Kitabı oxu: «La relación con el saber»

Introducción

¿Por qué ciertos alumnos fracasan en la escuela? ¿Por qué este fracaso es más frecuente entre las familias populares1 que entre otras familias? Pero a la vez: ¿por qué ciertos niños de medios populares tienen éxito a pesar de todo, como si hubieran logrado deslizarse entre los intersticios estadísticos?

Tales son, en forma tosca, las preguntas que gobernaron el nacimiento del equipo de investigación ESCOL2 en 1987, y que, aún hoy, siguen en pie para ellos. Para intentar responderlas ESCOL lleva a cabo investigaciones sobre la relación3 con el saber y la relación con la escuela de jóvenes que frecuentan establecimientos escolares situados en la periferia. Una primera investigación se ocupó del collège4 y, en menor medida, de las escuelas primarias (Merlot, Bautier y Rochex, 1992). El equipo se interesó de inmediato en los liceos: Elizabeth Bautier y Jean-Ives Rochex trabajaron sobre los liceos generales y técnicos, y yo mismo5 sobre los lycées professionnels6. Estas investigaciones darán lugar a dos libros, actualmente en curso de redacción.

Sin embargo, no basta con recoger datos, aún falta saber exactamente lo que se busca. Esto es aun más necesario cuando abordamos una vieja pregunta de una forma relativamente nueva. Ahora bien, ésa es precisamente nuestra ambición. Trabajamos sobre la cuestión del fracaso escolar, es decir en un campo saturado de teorías construidas y de opiniones de sentido común. Abordamos esta pregunta clásica en términos de relación con el saber y con la escuela. Ahora bien, si la expresión relación con el saber tiende a expandirse, hoy no disponemos de una teoría de la relación con el saber lo suficientemente establecida a fin de que la investigación pueda apoyarse sobre fundamentos sólidos y estables. Cuando los miembros del equipo de ESCOL presentan sus investigaciones a la interna o a otros equipos, o cuando cada uno de nosotros trabaja en la interpretación de sus datos, de inmediato aparece la necesidad de una profundización conceptual y teórica.

Habíamos aplazado esta profundización para más adelante pues pensábamos como más urgente prolongar hacia el lycée nuestras anteriores investigaciones sobre la escuela primaria y el collège. Pero cuando comencé a redactar el libro sobre los lycées professionnels, me pareció indispensable explicar por qué planteaba en términos de relación con el saber aquellas preguntas habitualmente abordadas en términos de fracaso escolar, de origen social o incluso hándicaps socioculturales. La cuestión no es simple... ¡el texto fue tomando amplitud! De modo que, sin tener en principio la intención, construí un texto de elaboración teórica7 y decidí finalmente publicarlo bajo la forma de un libro.

¿Por qué estudiar el fracaso escolar (o el éxito) en términos de relación con el saber? ¿Se debe entender exactamente como relación con el saber? Éstas son dos preguntas, ligadas entre sí, que se abordan en este libro.

El primer capítulo explica que el “fracaso escolar” constituye un objeto sociomediático que no podríamos adoptar en tanto objeto de investigación: si queremos analizar los fenómenos habitualmente designados como “fracaso escolar”, es necesario construir un objeto de investigación preciso.

El segundo capítulo está relacionado con el objeto que la sociología de la reproducción construye para estudiar el fracaso escolar: las diferencias entre posiciones sociales. Analiza igualmente la idea de que el origen social y los hándicaps socioculturales serían causas del fracaso escolar.

El tercer capítulo prolonga los análisis precedentes e inicia el esfuerzo de construcción teórica que le seguirá. Adelanta la idea de sociología del sujeto, a partir de un estudio crítico de los trabajos de Pierre Bourdieu, de los de François Dubet y de un libro reciente que el equipo de investigación dirigido por Jacky Beillerot ha consagrado a la relación con el saber, en una perspectiva psicoanalítica.

Los capítulos cuarto, quinto y sexto capítulos tratan sobre la relación con el saber, considerada como objeto de investigación permitiendo estudiar el fracaso escolar de una manera diferente a como se hacía clásicamente. El cuarto intenta anclar el concepto de relación con el saber en un enfoque antropológico de la condición de pequeño hombre. El quinto es el consagrado a las diversas figuras del “aprender”. El sexto precisa el concepto de relación con el saber y propone definiciones.

Capítulo I

“El fracaso escolar” Un objeto de investigación incontralable

Ciertos objetos del discurso social y mediático han adquirido tal peso de evidencia que los investigadores corren el riesgo de dejarse atrapar por ellos. Es el caso, por ejemplo, de la exclusión, de la crisis de la educación o del “fracaso escolar”, en el cual nos interesamos en este libro.

Los investigadores y los objetos sociomediáticos

Tales objetos remiten siempre a prácticas y a situaciones, y se considera que deben dar cuenta de lo “vivido” y de la “experiencia”. Los docentes reciben a diario en sus clases alumnos que no alcanzan a aprender lo que se quisiera hacerles aprender, y los dispositivos de inserción laboral reciben cada día jóvenes desprovistos de diplomas y a veces de referencias: en estas condiciones, ¿cómo negar “la realidad” del fracaso escolar? Es bien cierto que tales jóvenes existen y que nos encontramos con tales situaciones. Sin embargo, “el fracaso escolar” no es un “hecho” que la “experiencia” permitiría “comprobar”. La expresión “fracaso escolar” es en cierta medida una forma de poner en palabras la experiencia, lo vivido y la práctica –incluso una cierta forma de recortar, de interpretar y de categorizar el mundo social–. Cuanto más amplia resulta la categoría así construida, más polisémica y ambigua es. Así, la noción de “fracaso escolar” es empleada para explicar tanto el hecho de que un niño no pase a la clase siguiente como el hecho de que no haya adquirido ciertos saberes o ciertas competencias; se refiere tanto a los alumnos del curso preparatorio que no aprenden a leer en un año como a quienes fracasaron en el bachillerato, incluso en el primer ciclo de la universidad; esta noción ha tomado tal extensión que una especie de pensamiento automático tiende hoy a asociarla con la inmigración, el desempleo, la violencia, la periferia... Una noción a la cual le hacemos decir tantas cosas y que remite a tantos procesos, situaciones y problemas, por otra parte tan diferentes, debería aparecer como borrosa y vaga. De hecho no es nada de esto: cada manifestación del “fracaso escolar”, por diferente que sea ésta respecto de las otras, tiende por el contrario a reforzar la evidencia de la noción.

En efecto, tales objetos de discurso no tienen una función analítica, sino que son más bien lo que yo llamaría atractivos ideológicos. Por un lado, su evidencia les permite imponerse poco a poco como categorías inmediatas de percepción de la realidad social: “fracaso escolar” es una clave disponible para interpretar lo que pasa en las clases, en los establecimientos escolares, en ciertos barrios, en ciertas situaciones sociales. Por otro lado, si estos objetos de discurso han adquirido tal evidencia, si su peso social y mediático se ha vuelto tan pesado, es porque son portadores de múltiples realizaciones profesionales, identitarias, económicas, sociopolíticas. La cuestión del fracaso escolar remite a numerosos debates: sobre el aprendizaje, desde luego, pero también sobre la eficacia de los docentes, sobre el servicio público, sobre la igualdad de oportunidades, sobre los medios que el país debe invertir en su sistema escolar, sobre la “crisis”, sobre los modos de vida y de trabajo en la sociedad del mañana, sobre las formas de ciudadanía, etcétera. Todas las nociones que de esta forma cubren prácticas y experiencias harto diversas, beneficiándose de una suerte de evidencia, están en la encrucijada de múltiples relaciones sociales. En tanto nociones-encrucijadas, juegan un papel de atractivas. En tanto éstas se inscriben en relaciones sociales de naturaleza diversa, se prestan muy bien para un uso ideológico: el debate sobre el fracaso escolar como desigualdad social puede ser desviado hacia la cuestión de la ineficacia pedagógica de los docentes... e inversamente.

Estos objetos de discurso que se han vuelto categorías “evidentes” de percepción del mundo y que funcionan como atractivos ideológicos tienden a imponérsele al investigador. Éste corre permanentemente el riesgo de ver pasar objetos sociomediáticos como objetos de investigación, en el mismo sentido en que se hace “pasar” la moneda falsa (o una enfermedad...). Por un lado, parece indudable que tales objetos existen y deben ser estudiados. Por otro lado, lo que estos objetos implican, así como su impacto social y mediático, promueve las demandas de investigación y el financiamiento que les acompaña. Se esperará pues del investigador que descubra la “causa” del fracaso escolar, como bien se ha podido descubrir el bacilo de Koch o el virus del sida.

Frente a esta demanda, a veces el investigador acepta conducirse como “experto”, esto es, como exorcista...8. El experto acepta el objeto que se le propone, la pregunta que se le somete y responde en el lenguaje de quien ha subrayado esta pregunta. La característica del investigador consiste en preguntarle a la pregunta que se le plantea, la de interrogar los términos con que ésta haya sido formulada. Le es necesario deconstruir y reconstruir el objeto que se le propone y la cuestión que se le somete. Es muy difícil de llevar a cabo tal tarea, tanto más difícil cuanto que este objeto aparece frecuentemente como evidente al investigador mismo, y que éste queda atrapado, en tanto persona privada, en los soportes ideológicos que dan una aparente consistencia al objeto9. Además, frecuentemente el objeto de discurso ha fagocitado los resultados de las investigaciones anteriores de forma tal que el investigador cree haber encontrado las suyas; así los discursos sobre el fracaso escolar que hoy sostienen los docentes y los medios han integrado, previa transmutación, parte de las sociologías de la reproducción de los años sesenta y setenta.

El investigador debe pues intentar encontrar cierta ingenuidad presociológica, para protegerse contra lo que parece natural sin olvidar, si ha leído a Bachelard y a Bourdieu, que nadie puede ser epistemológica y sociológicamente virgen. Éste dará la palabra a quienes están comprometidos en las situaciones y las prácticas que estudia, siempre sabiendo que nadie es transparente a sí mismo y que decir su práctica es siempre ponerla en palabras y así interpretarla, teorizarla. Describir, escuchar: el investigador se sitúa entonces más cerca de los fenómenos que estudia, en un esfuerzo por no dejarse imponer, incluso sin saberlo, un objeto de investigación preconstruido y las palabras para decirlo. Pero si el investigador es verdaderamente ingenuo, si su ingenuidad no es otra cosa que un esfuerzo heurístico y dirigido a preservar de lo que parece naturalmente dado, tomará lo que ve y lo que se le dice como si fuera dinero en efectivo. Igualmente, éste también debe interrogarse sobre la forma misma en que aquellos a quienes observa y que le hablan (y él mismo) organizan y categorizan el mundo: ¿qué mirada tienen sobre los alumnos, sobre los profesores, sobre su trabajo, sobre la escuela y en definitiva sobre los hombres, sobre la sociedad y sobre el mundo? Para no dejarse imponer objetos sociomediáticos como objetos de investigación, es necesario estrechar lo más cerca posible a los fenómenos, pero también mantenerse a distancia y siempre regresar a los fundamentos: describir y escuchar, pero también conceptualizar y teorizar. La construcción de un objeto de investigación procede de este doble movimiento de inmersión en el objeto y de toma de distancia teórica. Sin la primera, la teoría no sabe de qué habla. Sin la segunda, el investigador ignora qué lenguaje emplea.

Describir, escuchar, teorizar, esto hemos hecho en nuestra investigación sobre el collège y la escuela primaria y continuamos haciéndolo en muchas investigaciones sobre los lycées. Pero no es fácil llevarlo todo conjuntamente y hacer convivir formas de escritura diferentes. Este libro es un momento en un devenir de investigación que lo ha precedido y que continuará: un momento deliberadamente centrado en la teorización y en la cuestión de los fundamentos.

El “fracaso escolar” no existe

Lo que existe son alumnos que han fracasado

¿Por qué estudiar la relación con el saber de los alumnos cuando nos interesamos directamente en el “fracaso escolar”? Porque, hablando estrictamente, el “fracaso escolar” no existe. Desde luego los fenómenos que designamos con el nombre de “fracaso escolar” son bien reales. Pero no existe el objeto “fracaso escolar”, analizable como tal. Para estudiar lo que llamamos “fracaso escolar”, es pues necesario definir un objeto que podamos analizar. Detengámonos por un instante en este punto.

Por supuesto, existen alumnos que no logran seguir la enseñanza que les es dispensada, que no adquieren los saberes que se considera deben adquirir, que no construyen ciertas competencias, que no están orientados hacia el escalafón al que querrían acceder, alumnos que no hacen pie y reaccionan con conductas de retraimiento, de indiferencia, de agresión. Es al conjunto de estos fenómenos observables, probados, que la opinión, los medios, los docentes, reagrupan bajo el nombre de “fracaso escolar”.

Pero no es más que un nombre genérico, una cómoda forma para designar un conjunto de fenómenos que tienen, según parece, cierto parentesco. El problema reside en que poco a poco se ha reificado este nombre genérico, como si existiera una cosa llamada “fracaso escolar”. Afirmar que éste no existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somos “víctimas” del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El “fracaso escolar” no es un monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, un monstruo que la investigación debería desalojar, domesticar, vencer. El “fracaso escolar” no existe, lo que existe son alumnos que han fracasado, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos, estas situaciones, estas historias lo que se trata de analizar, y no un objeto misterioso, ni un virus resistente, que habría de llamarse “fracaso escolar”.

Pero este análisis choca con una particular dificultad: la noción de fracaso escolar remite a fenómenos que son designados por la ausencia, el rechazo, la transgresión –ausencia de resultados, de saberes, de competencias, rechazo a trabajar, transgresión de las reglas– el fracaso escolar es “no haber”, “no ser”. ¿Cómo pensar lo que no es? No podemos hacerlo directamente pues es imposible pensar el “no ser”, pero podemos hacerlo indirectamente. Existen dos formas de “traducir” el fracaso escolar para poder pensarlo.