más lúcida sobre el carácter propio de la enseñanza religiosa que corresponde a tal escuela y sociedad. Hay que reconocer que, en el pasado, no nos hemos visto tan necesitados de hacer esa clarificación. Por ello, consideramos deseable que se investigue y se delibere con profundidad y realismo responsable sobre estas cuestiones.
El presente libro surge con el deseo de colaborar en esta reflexión que ayude a renovar la enseñanza religiosa escolar, teniendo en cuenta el nuevo contexto sociocultural. Para ello, se realiza una reflexión sobre la ERE y un análisis del currículo educativo, ofreciendo orientaciones y propuestas que hagan realidad esta síntesis de los saberes, ayudando, así, a alcanzar una visión global del saber y de la realidad que pueda superar el divorcio entre fe y cultura.
❷Un cambio de época que exige una revolución cultural
Ha llegado el momento en el que los estudios eclesiásticos reciban esa renovación sabia y valiente que se requiere para una transformación misionera de una Iglesia “en salida” desde ese rico patrimonio de profundización y orientación, que ha sido confrontado y enriquecido (por así decir) “sobre el terreno” del esfuerzo perseverante de la mediación cultural y social del Evangelio. […] Y esto tiene un valor indispensable para una Iglesia “en salida”, puesto que hoy no vivimos solo una época de cambios, sino un verdadero cambio de época, que está marcado por una “crisis antropológica” y “socioambiental” de ámbito global, en la que encontramos cada día más “síntomas de un punto de quiebre, a causa de la gran velocidad de los cambios y de la degradación, que se manifiestan tanto en catástrofes naturales regionales como en crisis sociales o incluso financieras”. Se trata, en definitiva, de “cambiar el modelo de desarrollo global” y “redefinir el progreso”: “El problema es que no disponemos todavía de la cultura necesaria para enfrentar esta crisis y hace falta construir liderazgos que marquen caminos”. Esta enorme e impostergable tarea requiere, en el ámbito cultural de la formación académica y de la investigación científica, el compromiso generoso y convergente que lleve hacia un cambio radical de paradigma, más aún (me atrevo a decir), hacia “una valiente revolución cultural”.
VG 3
El papa Francisco muestra, en este texto, el momento crucial que se está viviendo y que califica no como una época de cambios, sino como un cambio de época que ha provocado una serie de crisis que cuestionan el ser humano, la sociedad y la naturaleza.
Ante esta situación, se hace necesaria una nueva cultura que todavía no tenemos, ya que se debe cambiar el paradigma que conforma la actual, dándose una revolución cultural. Para ello, Francisco propone una renovación de los estudios eclesiásticos en relación con las disciplinas científicas, puesto que se debe tener una visión global de la realidad.
A continuación, vamos a presentar, brevemente, algunas de las causas que han conducido a este cambio de época, en el que se ha impuesto el paradigma tecnocrático. Y, después, propondremos la fusión curricular como un medio que posibilita el diálogo entre el saber religioso y las demás materias del currículo, para mostrar un ejemplo del diálogo interdisciplinar que puede ayudar a la creación de un nuevo paradigma.
De un tipo de razón a la “Razón”
Resumiendo, se podría decir que, hasta el siglo XVI, se dio una visión humanista del saber que aglutinó las distintas disciplinas y se encarnó en los denominados humanistas del Renacimiento. Pero, con el nacimiento de la ciencia moderna, se inició un proceso de hegemonía del saber científico que, poco a poco, fue llevando a un rechazo de los saberes “humanistas” y a una fragmentación de las disciplinas.
Este proceso se consolidó en la Ilustración cuando un modelo de razón se convirtió en la “Razón”, desplazando e, incluso, rechazando o negando otros tipos de racionalidades. La razón ilustrada impuso un modelo de razón que se podría caracterizar como una razón autónoma, crítica y empírico-matemática, que vino a identificarse con la racionalidad científica, es decir, con el método propio de las ciencias naturales.
De esta forma, la razón crítica y autónoma, que había sido presentada como un medio para luchar contra el mito, el fanatismo y la intransigencia, se convirtió en un nuevo mito al absolutizarse y reducirse a su variante empírico-matemática.
La razón, que pretendía liberar al ser humano de la opresión y el oscurantismo de los siglos anteriores, se autoproclamó como el “tribunal de la razón”, al que toda la realidad debía someterse si quería seguir teniendo legitimidad. Solo lo que pasara el juicio de la razón autónoma, crítica y empírico-matemática se consideraría real y verdadero, y podría continuar existiendo en la sociedad y en la cultura moderna que nacieron con el pensamiento ilustrado.
Al hacer de este modo de razón el modelo de razón, la Ilustración cayó en un reduccionismo epistemológico, antropológico y ontológico: epistemológico porque la racionalidad se reducía a un tipo de razón, quedando relegado al ámbito de lo irracional todo aquello que no estuviese dirigido por ella; antropológico porque el ser humano era comprendido y valorado solo desde este tipo de razón; y ontológico porque solo se consideraría real y verdadero lo que pudiera ser abarcado por el nuevo modelo de razón.
La tecnocracia
Este proceso provocó una fractura en la realidad y legitimó unos saberes concretos (los científicos), que se fueron especializando para poder conocer, cada vez mejor, la parcela de la realidad de la que se ocupaban.
Si a todo ello se unen los descubrimientos y los avances que se han dado, se puede entender que la racionalidad científico-técnica haya terminado imponiéndose como el medio para comprender y dirigir la cultura y la sociedad actual, dando lugar al denominado “paradigma tecnocrático”, que “se nutre de una visión del ser humano y del mundo que no es ajena al desarrollo de la ciencia moderna y al concepto de razón que la vertebra. […] En el fondo, dicho paradigma no es sino la consecuencia de reducir la razón a su dimensión técnico-práctica, en donde, como es lógico, la ciencia experimental y los datos objetivo-experimentales ocupan un papel central” (Caamaño, 2018: 8, 30).
La tecnocracia, partiendo de la importancia de la ciencia y de la técnica, consagra un modo de situarse ante la realidad, donde esta se comprende y se organiza de acuerdo con los métodos de la ciencia y de la técnica. Si quiere progresar, la organización social debe someterse a ellas, ya que existe la convicción de que solo gracias a la ciencia y la técnica la sociedad podrá avanzar y mejorar sus condiciones de vida. La pretendida “objetividad” de la ciencia garantizaría un conocimiento objetivo que eliminaría cualquier atisbo de subjetividad y, en consecuencia, permitiría la eficacia, eficiencia, productividad y progreso de la sociedad1.
En Laudato si’, el papa Francisco ha reflexionado sobre la tendencia dominadora que lleva en sí el paradigma tecnocrático y que lo impulsa a dominar la naturaleza, la economía y la política. Con el método científico y la técnica, la persona trata de dominar y someter lo que está fuera de ella para ponerlo a su servicio por medio de una relación de dominio que cosifica lo que tiene ante sí. En consecuencia, el paradigma tecnocrático consagra una visión del mundo y de la realidad que se funda en el dominio de todo aquello a lo que se acerca, quebrándose, así, la relación natural entre el ser humano y la naturaleza:
El problema fundamental es otro más profundo todavía: el modo como la humanidad, de hecho, ha asumido la tecnología y su desarrollo junto con un paradigma homogéneo y unidimensional. En él, se destaca un concepto del sujeto que, progresivamente, en el proceso lógico-racional, abarca y, así, posee el objeto que se halla afuera. Ese sujeto se despliega en el establecimiento del método científico con su experimentación, que ya es explícitamente técnica de posesión, dominio y transformación. Es como si el sujeto se hallara frente a lo informe totalmente disponible para su manipulación. La intervención humana en la naturaleza siempre ha acontecido, pero, durante mucho tiempo, tuvo la característica de acompañar, de plegarse a las posibilidades que ofrecen las cosas mismas. Se trataba de recibir lo que la realidad natural de suyo permite, como tendiendo la mano. En cambio, ahora, lo que interesa es extraer todo lo posible de las cosas por la imposición de la mano humana, que tiende a ignorar u olvidar la realidad misma de lo que tiene delante. Por eso, el ser humano y las cosas han dejado de tenderse amigablemente la mano para pasar a estar enfrentados. De aquí se pasa fácilmente a la idea de un crecimiento infinito o ilimitado, que ha entusiasmado tanto a economistas, financistas y tecnólogos. Supone la mentira de la disponibilidad infinita de los bienes del planeta, que lleva a “estrujarlo” hasta el límite y más allá del límite.
LS 106
La especialización del saber
Tras analizar, en el número 109 de Laudato si’, cómo el paradigma tecnocrático domina la economía y la política, Francisco realiza una interesante reflexión sobre la relación que existe entre este paradigma tecnocrático y la fragmentación del saber. En efecto, aquel conlleva una atomización del saber que impide buscar soluciones de conjunto a los problemas de la naturaleza y de los pobres. De esta forma, el Papa pone de relieve las consecuencias negativas a que puede conducir esta absolutización de la ciencia y la técnica como criterios de comprensión y de relación con la realidad (LS 110):
La especialización propia de la tecnología implica una gran dificultad para mirar el conjunto. La fragmentación de los saberes cumple su función a la hora de lograr aplicaciones concretas, pero suele llevar a perder el sentido de la totalidad, de las relaciones que existen entre las cosas, del horizonte amplio, que se vuelve irrelevante. Esto mismo impide encontrar caminos adecuados para resolver los problemas más complejos del mundo actual, sobre todo, del ambiente y de los pobres, que no se pueden abordar desde una sola mirada o desde un solo tipo de intereses. Una ciencia que pretenda ofrecer soluciones a los grandes asuntos, necesariamente, debería sumar todo lo que ha generado el conocimiento en las demás áreas del saber, incluyendo la filosofía y la ética social. Pero este es un hábito difícil de desarrollar hoy. Por eso, tampoco pueden reconocerse verdaderos horizontes éticos de referencia.
Ya Benedicto XVI, en Caritas in veritate (CV 21), defendía esta síntesis humanista para evitar situaciones como la crisis económica que se estaba viviendo:
Los aspectos de la crisis y sus soluciones, así como la posibilidad de un nuevo desarrollo futuro, están cada vez más interrelacionados, se implican recíprocamente, requieren nuevos esfuerzos de comprensión unitaria y una nueva síntesis humanista. Nos preocupa justamente la complejidad y gravedad de la situación económica actual, pero hemos de asumir, con realismo, confianza y esperanza, las nuevas responsabilidades que nos reclama la situación de un mundo que necesita una profunda renovación cultural y el redescubrimiento de valores de fondo sobre los cuales construir un futuro mejor.
