Kitabı oxu: «Frühkindlicher Trilinguismus»
Laia Arnaus Gil / Natascha Müller / Marina Hüppop / Meike Poeste / Elena Scalise / Nadine Sette / Abira Sivakumar / Mabel Tirado Espinosa / Katharina Sonja Zimmermann
Frühkindlicher Trilinguismus
Französisch, Spanisch, Deutsch
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
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© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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ISBN 978-3-8233-8277-5 (Print)
ISBN 978-3-8233-0183-7 (ePub)
Inhalt
Vorwort
1 Trilinguismus und Drittspracherwerb 1.1 Begriffsdefinition und Fragestellungen 1.2 Das Cumulative Enhancement Modell 1.3 Das Typological Primacy Modell 1.4 Das L2 Status Factor Modell 1.5 Drei Sprachen von Geburt an
2 Methoden2.1 Die Querschnittsstudie2.2 Die Longitudinalstudie2.3 Sprachdominanz und Beherrschungsgrad2.3.1 Ermittlung der Sprachbeherrschung in Longitudinal- und Querschnittsstudien2.3.2 Grammatiktests
3 Messung des rezeptiven Wortschatzes anhand des Peabody Picture Vocabulary Tests3.1 Der Peabody Picture Vocabulary Test3.1.1 Anwendungsbereiche des Peabody3.1.2 Testdurchführung3.1.3 Auswertung und Interpretation3.2 Vergleich der Peabody-Versionen3.3 Weitere verwendete Testverfahren zur Messung des rezeptiven Wortschatzes
4 Einflussfaktoren auf die Wortschatzentwicklung bei mehrsprachigen Kindern4.1 Einflussfaktoren4.1.1 Quantitative Faktoren4.1.2 Qualitative Faktoren4.1.3 Typologische Faktoren4.2 Aktiver Bi- bzw. Trilinguismus: eine Definition4.3 Ein Fallbeispiel4.3.1 Methodisches Vorgehen: der Elternfragebogen4.3.2 Auswertung des Elternfragebogens4.3.3 Statistische Auswertungsverfahren4.3.4 Deskriptive Auswertung4.3.5 Ergebnisse der Inputanalyse: quantitative Faktoren4.3.6 Ergebnisse der Inputanalyse: qualitative Faktoren4.4 Zusammenfassung
5 Sprachmischungen und Sprachdominanz5.1 Theoretischer Hintergrund5.1.1 Code-Switching5.1.2 Sprachdominanz5.1.3 Typologie5.2 Sprachmischungen bei Kindern mit zwei und mehr als zwei Sprachen5.2.1 Die Ergebnisse der gesamten Stichprobe5.2.2 Analyse der Sprachmischungen: intersentential5.2.3 Analyse der Sprachmischungen: intrasentential5.2.4 Eine alternative Analyse5.3 Zusammenfassung
6 Erwerb finiter Verben im Deutschen: Hauptsätze 6.1 Stellung des finiten Verbs bei monolingualen und mehrsprachigen Kindern: Hauptsatz 6.2 Stellung des finiten Verbs bei monolingualen und mehrsprachigen Kindern: Nebensatz 6.3 Ein Erklärungsansatz 6.4 Der Crazy-House-Test: Ergebnisse bei mehrsprachigen Kindern 6.4 Zusammenfassung
7 Erwerb der Subjektposition im Französischen 7.1 Stellung des Subjekts bei monolingualen und mehrsprachigen Kindern 7.2 Ein Erklärungsansatz 7.3 Der Grammatiktest: Ergebnisse bei mehrsprachigen Kindern 7.4 Zusammenfassung 7.5 Exkurs: postverbale Subjekte im Spanischen
8 Erwerb der Adjektivstellung im Deutschen, Französischen und Spanischen8.1 Adjektivstellung in den Erwachsenensystemen: Französisch und Spanisch8.2 Adjektivstellung bei monolingualen und mehrsprachigen Kindern8.2.1 Französisch8.2.2 Spanisch: Produktionstest8.2.3 Spanisch: Verstehenstest8.3 Zusammenfassung
9 Erwerb der Kopulaverben im Spanischen und Katalanischen9.1 Kopulaverben in den Zielsystemen9.1.1 Spanisch9.1.2 Katalanisch9.1.3 Unterschiede zwischen Katalanisch und Spanisch9.2 Bisherige empirische Studien9.3 Studie zum Katalanischen9.3.1 Teilnehmer9.3.2 Sprachkompetenz mittels Peabody9.3.3 Ergebnisse Pilotstudie9.4 Zusammenfassung
10 Erwerb der französischen Genusmarkierung bei einem trilingualen Kind 10.1 Das französische Genussystem 10.2 Der Genuserwerb im Französischen 10.3 Der Genuserwerb im trilingualen Erstspracherwerb 10.4 Zusammenfassung
11Sprachdominanz und Wortschatzgröße bei trilingualen Kindern 11.1 Wortschatzgröße zur Bestimmung der Sprachdominanz: longitudinal untersuchte Kinder 11.2 Wortschatzgröße in Bezug auf Sprachdominanz: exakte Messverfahren 11.3 Zusammenfassung Literatur
Personenregister
Sachregister
Vorwort
Notre tête est ronde pour permettre à la pensée de changer de direction.
FRANCIS PICABIA (1879 – 1953)
Mehrsprachigkeit wird bis heute in der Regel auf den Erwerb von zwei Sprachen bezogen, wenn sie im frühesten Kindesalter einsetzt. Dabei ist in Deutschland der Fall, dass Eltern unterschiedliche Muttersprachen sprechen und ihre Kinder Deutsch als (dritte) Sprache außerhalb der Familie hören, absolut keine Ausnahme. Diese Kinder haben die Chance trilingual aufzuwachsen. Wenn sie in das deutsche Bildungssystem kommen, müssen LehrerInnen mit ihnen umgehen, also ihre Potenziale für die Lerngruppe nutzen und die Mehrsprachigkeit erhalten bzw. fördern, da diese, wenn sie aktiv gelebt wird, später Türen im Berufsleben öffnet. Der Umstand, dass bisher keine Einführung in den frühkindlichen Erwerb von drei Sprachen existiert, hat uns dazu veranlasst, eine solche zusammen mit unseren Mitarbeiterinnen zu verfassen. Erst wenn wir über den Erwerb von drei Sprachen im frühesten Kindesalter informiert sind, können wir Hypothesen, die den Erwerb einer zweiten und dritten Fremdsprache im Bildungssystem betreffen, auf Spracherwerbstheorien im Allgemeinen beziehen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten beider Erwerbsformen formulieren, welche dann im Bildungssystem zur Förderung der Sprachen führen können.
Die Ergebnisse, die in unserer Einführung vorgestellt werden, sind mit der Hilfe einer Sachbeihilfe durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft entstanden, der wir zu großem Dank verpflichtet sind. Empirische Forschungsprojekte sind sehr kostspielig und erfordern Höchsteinsatz von allen Mitarbeiterinnen. Die außergewöhnliche Leistung der Mitarbeiterinnen spiegelt sich u.a. darin wider, dass eine große Probandengruppe gefunden wurde und neben Testungen auch Sprachaufnahmen von dreisprachig aufwachsenden Kindern in Form von Langzeitstudien durchgeführt wurden. Hierbei muss Sprachmaterial in drei Sprachen erhoben werden; eine Herausforderung!
Die Eltern und die Bildungseinrichtungen haben unsere Forschungen ermöglicht und uns in jeder Hinsicht unterstützt. Wir möchten uns dafür bei ihnen bedanken.
Die erhobenen Daten haben bereits zu mehreren, sehr interessanten Bachelor- und Masterthesen geführt, was uns sehr freut. Wir haben versucht diese Ergebnisse mit einzuarbeiten, damit Studierende Mut entwickeln, eigene kleine empirische Arbeiten anzufertigen.
Die spanischen Sprachdaten haben die folgenden wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen analysiert: Désirée Kleineberg, Claudia Kubina und Amelia Jiménez-Gaspar. Der Analyse dieser Daten konnte in unserem Buch leider kein eigenes Kapitel eingeräumt werden. Sie werden in kurzer Form in den jeweiligen im Buch zitierten Aufsätzen vorgestellt. Wir danken den beteiligten Mitarbeiterinnen.
Die formale und stilistische Bearbeitung des Manuskripts hat Meike Poeste vorgenommen. Wir danken ihr für diese Leistung. Für die Bearbeitung unseres Manuskripts im Narr Verlag danken wir Katharina Wituschek und Kathrin Heyng.
Wir wünschen uns, dass der Stoff der Einführung Eingang in die Lehrerausbildung findet und dazu beiträgt, die frühkindliche Mehrsprachigkeit im Bildungssystem als Chance und nicht als Stolperstein zu betrachten.
Wuppertal, im April 2019 : Laia Arnaus Gil und Natascha Müller
1 Trilinguismus und Drittspracherwerb
Trilinguismus Natascha Müller Müller, Natascha
Erwirbt ein Kind nicht zwei, sondern drei (oder mehr) Sprachen, so stellt sich die Frage, ob alle im Erwerbsverlauf dieselbe Funktion haben. Das Kapitel unterscheidet die Ausdrücke TrilinguismusTrilinguismus und DrittspracherwerbDrittspracherwerb und stellt auf der Basis von Theorien zum Drittspracherwerb Überlegungen zum Spracheneinfluss beim simultanensimultan Erwerb von drei Muttersprachen vor. Es führt in die wichtigsten Arbeiten auf dem Forschungsgebiet ein.
1.1 Begriffsdefinition und Fragestellungen
In der Mehrsprachigkeitsforschung unterscheidet man zwischen dem TrilinguismusTrilinguismus und dem DrittspracherwerbDrittspracherwerb. Der Trilinguismus (3L1) bezeichnet den frühkindlichensimultan und natürlichen Erwerb von drei Muttersprachen, so wie er bei jedem Kleinkind erfolgt. Der DrittspracherwerbDrittspracherwerb bezeichnet den sukzessivensukzessiv Erwerb einer zweiten Zweit- bzw. Fremdsprache, also einer Sprache, die nach dem Erwerb der Muttersprache (L1) und nach dem Beginn des Erwerbs einer ersten Zweit- oder Fremdsprache (L2) gelernt wird. Der Erwerb einer zweiten Sprache kann nach dem Mutterspracherwerb auf natürliche Weise erfolgen. Dann spricht man von einer Zweitsprache (L2). Die zweite Sprache kann aber auch nach dem Mutterspracherwerb über formalen Unterricht in der Schule erworben werden. In diesem Fall spricht man von einer Fremdsprache (wieder abgekürzt als L2). So zum Beispiel bei einem monolingual deutschen Kind, das in der Grundschule EnglischunterrichtEnglisch erhält. Auf der weiterführenden Schule wird der EnglischunterrichtEnglisch intensiviert. Ab der siebten Klasse kommt dann die Fremdsprache Französisch hinzu. Diese zweite Fremdsprache wird als Drittsprache (L3) bezeichnet. Diese besondere Bezeichnung setzt voraus, dass es einen Unterschied zwischen dem L1-, L2- und L3-Erwerb gibt. Beim L2-Erwerb steht in der Tat allein die Muttersprache als Stütze zur Verfügung, wenn Kompetenzlücken in der L2 kompensiert werden müssen. Beim L3-Erwerb ist nun die Frage, ob sich der Lerner1 auf die Muttersprache oder auf die L2 stützt. Die unspezifische, nicht die Einzelsprache unterscheidende Bezeichnung 3L1 setzt voraus, dass alle drei Sprachen gleichwertig sind. Doch auch im Fall des simultanensimultan Erwerbs von drei Sprachen wäre denkbar, dass nicht alle Sprachen im Erwerbsprozess gleichwertig sind. Diese Perspektive soll das vorliegende Studienbuch beleuchten.
Bis heute konzentriert sich die Mehrsprachigkeitsforschung auf das simultansimultan bilinguale Kind (Hoffman 1999:16). MontanariMontanari, Simona (2013:63) nennt als Grund die aufwändige Methode, um den Spracherwerb in drei Sprachen dokumentieren zu können. Oft wird behauptet, dass der gleichzeitige Erwerb von drei Sprachen ein Mehraufwand sei, da der frühkindliche TrilinguismusTrilinguismus in der Regel als eine Erweiterung des Bilinguismus angesehen wird (vgl. die kritischen Anmerkungen zu dieser These in HoffmannHoffmann, Charlotte 2000). Diese Vorgehensweise ist vermutlich gerechtfertigt, wenn der Wortschatz betrachtet wird. Für die grammatische Entwicklung wird oft davon ausgegangen, dass es keine qualitativen Unterschiede zwischen bilingualen und trilingualen Kindern gibt (vgl. beispielsweise die Verwendung des Begriffs „multilingual“ anstelle von „bilingual“ für Personen, die zwei Sprachen gebrauchen, welche suggeriert, dass die Anzahl der Sprachen bei der Mehrsprachigkeit unbedeutend ist; vgl. JeßnerJeßner, Ulrike 1997). Jedoch berichtet HoffmannHoffmann, Charlotte (2001) in ihrem Überblicksartikel auch von Unterschieden, welche in eine Definition des Trilinguismus einfließen sollten (vgl. auch QuayQuay, Suzanne 2011a). Die Unterschiede sind sowohl quantitativer als auch qualitativer Natur, so dass die Erforschung der trilingualen Sprachkompetenz ein eigenes Forschungsgebiet darstellen sollte (HoffmannHoffmann, Charlotte 2001:1). So wird behauptet, dass trilinguale Kinder im Gegensatz zu bilingualen nicht balanciertbalanciert sein können und dass es dementsprechend immer eine dominante Sprachedominante Sprache mit zwei schwächeren Sprachenschwache Sprache gibt. Ferner kommt der Qualität des InputsInput (der Sprache, die das Kind in der Umgebung hört) in jeder Sprache sowie sprachinternen Eigenschaften eine entscheidende Rolle dabei zu, wie gut die jeweilige Sprache beherrscht wird, unabhängig von Inputgröße und Inputfrequenzen (MontanariMontanari, Simona 2013:63). QuayQuay, Suzanne (2011a:3) folgert deshalb, dass „trilingual children need to be considered as speakers in their own right“. Unterschiede zwischen monolingualen und bilingualen Kindern haben im Bereich des Bilinguismus dazu geführt, diesen als eigenständiges Forschungsgebiet zu etablieren (vgl. GrosjeanGrosjean, François 1985, 1992, 2001 2010): Ein bilinguales Kind ist eben nicht gleichzusetzen mit zwei monolingualen Kindern. HoffmannHoffmann, Charlotte definiert die trilinguale Kompetenz folgendermaßen:
Trilingual language competence can thus be said to contain the linguistic aspects, i.e. vocabulary and grammar, from the three language systems, and the pragmatic component, consisting of sociolinguistic, discourse and strategic competences pertaining to the languages involved, as well as competences which enable the speaker to function in bilingual or trilingual contexts. (Hoffmann 2008:88)
Die große Forschungsfrage, die sich für den Bereich des frühkindlichensimultan Erwerbs von drei (oder mehr) Sprachen stellt, ist also die, ob es Unterschiede zum simultanensimultan bilingualen Spracherwerb bzw. zum monolingualen Erwerb gibt. Bevor wir die kaum ausreichende Literatur zum frühkindlichen TrilinguismusTrilinguismus zu dieser Frage vorstellen, wollen wir uns den Modellen widmen, die für den sukzessivensukzessiv Erwerb von drei Sprachen diskutiert werden, da der sukzessivesukzessiv Erwerb einer dritten Sprache besser untersucht ist und sich hier Forscher mit der Frage befasst haben, welche der Sprachen, A oder B, die Sprache C beeinflusst. Spracheneinfluss wird als entscheidender Faktor im DrittspracherwerbDrittspracherwerb vorausgesetzt. Für den frühkindlichensimultan Erwerb von mehreren Sprachen wird dagegen bis heute kontrovers diskutiert, ob der Spracheneinfluss stattfindet.
TrilinguismusTrilinguismus: Der Erwerb von drei Muttersprachen. Im Idealfall erfolgt der Erwerb gleichzeitigsimultan.
DrittspracherwerbDrittspracherwerb: Der Erwerb einer dritten Sprache im Anschluss an den Erwerb einer Muttersprache und einer Zweit- bzw. Fremdsprache. Der Erwerb erfolgt sukzessivsukzessiv.
Eine der ersten Arbeiten, in der die Frage nach einem Unterschied zwischen dem Zweitspracherwerb und dem DrittspracherwerbDrittspracherwerb gestellt wird, ist die Studie von KleinKlein, Elaine (1995). Die Verfasserin geht von der Hypothese über das lexikalischelexikalisch Lernen (ClahsenClahsen, Harald 1992) aus. Das bedeutet, dass der Syntaxerwerb (das Setzen von Parametern, vgl. GabrielGabriel, Christoph, MüllerMüller, Natascha & FischerFischer, Susan 2018:16ff.) mit dem Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten verbunden ist. Hiernach löst der Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten den von syntaktischensyntaktisch Eigenschaften aus. Dies wird auch als triggering bezeichnet. Die zentrale Forschungsfrage lautet, ob sich sogenannte unilinguale (UL, Personen, die eine L2 erwerben) oder multilinguale Personen (ML, Personen, die zwei Zweitsprachen hintereinander erwerben, also eine L2 und eine L3) mit Wissen aus ihren Sprachen behelfen und wenn dies der Fall ist, aus welcher sie dies tun.
KleinKlein, Elaine (1995:429,431) untersucht die folgenden Strukturen mit Hilfe von Grammatikalitätsurteilen und der Korrektur von ungrammatischen Sätzen. Im Beispiel (1) darf die Präposition for von ihrem Komplement what getrennt werden; sie verbleibt oder strandet in der für das Objekt (vgl. GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91) üblichen Position. In der RattenfängerkonstruktionRattenfängerkonstruktion (2) nimmt das Fragewort whom die Präposition mit an den Satzanfang, wo im EnglischenEnglisch normalerweise Fragewörter stehen. Das Beispiel (3) ist ungrammatisch, gekennzeichnet durch den Asterisk; hier ist die Präposition nicht phonetisch realisiert oder phonetisch leer.
| 1. | What are the boys waiting for? (engl. preposition stranding) |
| 2. | For whom are the girls waiting? (engl. pied-piping of entire PP) |
| 3. | *Who are the girls waiting? (engl. null-preposition) |
Zusätzlich wurde das Wissen über subkategorisierte Präpositionen getestet (KleinKlein, Elaine 1995: 432). Solche Präpositionen werden von einer anderen Kategorie, im Beispiel (4) und (5) vom Verb, ausgewählt und sind entsprechend nicht frei wählbar (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91):
| 4. | *The math students worried the difficult test last week |
| 5. | The math students worried about the difficult test last week |
In vorherigen Forschungsarbeiten zeigt KleinKlein, Elaine (1995:433), dass die Null-PräpositionNull-Präposition eine robuste Phase im L2-Erwerbsprozess von Pied-pipingPied-piping und PräpositionsstrandenPräpositionsstranden im EnglischenEnglisch darstellt, das Beispiel (3) also von Lernern fälschlicherweise als grammatisch angesehen wird. Für die Studie mit 17 Unilingualen und 15 Multilingualen stellt KleinKlein, Elaine (1995) nun zwei Hypothesen auf, die beide verifiziert werden: (1) ML lernen Subkategorisierungsinformationen (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:71ff.) und das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden mit größerem Erfolg als UL des EnglischenEnglisch. (2) UL und ML bewerten Konstruktionen mit einer phonetisch leeren Präposition wie im Beispiel (3) als grammatisch. Alle zuvor gelernten Sprachen der Probanden weisen die Voranstellung von Fragewörtern in Informationsfragen auf und verbieten das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden.
Eine Kontrollgruppe von 15 englischsprachigen Monolingualen zeigte die für das englische Zielsystem gewünschten Resultate: Null-PräpositionenNull-Präposition sind im EnglischenEnglisch ungrammatisch und wurden von der Kontrollgruppe auch als solche identifiziert. Interessant ist, dass auch das Pied-pipingPied-piping nicht als grammatisch akzeptiert wurde, obwohl es sich um Muttersprachler des Englischen handelt. Mit Blick auf die ML wird in Abbildung (1.1) deutlich, dass sie beim Wissen über Subkategorisierung und beim PräpositionsstrandenPräpositionsstranden besser abschneiden als die UL. Die ML lassen auch Konstruktionen mit Null-PräpositionenNull-Präposition zu, aber in einem geringeren Maß als die Gruppe der UL. Beide vorgenannten Hypothesen sind also bestätigt. KleinKlein, Elaine (1995) schließt aus dem Vergleich auf einen lexikalischenlexikalisch und syntaktischensyntaktisch Vorteil der ML gegenüber den UL. Als generelles Ergebnis darf somit festgehalten werden, dass „enhancement of lexical acquisition is related to, and perhaps leads to, enhancement in syntactic operations“ (KleinKlein, Elaine 1995:449). Die ML erwerben das lexikalischelexikalisch Wissen schneller als die UL und zeigen damit verbunden auch bessere Resultate bei der Beurteilung der syntaktischensyntaktisch Phänomene (KleinKlein, Elaine 1995:451).
Abb. 1.1:
Grammatikalitätsurteile von einsprachig englischen Lernern und mehrsprachigen Lernern des EnglischenEnglisch in Anlehnung an KleinKlein, Elaine (1995:438)
Für die Korrektur ungrammatischer Konstruktionen mit phonetisch leerer Präposition stellt KleinKlein, Elaine fest, dass die Lerner die fehlende Präposition am Satzende (korrigierend) hinzufügen, d.h. „[…] when faced with an interrogative construction with an omitted preposition, they correct it by inserting the required preposition at the end, rather than at the beginning“ (KleinKlein, Elaine 1995:439).
Die Arbeit von ClyneClyne, Michael (1997:114) zum Erwerb des EnglischenEnglisch als Drittsprache im Kontext der Migration nach Australien von 30 Erwachsenen aus mehrsprachigen Familien (mit den Sprachen NiederländischNiederländisch-Deutsch, ItalienischItalienisch-Spanisch, UngarischUngarisch-Deutsch) räumt der DistanzDistanz der Sprachen zueinander beim Erwerb von drei Sprachen eine wichtige Rolle ein: „What trilinguals do then depends largely on their perception of the distance between their languages.“ Auf das Konzept der DistanzDistanz werden wir weiter unten eingehen. Außerdem nennt Clyne als Einflussgrößen den Sprachgebrauch und die Rolle, die die jeweiligen Sprachen für die Trikulturalität spielen. Für die aus insgesamt 15 Personen bestehende Gruppe der trilingualen Sprecher mit Italienisch, Spanisch und Englisch stellt ClyneClyne, Michael zwei Typen von mehrsprachigen Kompetenzen vor, jeweils in Abhängigkeit von den genannten Einflussfaktoren, welche zu unterschiedlichem Spracheneinfluss führen. Typ 1 nennt er den trililingualen Typ mit zwei Standardvarietäten (Englisch und Spanisch) und einer Substandardvarietät (Italienisch), welche unter dem Standard Spanisch subsummiert wird. Die Erwerbsumstände dieser Sprechergruppe zeichnen sich dadurch aus, dass acht Personen mit Spanisch und Italienisch bilingual waren, mit Spanisch als ihrer dominanten Sprache, als sie Englisch als L3 in Australien erwarben. Fünf Personen hatten Italienisch als L1 und Spanisch (L2) vor dem EnglischenEnglisch erworben. Ein Informant hatte nur eine passive Kompetenz im Italienischen. Ein anderer Informant erwarb die Sprachen in der Reihenfolge Englisch vor Italienisch vor Spanisch. Typ 2 nennt Clyne den trilingualen Typ, der doppelt bilingual ist, mit Englisch und Spanisch auf der einen Seite und Englisch und Italienisch auf der anderen Seite. Das Englische ist für beide romanischen Sprachen die Bezugssprache, da es von den Probanden besonders oft gebraucht wird und in einer Vielzahl an DomänenDomänen der Sprachdominanz und Funktionen zur Anwendung kommt (ClyneClyne, Michael 1997:113). Alle Probanden waren erwachsen, als mit ihnen 30-minütige Interviews durchgeführt wurden, um das Datenkorpus zu erstellen. Die jüngsten Probanden waren zwischen 20 und 24 Jahre alt. ClyneClyne, Michael (1997:101) ist sich der Schwierigkeit bewusst, im Bereich des TrilinguismusTrilinguismus die Variablen Alter, Geschlecht und Erwerbsreihenfolge zu kontrollieren „due to limited opportunities to find suitable informants in Melbourne“.
Alle befragten Informanten gaben zu, dass sie „one language as a support to help them with another“ (ClyneClyne, Michael 1997:103) gebrauchen. Die Einflüsse fasst ClyneClyne, Michael über Konversionsregeln in Form von Kompromissformen (vgl. Beispiel 6), das Code-SwitchingCode-Switching zwischen drei Sprachen (vgl. 7 und 8, für eine Begriffsdefinition siehe Kapitel 5.1.1.1), welches seltener als das zwischen zwei Sprachen aufgetreten ist, und die sogenannte interlinguale Identifizierung (vgl. 9). Die interlinguale Identifizierung führt dazu, dass, wenn zwei Sprachen ein Merkmal teilen, dieses auf die dritte Sprache übertragen wird, auch dann, wenn die beiden Sprachen nicht als typologischTypologie zusammengehörig wahrgenommen werden bzw. auch keine typologischeTypologie NäheNähe existiert (im Fall von z.B. Spanisch (romanisch) und Englisch (germanisch)). Die Form affetava im Beispiel (9) konkurriert mit afectar im Spanischen und affect im EnglischenEnglisch, wo die Wurzel die Bedeutung „betreffen“ hat; im Italienischen heißt affettare „in Scheiben schneiden“. Die Markierungen der Sprachen (kursiv = ItalienischItalienisch, Kapitälchen = Englisch) aus den Beispielen stimmen nicht mit dem Original überein.
| 6. | Span. reunione, aus Ital. riunione und Spanisch reunión (S. 105) |
| 7. | no porque quiero disprezzare a mi language italian … (S. 109) |
| 8. | io ha (sic) abitata en Sydney from Argentina hemos ida tutti a in Sydney otto año AGO (S. 110) |
| 9. | ecco diceva che no che c'affetava un pò al la scuola il bambino allora piu per questo (S. 111) |
HoffmannHoffmann, Charlotte (2001:10) betont das wichtigste Ergebnis von ClynesClyne, Michael Studie, nämlich dass Trilinguale auf unterschiedliche Weise trilingual sind,
adding that some trilinguals were more like bilinguals who have two distinct standard languages plus a nonstandard variety regarded as part of one of them in some ways (the Spanish – Italian -English speakers, immigrants from Latin America). Other trilinguals were more like double bilinguals, with two pairs of languages where each pair has a special relationship with English rather than with the other languages. (Clyne 1997:113)
Daraus folgt, dass die Erwerbsumstände bekannt sein sollten, bevor die Ergebnisse hinsichtlich einer linguistischen Theorienbildung bewertet werden.
Seit Ende der neunziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts werden im Bereich des DrittspracherwerbsDrittspracherwerb drei große Hypothesen diskutiert, die sich dahingehend voneinander unterscheiden, welches quantitative bzw. qualitative Gewicht der L1 bzw. der L2 beim Erwerb der L3 zukommt. In dem Überblicksartikel von FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010) wird vor der Vorstellung der drei großen Hypothesen auf die Arbeit von WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) eingegangen, in der auf der Basis von gemischtsprachlichen Äußerungen erstmalig gezeigt wird, dass die L1 und die L2 unterschiedliche Funktionen übernehmen, wenn eigentlich die L3 gesprochen werden soll. Gemischtsprachliche Äußerungen sind solche, die Sprachmaterial aus mehreren Sprachen enthalten, im Beispiel von WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) Deutsch (L1), Englisch (L2) und SchwedischSchwedisch (L3). Die L2 übernimmt die Rolle des supplier, das heißt, sie liefert lexikalisches Material und auch syntaktischesyntaktisch Strukturen, wenn der Lerner die L3 spricht. Übertragen auf die Sprachkombination Deutsch (L1), Englisch (L2) und Französisch (L3) würde dies bedeuten, dass der Lerner die englische Wortstellung verwendet, wenn er/sie Französisch spricht und auch englisches Sprachmaterial in seine französischen Äußerungen mischt, also z.B. les observations disent contre the hypotheses. Im Beispielsatz wurde fälschlicherweise das französische Verb contredire als ein Verb bestehend aus einer Partikel und einem frei vorkommenden Verb analysiert, wobei die Partikel, wie bei englischen Verben z.B. bei to look up in I look up the telephone number und I look the telephone number up, vom Verbstamm getrennt wird. Dies ist sehr typisch für germanische Sprachen, aber nicht für das Französische. Im Französischen muss es deshalb heißen: les observations contredisent les hypothèses. Zusätzlich wurde in der hypothetischen Lerneräußerung ein englischer definiter Artikel und ein englisches Pluralnomen verwendet (vgl. MüllerMüller, Natascha, Arnaus GilArnaus Gil, Laia,Arnaus Gil, Laia EichlerEichler, Nadine, GevelerGeveler, Jasmin, HagerHager, Malin, JansenJansen, Veronika, PatutoPatuto, Marisa, RepettoRepetto, Valentina & SchmeißerSchmeißer, Anika 2015). Im Gegensatz zur L2 kommt laut WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) der L1 eine Rolle zu, die als instrumental bezeichnet wird. Sie dient dazu, die Kommunikation zu erleichtern, indem der Lerner metasprachliche Kommentare, Nachfragen etc. in der L1 formuliert, also z.B. les observations disent contre the hypotheses, richtig?.
Mittlerweile gelten die einflussnehmenden Faktoren beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb als gut erforscht. Der erste von FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010:193f.) vorgestellte Faktor, der eine Präferenz für die L1 oder die L2 beim Rückgriff auf Wissen im Drittspracherwerb bestimmt, basiert auf der Typologie.Typologie Typologie ist hier als Oberbegriff gemeint und bezeichnet entweder eine linguistisch definierte Typologie, eine vom Sprachbenutzer empfundene Psychotypologie bzw. Sprachdistanz (psychotypology laut KellermanKellerman, Eric 1983) oder der Ausdruck steht einfach für Ähnlichkeit, im EnglischenEnglisch mit proximity, also NäheNähe beschrieben (Muñoz-LicerasMuñoz-Liceras, Juana & de la Fuentede la Fuente, Anahi 2015). Ist die L1 Deutsch, die L2 Spanisch und die L3 Französisch, so würde das Typological Primacy ModelTypological Primacy Modell (TPM) vorhersagen (RothmanRothman, Jason 2015), dass die typologischTypologie nahe Sprache diejenige ist, auf die im Drittspracherwerb zurückgegriffen wird. Im konkreten Fall wäre das das Spanische, das zu den romanischen Sprachen zählt, im Unterschied zu der germanischen Sprache Deutsch. Die weite Fassung des Begriffs Typologie macht eine klare Definition erforderlich.
Der zweite Faktor, der beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb eine Rolle spielt, ist der L2-StatusPrestige. Hiermit ist der Unterschied gemeint, dass eine L2, wenn sie als Fremdsprache erworben wird, oft unter Zugriff auf formalen Unterricht und dementsprechend unter Zugriff auf explizites metalinguistisches Wissen gelernt wird (z.B. „im Französischen stehen Farbadjektive postnominalpostnominal“). Doch auch andere kognitive Unterschiede spielen eine Rolle. So ist die L2 diejenige Sprache (im Vergleich zur L1), mit deren Erwerb zu einem fortgeschrittenen Alter begonnen wurde. Sie ist oft auch diejenige Sprache, die der Lerner im Vergleich zu seiner L1 weniger gut beherrscht. Kurzum sind die Erwerbsumstände beim L2-Erwerb oft dergestalt, dass die Fremdsprache trainiert wird. Das L2 Status Factor ModellL2 Status Factor Modell von BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007) besagt nun, dass der Lerner im Drittspracherwerb auf Wissen aus der L2 zurückgreifen wird, unabhängig davon, wie nah diese Sprache der L3 kommt, da diese unter gleichen Umständen erworben wurde wie die L3. Innerhalb dieses Modells stammt das Wissen, auf das der Lerner beim Drittspracherwerb zurückgreift, auschließlich aus der L2.
Der dritte Faktor, der den Zugriff auf Sprachwissen beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb bestimmt, ist der Sprachbeherrschungsgrad. Ein hoher Beherrschungsgrad der L2 wird hiernach den Drittspracherwerb beeinflussen, d.h. die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass der Lerner beim L3-Erwerb auf seine L2 zugreift. Auch besteht laut FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010) ein Zusammenhang zwischen dem Beherrschungsgrad der L3 und der Wahrscheinlichkeit, dass sich der Lerner auf seine anderen Sprachen stützt. Ein niedriger Beherrschungsgrad in der L3 geht mit einer hohen Wahrscheinlichkeit einher, dass eine der anderen Sprachen des Lerners eine Rolle spielt. Ferner wird vermutet, dass bei einem niedrigen Beherrschungsgrad der L3 eher die weniger gut beherrschte L2 aktiviert wird als die muttersprachlich beherrschte L1. Wird die L3 auf einem hohen Niveau beherrscht, so steigt die Wahrscheinlichkeit des Zugriffs auf eine sehr gut beherrschte L2 bzw. auf die L1.
Die genannten Unterscheidungen haben in drei große Hypothesen des Drittspracherwerbs gemündet, die wir im Folgenden vorstellen werden.
1.2 Das Cumulative Enhancement Modell
Cumulative Enhancement ModellFlynnFlynn, Suzanne, FoleyFoley, Claire & VinnitskayaVinnitskaya, Inna (2004) zeigen in einer Studie zum Erwerb des EnglischenEnglisch als Drittsprache durch Muttersprachler des KasachischenKasachisch, die als L2 RussischRussisch erworben haben, dass der DrittspracherwerbDrittspracherwerb kumulativkumulativ ist. Das bedeutet, dass alle vor der Drittsprache erworbenen Sprachen potenziell einen Einfluss auf den Erwerb einer weiteren Sprache haben können. Die Autorinnen gehen weiter davon aus, dass es beim Drittspracherwerb zu einer Steigerung der Fähigkeiten kommt; der Einfluss aus der L1 und der L2 ist also positiv. Dies steht im Gegensatz zu Modellen des L2-Erwerbs, bei denen von negativem Transfer bzw. Interferenzen ausgegangen wird (vgl. MüllerMüller, Natascha 2016: Kapitel 5), die den Erwerbsverlauf negativ beeinflussen, da sie ihn verzögern.
Bevor die Verfasserinnen die eigentliche Studie vorstellen, welche sich mit dem Erwerb von Relativsätzen im EnglischenEnglisch als L3 befasst, wird das grammatische Phänomen im L1-Erwerb näher beleuchtet. Die Resultate sind hier eindeutig. Die angewandte Methode ist die der imitierten Elizitation, welche in MüllerMüller, Natascha et al. (2015: Kapitel 5) genauer vorgestellt wird. Im Erstspracherwerb werden freie Relativsätzefreier Relativsatz bevorzugt. Diese werden besser von Kindern wiederholt. Relativsätze mit einem semantischen Bezugswort (Kopf) und mit einem semantisch leeren Bezugswort werden von den Kindern oft in freie Relativsätzefreier Relativsatz umgewandelt. Der umgekehrte Fall kommt selten vor. Die Autorinnen halten für den L1-Erwerb des EnglischenEnglisch das Primat der freien Relativsätze fest.
| 10. | Freier Relativsatz: Cookie Monster hits what pushes Big Bird |
| 11. | Semantischer Kopf: Big Bird pushes the balloon which bumps Ernie |
| 12. | Semantisch leerer Kopf: Ernie pushes the thing which touches Big Bird |
Wird das Englische als L2 erworben, so lassen sich die folgenden Resultate festhalten. Sprechen die L2-Lerner JapanischJapanisch als L1, so ist der freie Relativsatzfreier Relativsatz, wie im L1-Erwerb, ein Vorläufer für den Relativsatzerwerb. Ist die L1 Spanisch, so stellt der freie Relativsatzfreier Relativsatz keine Vorstufe im L2-Erwerb des EnglischenEnglisch dar. FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004:7) führen diesen Unterschied auf unterschiedliche grammatische Eigenschaften der L1 zurück. Im Falle des Spanischen haben die Lerner bereits Erfahrungen mit einer Sprache gesammelt, die eine sehr ähnliche Wortabfolge aufweist wie die L2 ((S)VO und rechtsverzweigendrechtsverzweigend, d.h. der Relativsatz folgt dem Bezugsnomen). Japanisch ist eine OV-SpracheOV-Sprache und linksverzweigendlinksverzweigend, d.h. der Relativsatz steht vor dem Bezugswort. Beide Eigenschaften werden in (13) deutlich.
| 13. | John-wa Mary-ga kaita hon-o yonda |
| JohnThema MaryNominativ wrote bookAkkusativ read | |
| John read the book that Mary wrote |
Die Erfahrung mit einer L1, die eine ähnliche Wortstellung aufweist wie die L2, wirkt sich beim L2 Erwerb also positiv aus.
Kommen wir auf die eigentliche Untersuchung des DrittspracherwerbsDrittspracherwerb zurück. Mit Hinblick auf das Untersuchungsziel sind die Sprachen in der Studie sehr gut gewählt: Die L1 der Probanden ist Kasachisch, das mit Hinblick auf die Abfolge von Relativsatz und Bezugsnomen wie das Japanische funktioniert. RussischRussisch, die L2 der Lerner, ist wie das Spanische rechtsverzweigendrechtsverzweigend. Diese Sprachkombination erlaubt es der Frage nachzugehen, ob der Einfluss auf das Englische (L3) überhaupt erfolgt und wenn ja, ob die L2 die einflussnehmende Sprache darstellen kann.
Das Untersuchungsergebnis lautet, dass der freie Relativsatzfreier Relativsatz bei den erwachsenen L3-Lernern nicht als Vorläuferstruktur beim Relativsatzerwerb im EnglischenEnglisch dient. Das Ergebnis ist identisch mit dem von spanischsprachigen Lernern des EnglischenEnglisch. Die Umwandlung von Relativsätzen mit Bezugswort in freie Relativsätzefreier Relativsatz konnte also nicht beobachtet werden. FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004:13) folgern, dass „experience with any prior language can be drawn upon in subsequent acquisition“. Außerdem zeigen die Beobachtungen, dass „language acquisition is accumulative, i.e. the prior language can be neutral or enhance subsequent language acquisition“ (Flynn et al. 2004:14).
Die Untersuchung von Flynn et al. (2004) umfasst auch eine Gruppe von Kindern, die Kasachisch als L1 erworben haben. Daran schloss sich bei den Kindern der Erwerb des Russischen und EnglischenEnglisch als L2 an. Interessanterweise zeigten diese Kinder Umwandlungen der Relativsätze mit Bezugswort in freie Relativsätzefreier Relativsatz und höhere Akkuratheitswerte für die freien Relativsätze. Sie sind somit den L1-Englischlernern und den L2-Lernern mit JapanischJapanisch als L1 ähnlich. Die Verfasserinnen folgern daraus, dass
when the L2 and L3 are acquired simultaneously or near-simultaneously, as in the case of our child subjects, acquisition of relative clauses in L3 English resembles that of L1 English, or of L2 English by speakers with no right-branching language to draw on. This suggests that when the L2 is still ‘in progress’, its influence on L3 acquisition is not the same as it is when L2 and L3 are sequential. (Flynn et al. 2004:14)
Für den in dieser Einführung im Vordergrund stehenden frühkindlichen TrilinguimusTrilinguismus kann aus der Untersuchung von Flynn et al. (2004) geschlossen werden, dass der Spracheneinfluss separat untersucht werden muss und Ergebnisse aus der L2- bzw. L3-Forschung nicht ohne weiteres auf den TrilinguismusTrilinguismus übertragen werden können. RothmanRothman, Jason (2011:110) spricht in Bezug auf die Forschungsarbeit von Flynn et al. (2004) von einem „scaffolding effect“, mit anderen Worten: „previous linguistic knowledge is predicted to transfer in multilingual development only when such knowledge has a bootstrapping effect, otherwise, transfer is expected to not obtain“. Diese Sichtweise würde, übertragen auf den frühkindlichen Trilinguismus, bedeuten, dass dieser sehr erfolgreich vonstattengeht, da durch den Erwerb von drei Sprachen Kinder mit mehr grammatischen Möglichkeiten konfrontiert werden, die sie nutzen können, um sich den Spracherwerb zu erleichtern. Sehr vorsichtig dürfen wir auf der Basis des Cumulative Enhancement ModellsCumulative Enhancement Modell (CEM) vermuten, dass trilingual aufwachsende Kinder in bestimmten grammatischen Bereichen besser abschneiden als Kinder, die nur eine oder zwei Sprachen von Geburt an erwerben.
1.3 Das Typological Primacy Modell
RothmanRothman, Jason (2011) argumentiert im Rahmen des Typological Primacy ModellsTypological Primacy Modell (TPM), dass Transfer selektivselektiv ist und die typologischeTypologie NäheNähe der zuvor erworbenen Sprachen zu der L3 eine Rolle spielt. Die untersuchten Sprachen in der Forschungsarbeit sind die Drittsprachen Spanisch und PortugiesischPortugiesisch. Eine Lernergruppe hatte als L1 ItalienischItalienisch, als L2 Englisch. Die andere Lernergruppe hatte als L1 Englisch und als L2 Spanisch. In der einen Gruppe war also die L1 der L3 typologischTypologie nahe, in der anderen Gruppe die L2. Das TPM besagt nun, dass die Art und Weise, wie eine vorherige Sprache erworben wurde, also ob als L1 oder L2, irrelevant im DrittspracherwerbDrittspracherwerb ist. Entscheidend für den Einfluss ist die typologischeTypologie Nähe einer der beiden Sprachen zur L3. Syntaktischer Transfer in die L3 erfolgt entweder aus der L1 oder der L2 und ist bedingt durch die typologischeTypologie Nähe der Sprache zur L3: „Syntactic properties of the closest (psycho)typological language, either the L1 or L2, constitute the initial state hypotheses in multilingualism, whether or not such transfer constitutes the most economical option“ (RothmanRothman, Jason 2011:112). Transfer ist also, im Gegensatz zu FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004), nicht immer positiv, sondern kann auch zu negativen Effekten in der L3 führen.
Das behandelte grammatische Phänomen in Rothmans Forschungsarbeit ist die Semantik von attributiven Adjektivenattributives Adjektiv. Die getesteten Adjektive verändern ihre Semantik, je nachdem ob sie präpränominal- oder postnominal stehen. Los valientes soldados sind Soldaten, die sich durch ihren Mut als Charaktereigenschaft auszeichnen, wohingegen los soldados valientes diejenigen Soldaten aus einer Gruppe von Soldaten bezeichnet, die mutig sind. Die unterschiedliche Bedeutung wird durch eine unterschiedliche Position des Nomens in der syntaktischensyntaktisch Struktur dargestellt (vgl. GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:173 zur Verschiebung des Nomens in der syntaktischensyntaktisch Struktur der romanischen Sprachen). Im Gegensatz zum Spanischen, Portugiesischen und Italienischen (den L3n und eine der L1n) wird für das Englische davon ausgegangen, dass beide Lesarten, die in romanischen Sprachen über die sichtbare präpränominal- und postnominalepostnominal Stellung des Adjektivs erzielt werden, durch pränominalepränominal Adjektive ausdrückbar sind. Im EnglischenEnglisch wird dementsprechend das Nomen in der syntaktischensyntaktisch Struktur immer nur so weit verschoben, wie es für romanische Wortgruppen mit einem Nomen als Kern und einem pränominalenpränominal Adjektiv notwendig ist.
Insgesamt wurden 60 Probanden getestet. 17 Sprecher mit Spanisch und 16 mit PortugiesischPortugiesisch als Muttersprache bildeten die Kontrollgruppe. Die L2 der Probanden wurde auf nahezu muttersprachlichem Niveau beherrscht. Der in der L3 erreichte Kompetenzgrad war mit intermediär angegeben. Die Probanden der ersten L3-Gruppe haben ItalienischItalienisch (L1) und Englisch (L2), die der zweiten Gruppe Englisch (L1) und Spanisch (L2) erworben. Ein Test überprüfte die Interpretation präpränominal- und postnominalerpostnominal Adjektive durch die L3-Lerner. Bei dem sogenannten Collocation Task sollten die Probanden Adjektive in Lücken einsetzen, entweder vor oder nach dem Nomen.
Das Hauptergebnis ist, dass alle L3-Lerner Testergebnisse auf einem Niveau erzielt haben, welches mit den Sprechern der Kontrollgruppe übereinstimmt. Dieses Ergebnis wird auf den Umstand zurückgeführt, dass die Lerner eine L1 oder eine L2 mitbringen, aus der sie ihr Wissen über die Syntax von Adjektiven übernehmen können. Die Ergebnisse sprechen gegen das L2 Status Factor ModellL2 Status Factor Modell (vgl. in 1.4), da die L2 (Englisch) keine Rolle gespielt hat. Das Ergebnis ist kompatibel mit dem CEMCumulative Enhancement Modell, RothmanRothman, Jason hat jedoch die Gültigkeit dieser Ansicht in anderen Studien widerlegt (wo gezeigt wurde, dass der negative Transfer aus der typologischTypologie nahen Sprache in die L3 existiert). Als ein Beispiel nennt RothmanRothman, Jason (2011) den Null-Subjekt-ParameterNull-Subjekt-Parameter (vgl. hierzu MüllerMüller, Natascha 2016:Kapitel 6.2). Aufgrund der (psycho)typologischenTypologie NäheNähe zwischen der L3 (hier ItalienischItalienisch, Französisch) und der L2 Spanisch (Englisch war die L1) wird die Null-Subjekt-Eigenschaft aus der L2 in die L3 Französisch transferiert, obwohl die L3 keine Null-Subjekt-Sprache ist. Wichtig zu erwähnen ist, dass die von RothmanRothman, Jason untersuchten Lerner keine Anfänger waren, wie die Lerner in der Studie von BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007), die wir weiter unten vorstellen werden. RothmanRothman, Jason (2011) gibt in diesem Zusammenhang noch zu bedenken, dass die von ihm getesteten Studenten im ersten Studiensemester für die L3n waren, d.h. ihr (grammatisches) Wissen entsprach zwar schon einem fortgeschrittenen Niveau, sie waren der L3 aber erst eine sehr kurze Zeit ausgesetzt. Im dargestellten Experiment blockiert die typologischTypologie nähere Sprache die typologischTypologie entferntere Sprache, wenn die L3 aktiviert wird. Diese typologischTypologie entfernte Sprache spielt jedoch beim L2-Erwerb des Spanischen bzw. Portugiesischen eine Rolle; die L1 Englisch wirkt sich negativ auf die L2 Spanisch aus. Spracheneinfluss auf die L3 ist demnach nicht nur kumulativkumulativ, sondern auch selektivselektiv, d.h. die typologischeTypologie Nähe einer bereits erworbenen Sprache im Vergleich zur L3 wirkt wie ein Filter für den Transfer. Sehr vorsichtig dürfen wir auf der Basis des TPM vermuten, dass trilingual aufwachsende Kinder in bestimmten grammatischen Bereichen besser abschneiden als Kinder, die nur eine oder zwei Sprachen von Geburt an erwerben, wenn die involvierten Sprachen typologischTypologie nah sind.
1.4 Das L2 Status Factor Modell
L2 Status Factor ModellBardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007) gehen in einer Studie der Frage nach, ob der Einfluss der L1 und der L2 tatsächlich kumulativkumulativ oder (typologischTypologie) selektivselektiv ist oder aber, ob der L2 im L3-Erwerbsprozess eine Sonderstellung zukommt, weil sie auf ähnliche Weise wie die L3 erworben wird.
Die analysierten Drittsprachen in der Studie sind SchwedischSchwedisch und NiederländischNiederländisch. Das syntaktischesyntaktisch Phänomen ist die NegationNegation; in beiden Drittsprachen steht die Negationspartikel postverbal, eine typische Eigenschaft von Verb-Zweit- bzw. V2-SprachenV2-Sprache. Das bedeutet, dass die Negationspartikel dem finitenfinit Verb (das mit dem Subjekt hinsichtlich Person und Numerus kongruiert) folgt, welches strukturell die Position nach der ersten KonstituenteKonstituente (zusammengehörige Wortgruppe, vgl. 5.1.1.2) besetzt. Die Studie unterscheidet nun zwei Lernergruppen: Eine, bei der die L1 eine V2-SpracheV2-Sprache (Niederländisch, Schwedisch), die L2 aber keine V2-SpracheV2-Sprache (Englisch) ist, und eine zweite, bei der die L1 keine V2-Sprache (Englisch, UngarischUngarisch, ItalienischItalienisch, AlbanischAlbanisch), wohl aber die L2 eine V2-SpracheV2-Sprache (Deutsch, Niederländisch) ist. Die Studie befasst sich mit solchen Probanden, die die Drittsprache auf Anfängerniveau lernen.
Die Unterschiede zwischen den Sprachen hinsichtlich der Position der NegationNegation sollen am Beispiel von SchwedischSchwedisch und Deutsch, V2-SprachenV2-Sprache, und dem Italienischen, einer Nicht-V2-Sprache, illustriert werden. Die nachfolgenden Sätze sind Übersetzungen voneinander und stammen alle aus der Arbeit von BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007). Das Negationsadverb ist kursiv hervorgehoben.
| 14. | Ginger pratar inte |
| 15. | Ungerska är inte svårt |
| 16. | Ginger har inte pratat |
| 17. | Ginger spricht nicht |
| 18. | Ungarisch ist nicht schwierig |
| 19. | Ginger hat nicht gesprochen |
| 20. | Ginger non parla |
| 21. | L'ungherese non è difficile |
| 22. | Ginger non ha parlato |
Es wird deutlich, dass in V2-SprachenV2-Sprache die Satznegation postverbal steht, in Nicht-V2-Sprachen steht das Negationsadverb nicht an dieser Position. Die SprachkonstellationSprachkonstellation erlaubt es nun, aus den Erwerbsdaten herauszulesen, ob die L1 oder die L2 den Erwerb der NegationNegation in einer Drittsprache beeinflusst, da die Drittsprachen immer V2-SprachenV2-Sprache waren und sich die L1 und die L2 in dieser Hinsicht und somit auch hinsichtlich der Position der Negation systematisch voneinander unterscheiden.
Wäre CEMCumulative Enhancement Modell das gültige Modell, so sollten alle Lerner ohne Probleme die postverbalepostverbal Positionierung der NegationNegation im Schwedischen bzw. Niederländischen lernen, da entweder die L1 oder die L2 der Lerner eine V2-SpracheV2-Sprache darstellt und dieses Wissen in die L3 übertragen werden könnte. Die Gruppen verhalten sich aber nicht einheitlich, was dem CEM widerspricht.
Wäre allein die L1 für den DrittspracherwerbDrittspracherwerb relevant, so würden wir vorhersagen, dass die Gruppe mit einer V2-SpracheV2-Sprache als L1 höhere Akkuratheitswerte in der L3 erlangt als die Lernergruppe mit einer Nicht-V2-Sprache. Dies ist nicht der Fall, d.h. die Ergebnisse zeigen, dass Lerner im Bereich der NegationNegation nicht auf ihre L1 zurückgreifen.
Wäre allein die L2 für den DrittspracherwerbDrittspracherwerb relevant, so würden wir erwarten, dass die Probanden, die Deutsch oder NiederländischNiederländisch als L2 erworben haben, die NegationNegation im Schwedischen bzw. Niederländischen mit höherer Akkuratheit lernen als die Gruppe, die eine Nicht-V2-Sprache als L2 gelernt hat. Dies entspricht den Beobachtungen in der Studie. Mit anderen Worten: Die L2 bestimmt den Erwerbsverlauf in der L3. Handelt es sich um eine V2-SpracheV2-Sprache, so wird sie als Steigbügel für die L3 genutzt. Ist die L2 eine Nicht-V2-Sprache, machen die Lerner beim Drittspracherwerb Fehler bei der Positionierung der Negation, welche sich aus den grammatischen Charakteristika der L2 ergeben. Genauer finden die Verfasser bei den Probanden, die Englisch als L2 gelernt haben, eine Tendenz mit thematischenthematisch (oder lexikalischenlexikalisch) Verben die präverbalepräverbal und mit nicht-thematischen Verben (tempusbildenden Auxiliarverbentempusbildendes Auxiliarverben und KopulaverbenKopula) die postverbale Negation in ihrer L3 (SchwedischSchwedisch bzw. Niederländisch) zu bevorzugen. Das Englische macht mit Hinblick auf die Platzierung der Negation einen Unterschied zwischen thematischenthematisch (unterstrichen) und nicht-thematischen (fett) Verben.
| 23. | Ginger does not speak |
| 24. | Hungarian is not complicated |
| 25. | Ginger has not spoken |
Diese Grammatik findet man tendenziell auch bei den Lernern wieder, d.h. sie produzieren die folgenden Satznegationen beispielsweise im Niederländischen. Die nachfolgenden Beispiele sind konstruiert.
| 26. | *Ginger niet spreekt |
| 27. | Hongaars is niet moeilijk |
| 28. | Ginger heeft niet gesproken |
Zu betonen ist, dass „none of the learners in the EN [English, N.M.] group systematically transfers the placement of negation of his or her L1, although the L1 shares the V2 rule with the L3“ (FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla 2007:479). Der Transfer aus der L1 hätte in der Drittsprache zu einem zielsprachlichen Ergebnis geführt. Trotzdem kommt er nicht zustande. Zusammenfassend darf also behauptet werden, dass
the L2 status factor is stronger than the typology factor in L3 acquisition: the typological proximity between L1 and L3 is not enough for the EN [English, N.M.] group to resort to L1 transfer. Instead, the results clearly point to positive transfer of the placement of negation/V2 from L2 to L3 in the D/G [DutchNiederländisch/German, N.M.] group. (BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva 2007:480)
Das L2 Status Factor ModellL2 Status Factor Modell besagt demnach, dass die L2 im DrittspracherwerbDrittspracherwerb wie ein Filter fungiert, der den Zugriff auf die L1 blockiert. Im frühkindlichen Trilinguismus haben nun alle drei Sprachen denselben Status. Dennoch werden sie oftmals zu einem unterschiedlichen Grad beherrscht. Sehr vorsichtig dürfen wir auf der Basis von L2 Status Factor vermuten, dass sich trilingual aufwachsende Kinder für den Erwerb bestimmter grammatischer Bereiche mit derjenigen Sprache behelfen, die vergleichbar gut/schlecht beherrscht wird.
1.5 Drei Sprachen von Geburt an
Auch beim TrilinguismusTrilinguismus muss man sich die Frage stellen, ob alle Sprachen gleichwertig sind oder aber ob es Unterschiede gibt. Wenn man zeigen kann, dass bestimmte Eigenschaften den Zugriff auf Sprachwissen aus einer der drei Sprachen begünstigen, dann wäre ein vom Bilinguismus abweichendes Modell vonnöten.
Mit drei Sprachen können Kinder in diversen Umfeldern aufwachsen. Im Folgenden sollen die von HoffmannHoffmann, Charlotte (2001) genannten UmfelderSprecherziehungsmethode vorgestellt werden. Dabei wird zwischen den Muttersprachen der Eltern (bezeichnet als Elternsprache) und den Sprachen unterschieden, die das Kind aus der Umgebung erwirbt (wie die Umgebungssprache(n)Umgebungssprache, also die LandesspracheLandessprache(n), und die Sprache(n) im institutionellenInstitution Kontext).
Umfeld 1: Zwei Sprachen zu Hause, eine weitere Sprache in der Umgebung (BarnesBarnes, Julia 2011, ChevalierChevalier, Sarah 2015, KazzaziKazzazi, Kerstin 2011, MontanariMontanari, Simona 2009a, b, 2010, 2011, QuayQuay, Suzanne 2001, 2008, 2011b)
Umfeld 2: Zwei Sprachen zu Hause, eine weitere Sprache im institutionellenInstitution Kontext
Umfeld 3: Zwei Sprachen in der Umgebung, eine weitere Sprache in der Familie
Umfeld 4: Drei Sprachen in der Umgebung
Die in der vorliegenden Studie untersuchten Kinder sind entweder in einer rein monolingualen (Spanien, Deutschland, Frankreich) oder in einer bilingualen (Spanien) Umgebung aufgewachsen. Bei keinem der Kinder waren alle drei Sprachen in der Umgebung präsent.
Das erste Umfeld wird von ArnbergArnberg, Lenore (1987) untersucht und ist in der Literatur das häufigste. ArnbergArnberg, Lenore (1987) beschreibt eine Familie in Schweden, in der die Mutter FinnischFinnisch und der Vater KurdischKurdisch mit den Kindern (Alter: vier und sechs Jahre) spricht. Die FamilienspracheFamiliensprache, also die Sprache, welche gewählt wird, wenn die Eltern zusammen sind, ist das Schwedische. Es ist gleichzeitig auch die Umgebungssprache. HardingHarding, Edith & RileyRiley, Philip (2003:115ff.) berichten über eine in Frankreich ansässige bilinguale (Französisch-Deutsch) Familie, die für fünf Jahre nach Brasilien umzieht, wo beide Kinder (Alter bei Interview durch die Eltern: zwei und vier Jahre) geboren werden. Beide Fälle beschreibt HoffmannHoffmann, Charlotte (2001:4) als Beispiele für „transient trilingualism“, da den Kindern eine Sprache im Laufe ihrer Entwicklung „verlorengeht“. Dies ist entweder deshalb der Fall, weil ein Elternteil von der Familie entfernt arbeitet und somit auch seine Muttersprache nicht präsent ist oder weil die Familie die UmgebungsspracheUmgebungssprache wechselt, welche nicht von den Eltern muttersprachlich unterstützt wird.
HoffmannHoffmann, Charlotte (1985, 1991) untersucht zwei trilingual aufwachsende Kinder über einen Zeitraum von sieben Jahren. Die involvierten Sprachen sind Spanisch (Sprache des Vaters und FamilienspracheFamiliensprache), Deutsch (Sprache der Mutter) und Englisch (UmgebungsspracheUmgebungssprache). Deutsch und Spanisch sind die zwei Sprachen zu Hause, das Englische ist die Umgebungssprache und wird erst ab einem Alter von zwei Jahren erworben. OksaarOksaar, Els (1977) berichtet über den Erwerb der Sprachen EstnischEstnisch, SchwedischSchwedisch und Deutsch. Der Erwerb der dritten Sprache (Deutsch) begann im Alter von zirka vier Jahren, also zu einem Zeitpunkt, zu dem der Spracherwerb in den beiden Erstsprachen weit fortgeschritten war. HelotHelot, Christine (1988) untersucht zwei Familien mit je zwei Kindern (13;2/8;7 und 9;0/7;0 Jahre, Altersangabe in Jahr;Monat) in Dublin, welche Französisch (Sprache der Mutter), Englisch und IrischIrisch (Sprachen des Vaters) erwerben. Beide Familien sehen die dreisprachige Erziehung ihrer Kinder als gelungen an, wobei ganz besonders eine Familie bezüglich des erforderlichen Aufwandes einer trilingualen Erziehung ihrer Kinder die Auffassung vertrat, dass „raising children trilingually does not command any particular effort once the choice has been made, based on valid motives, such as the desire to pass on one’s own language to one’s children“ (HelotHelot, Christine 1988:284). Die Studien stehen für die weit verbreitete Ansicht, dass die Sprachkompetenz der Kinder abhängig davon ist, wie die Sprachen im kindlichen Umfeld gebraucht werden. Sie enthalten wenige Informationen zur grammatischen Entwicklung (vgl. auch HoffmannHoffmann, Charlotte 1992). Viele der in der Literatur genannten Kinder sind nach de Houwerde Houwer, Annick (1990) nicht simultansimultan trilingual, da die dritte Sprache nicht bereits von Geburt an im kindlichen Umfeld vorhanden war. Wie schon bei den anderen genannten Studien zeigen die diskutierten Beispiele der Kinder zwei Sprachen in Interaktion, nicht alle drei. Hier tut sich ein Forschungsschwerpunkt auf, der im Zusammenhang mit bilingualen Kindern oft diskutiert wird, nämlich bis wann es sich um Erstspracherwerb handelt bzw. ab wann vom Zweitspracherwerb auszugehen ist.
MontanariMontanari, Simona (2013) berichtet über ein mit den drei Sprachen TagalogTagalog (Sprache der Mutter), Spanisch (Sprache des Vaters) und Englisch (Umgebungssprache und Sprache der neun Jahre älteren Schwester) aufwachsendes Kind (Kathryn) in Los Angeles. Die Datenbasis setzt sich aus Tagebuchaufzeichnungen und 16 neunzigminütigen Sprachaufnahmen (spontane Interaktion) im Alter von zirka 1;4 bis 2;1 zusammen. Sie analysiert die lexikalischelexikalisch, phonologischephonologisch und syntaktischesyntaktisch Entwicklung des Mädchens und kommt zu dem Ergebnis, dass sehr wenige Beeinflussungen stattfinden, die Sprachen also von Beginn an getrennt werden. Zu diesem Ergebnis kommt auch ChevalierChevalier, Sarah (2015), die zwei dreisprachige Kinder (Englisch, Französisch, SchweizerdeutschSchweizerdeutsch) in der Schweiz untersucht, jeweils in einsprachiger (deutscher bzw. französischer) Umgebung. Die Studie von KazzaziKazzazi, Kerstin (2011) über zwei mit FarsiFarsi (Sprache des Vaters), Deutsch (eine der Sprachen der bilingualen Mutter, die sie aber in der Interaktion mit ihren Kindern kaum benutzt, vgl. Kazzazi 2011:68) und Englisch (die andere Sprache der Mutter, die sie in der Interaktion mit ihren Kindern gebraucht) in Deutschland aufwachsende Kinder darf ebenso als Beleg für eine sehr frühe Sprachentrennung interpretiert werden. HoffmannHoffmann, Charlotte & WiddicombeWiddicombe, Susan (1999) untersuchen einen von Geburt an trilingual aufwachsenden Jungen (Englisch-ItalienischItalienisch-Französisch) im Alter von 4;4 und stellen fest, dass gemischtsprachliche Äußerungen mit allen drei Sprachen sehr selten sind (vgl. WiddicombeWiddicombe, Susan 1997). Von 174 Mischungen mit der BasisspracheBasissprache Englisch (Sprache der Mutter) und den Sprachen Französisch (UmgebungsspracheUmgebungssprache) oder Italienisch (Sprache des Vaters) enthalten nur 12 Beispiele Sprachmaterial aus allen drei Sprachen, z. B.: I’m going to leave some ATTREZZI to to to RÉPARER LA MAISON (vgl. HoffmannHoffmann, Charlotte 1999:20).
Mit Blick auf die grammatische Entwicklung ist MontanarisMontanari, Simona Studie weltweit die ausführlichste, weshalb sie hier genauer vorgestellt werden soll. MontanariMontanari, Simona (2010, 2013) geht der Frage nach, ob die trilinguale Kathryn bereits in den ersten Aufnahmen über drei getrennte Lexika verfügt. Hierzu werden die ÜbersetzungsäquivalenteÜbersetzungsäquivalent in einem Zeitraum von 1;4 bis 2;0 angesehen. Diese Methode ist aus der Bilinguismusforschung hinreichend bekannt und beispielsweise bei VolterraVolterra, Virginia & TaeschnerTaeschner, Traute (1978) und HolowkaHolowka, Siobhan, Brosseau-LapréBrosseau-Lapré, Françoise & PetittoPetitto, Laura-Ann (2002) nachzulesen (vgl. DeucharDeuchar, Margaret & QuayQuay, Suzanne 2000:53). Übersetzungsäquivalente sind bei Mehrsprachigen, was Synonyme bei Einsprachigen darstellen. Im Durchschnitt hatten 26,4% von Kathryns Wörtern im Zeitraum von 1;4 bis 2;0 ein phonetisch distinktes Übersetzungsäquivalent in einer ihrer Sprachen (auch Dublette genannt, z.B. frío/maginaw „kalt“) oder in ihren beiden Sprachen (auch Triplette genannt, z.B. perro/aso/dog „Hund“). Die durchschnittliche Anzahl von DublettenDublette bzw. TriplettenTriplette unter den ersten 50 Wörtern betrug 28, also ein Drittel. Hiermit ist die von GeneseeGenesee, Fred & NicoladisNicoladis, Elena (2009) genannte Anzahl von 20 %-25% an ÜbersetzungsäquivalentenÜbersetzungsäquivalent als Evidenz für die Differenzierung von mehreren Lexika erreicht und es darf ab dem Alter von 1;6/1;7 bei Kathryn von einer Trennung der Lexika ausgegangen werden. In diesem Zusammenhang muss allerdings erwähnt werden, dass die ersten TriplettenTriplette erst ab einem Alter von 1;7 auftraten und insgesamt bis 2;0 nur 10 solcher TriplettenTriplette verzeichnet wurden. Die geringe Anzahl an TriplettenTriplette wird damit begründet, dass der Wortschatz des Tagalog zu 40 % aus englischen und spanischen Lehnwörtern besteht. MontanariMontanari, Simona kommt auf der Basis von Kathryns Erwerbsdaten zu dem Schluss, dass Evidenz für die Trennung von drei Lexika von Beginn an vorhanden ist: „productive trilingualism might be more easily attained when cognate languages are at play because lexical development in one language might bootstrap lexical development in the other“ (MontanariMontanari, Simona 2013:73).
Separate Lexika implizieren nicht notwendigerweise separate phonologischephonologisch Systeme. Aus diesem Grund geht MontanariMontanari, Simona (2013) der Frage nach, ob bei Kathryn die phonologischenphonologisch Systeme getrennt vorliegen. Sie kommt auch für diese zu dem Ergebnis, dass eine Trennung von Beginn an beobachtet werden kann (MontanariMontanari, Simona 2013:68).
Zur Ermittlung der sprachspezifischen Wortstellung hat MontanariMontanari, Simona (2013) die Mehrwortäußerungen von Kathryn im Alter von 1;7 bis 2;1 genauer betrachtet. TagalogTagalog ist eine Sprache, in der das Prädikat satzinitial steht. Englisch ist SVO geordnet, das Spanische variiert zwischen SVO und VOS in Abhängigkeit vom Informationsgehalt der einzelnen Konstituenten (vgl. 2.3.2.2)Konstituente. Obwohl die absolute Anzahl an analysierbaren Kombinationen gering ist, kann MontanariMontanari, Simona einen Unterschied zwischen Tagalog und Englisch aufzeigen. Sowohl Kathryn als auch der interagierende Erwachsene verwenden im Tagalog fast ausschließlich Mehrwortäußerungen, bei denen das Prädikat am Anfang steht. Im EnglischenEnglisch dominiert sowohl beim Kind als auch beim Erwachsenen die Abfolge Argument-Prädikat. Im Spanischen finden sich – wie erwartet – sowohl beim Kind als auch beim Erwachsenen beide Abfolgen, Prädikat-Argument und Argument-Prädikat. „These results confirm that Kathryn was displaying different ordering patterns depending on the language in which she was interacting and following input-dependent preferences“ (MontanariMontanari, Simona 2013:69).
MontanariMontanari, Simona (2013) untersucht ferner, inwieweit es Kathryn gelingt, ihre SprachwahlSprachwahl der des Interaktionspartners anzupassen. QuayQuay, Suzanne (2001, 2008), die über einen mit drei Sprachen (JapanischJapanisch, Englisch, Deutsch) aufwachsenden Jungen in Japan und ein mit ChinesischChinesisch, Japanisch und Englisch aufwachsendes Mädchen in Japan berichtet, und ChevalierChevalier, Sarah (2015) zeigen, dass es trilingual aufwachsenden Kindern schwer fällt, die schwache Spracheschwache Sprache zu gebrauchen, wenn diese von ihnen verlangt wird. Die Sprachwahl von Kathryn untersucht MontanariMontanari, Simona im Alter von 1;9-1;11 anhand von Sprachmaterial von insgesamt sechs Stunden, das sie in simultaner Interaktion mit der tagalogsprachigen Mutter, dem spanischsprachigen Vater bzw. der spanischsprachigen Großmutter und einer englischsprachigen Person zeigt. Hierfür wurden Kathryns einsprachige und gemischte Äußerungen analysiert. Bei den gemischten Äußerungen (meistens wurde ein Wort gemischt) wurde anhand von Vokabellisten geprüft, ob Kathryn aufgrund einer lexikalischen Lückelexikalische Lücke ihre Sprachen gemischt hat. In einem weiteren Schritt wurden die Gesprächsstrategien der Erwachsenen als Reaktionen auf Kathryns Mischungen untersucht. Hierbei war von Interesse, ob sich die Interaktionspartner als Reaktion auf die kindliche Mischung monolingual, bilingual oder trilingual verhalten haben. Das generelle Ergebnis ist hier, dass Kathryn in der Tat mehr TagalogTagalog als Englisch bzw. Spanisch mit der tagalogsprachigen Person verwendet; genauso für die anderen beiden Sprachen. Immerhin waren 80 % aller Wortmischungen im EnglischenEnglisch und Tagalog durch das Fehlen eines ÜbersetzungsäquivalentsÜbersetzungsäquivalent bedingt. Im Spanischen betrug die Anzahl nur 60 %, weshalb auch andere Faktoren für die SprachmischungenSprachmischung verantwortlich sein müssen als das Fehlen von Äquivalenten. Während die Erwachsenen SprachmischungenSprachmischung im Tagalog und EnglischenEnglisch eher sanktionierten, verhielten sich die spanischsprachigen Erwachsenen positiv hinsichtlich der SprachmischungenSprachmischung und tolerierten sie nicht nur, sondern förderten sie sogar, indem sie selbst vom Spanischen ins Englische wechselten: „the Spanish-speaking interlocutors repeatedly showed comprehension and appreciation of her English utterances, involuntarily suggesting to her that her mixes were not only being understood but they were appropriate“ (MontanariMontanari, Simona 2013: 71). Abschließend darf mit Hinblick auf die SprachwahlSprachwahl geschlussfolgert werden, dass diese bei Kathryn bereits mit unter zwei Jahren in Abhängigkeit vom Interaktionspartner erfolgt und dass SprachmischungenSprachmischung oft, aber nicht nur Vokabellücken als Grund haben.
Beim Umfeld 2 „Zwei Sprachen zu Hause, eine weitere Sprache im institutionellenInstitution Kontext“ handelt es sich im weiteren Sinne um simultansimultan bilinguale Kinder, die bereits während ihrer Kindheit eine dritte Sprache erwerben. In diesen Studien geht es um den Erwerb einer dritten Sprache im institutionellenInstitution Kontext und die Beantwortung der Forschungsfrage, ob es bilingualen Kindern leichter fällt, eine dritte Sprache zu lernen, als Kindern, die einsprachig in die Institution kommen. Diese Forschungsrichtung ist in den letzten zehn Jahren regelrecht explodiert. Im Gegensatz zu den longitudinallongitudinal (über mehrere Untersuchungszeitpunkte) angelegten Studien des Umfelds 1 werden im Bereich des kindlichen DrittspracherwerbsDrittspracherwerb oft QuerschnittsstudienQuerschnittsstudie angelegt und es wird experimentell gearbeitet (vgl. Kap. 2.1). In den allermeisten Fällen ist die dritte Sprache das Englische. Kenntnisse in mehr als zwei Sprachen haben in den letzten Jahren ebenso die Zweitspracherwerbsforschung (den Erwerb einer Zweitsprache im Erwachsenenalter) beeinflusst. Während in früheren Arbeiten die Tatsache oft unberücksichtigt blieb, dass Lerner neben ihrer Erst- und der (in der Studie untersuchten) Zweitsprache weitere Zweit- bzw. Fremdsprachen (meist das Englische) im institutionellenInstitution Kontext erworben haben und sich Zweitsprachen beim Erwerb gegenseitig beeinflussen, erfährt in neueren Arbeiten durch Ausdrücke wie die erste, zweite, dritte etc. Zweitsprache dieser Umstand besondere Berücksichtigung.
ValenciaValencia, Jose & CenozCenoz, Jasone (1992) betrachten den Erwerb des EnglischenEnglisch im schulischen Kontext im Baskenland. Sie können die Hypothese verifizieren, dass der Bilinguismus einen positiven Effekt auf den Erwerb der dritten Sprache Englisch im schulischen Kontext hat. Der positive Effekt des Bilinguismus wird über die soziale Motivation vermittelt, welche mit Hilfe von vier Kriterien erfasst wird („attitude towards learning, effort, residence in an English-speaking country, and English tuition outside school“ HoffmannHoffmann, Charlotte 2001:8). HoffmannHoffmann, Charlotte (2001:8f.) folgert: „ValenciaValencia, Jose and CenozCenoz, Jasone’s research goes beyond what had previously been done in, for instance, the Canadian context. They develop a structural model with the three latent variables, bilingualism, motivation, and achievement, which shows a causal path linking bilingualism through social motivation with achievement in English“.
Für Kinder, die im Umfeld 3 (vgl. BarnesBarnes, Julia 2006, 2011 zu Studien im Baskenland, HelotHelot, Christine 1988 zu Studien von Familien in Dublin und MurrellMurrell, Martin 1966 zu Studien in Finnland, ab dem Alter von 2;2 des untersuchten Kindes in England) oder gar im Umfeld 4 aufwachsen, besteht ein erheblicher Forschungsbedarf. Studien wie die von ChevalierChevalier, Sarah (2015) sind zwar in der Schweiz entstanden, jedoch im deutschsprachigen bzw. französischsprachigen Teil. Es bleibt unklar, wie die jeweils anderen Sprachen im Umfeld der untersuchten Kinder außerhalb der Familie eine Rolle spielen (vgl. auch ManevaManeva, Blagovesta 2004 zu Kanada, im Besonderen Montreal, und GadlerGadler, Hanspeter & MikešMikeš, Melanie 1986 zu ehemals Jugoslawien). Die meisten Studien wurden in Deutschland (KazzaziKazzazi, Kerstin 2011, BraunBraun, Andreas & ClineCline, Tony 2010, 2014 (hier nicht die Kinder, sondern die Eltern)), England/USA (DavidiakDavidiak, Elena 2010, DewaeleDewaele, Jean-Marc 2000, 2007, EdwardsEdwards, Malcolm & DewaeleDewaele, Jean-Marc 2007, HoffmannHoffmann, Charlotte 1985, Ivir-AshworthIvir-Ashworth, Ksenija Corinna 2011, MontanariMontanari, Simona 2009a,b, 2010, 2013, StavansStavans, Anat 1992, 2001, StavansStavans, Anat & SwisherSwisher, Virginia 2006, WangWang, Xiao-lei 2008), Frankreich (HoffmannHoffmann, Charlotte & WiddicombeWiddicombe, Susan 1999), Israel (FaingoldFaingold, Eduardo 1999, 2000) und Japan (QuayQuay, Suzanne 2001, 2008) durchgeführt. BarnesBarnes, Julia (2011) untersucht die Qualität des InputsInput im EnglischenEnglisch eines trilingualen Kindes (BaskischBaskisch durch den Vater und die Umgebung, Spanisch durch die Umgebung und durch den Babysitter, Englisch durch die Mutter, FamilienspracheFamiliensprache ist das Englische). Die Aufnahmen finden alle zwei Wochen für eine Stunde (Videoaufnahmen) über einen Zeitraum von 18 Monaten, 1;11-3;6, in natürlicher Umgebung statt. In BarnesBarnes, Julia (2011) werden Sprachaufnahmen zwischen 2;9,22 (Jahr;Monat,Tag) und 3;4,7 ausgewählt. Die Hauptfragestellung ist, ob das Englische des trilingualen Kindes den englischen Input widerspiegelt, und ob dieser Input ausreicht, um die Sozialisierung des Kindes in dieser Sprache zu erreichen (BarnesBarnes, Julia 2011:46). Der Erwerb grammatischer Eigenschaften steht nicht im Vordergrund.
Die wenigsten Studien zum Erwerb dreier Muttersprachen beschäftigen sich mit grammatischen Aspekten. Hier gibt es erheblichen Forschungsbedarf. Die meisten Untersuchungen betreffen den Sprachgebrauch und arbeiten Faktoren heraus, die eine ausgewogene Dreisprachigkeit begünstigen (ChevalierChevalier, Sarah 2015). Zu diesen zählen neben Diskursstrategien von Erwachsenen, die dem Kind signalisieren, dass eine bestimmte Sprache in der Konversation gewünscht ist, auch die InputmengeInput, die Existenz unterschiedlicher Interaktionspartner und somit die Möglichkeit vonseiten des Kindes, mit mehr als nur einer Person in der Nicht-UmgebungsspracheNicht-Umgebungssprache zu kommunizieren (vgl. Kap. 4). GrosjeanGrosjean, François (1992) entwickelt für bilinguale Personen den sogenannten monolingualen und bilingualen SprachmodusSprachmodus. In der Interaktion mit monolingualen Personen muss die bilinguale Person die nicht-gewünschte Sprache unterdrücken, wobei hier die Annahme ist, dass die nicht-gewünschte Sprache niemals vollständig deaktiviert wird. Mit bilingualen Personen, im bilingualen Sprachmodus, sind beide Sprachen aktiviert. HoffmannHoffmann, Charlotte (2001:12) stellt die berechtigte Frage, wie dieses zwei-dimensionale Modell auf die dreisprachige Fähigkeit übertragen werden kann: „It is difficult to see how this linear, two-dimensional model could be employed to explain the trilingual’s ability to move between one, two or three codes – unless of course it was converted into a three-dimensional one; but the difficulty would be how to bring in the activation/deactivation of one or more languages.“ HoffmannHoffmann, Charlotte (2001) überträgt Grosjeans Modell auf den trilingualen Fall und fügt dem monolingualen und bilingualen Sprachmodus einen trilingualen Modus hinzu. Eine trilinguale Person könnte sich somit mit den Sprachen A, B und C im monolingualen Sprachmodus befinden. Die drei möglichen bilingualen Modi sind A+B, B+C, C+A. Der trilinguale Modus würde bedeuten, dass alle drei Sprachen A, B und C gleichermaßen aktiviert sind. Wie bereits erwähnt, weist die Literatur nur sehr selten Beispiele für den trilingualen Sprachmodus auf, vor allem wenn sich eine SprachdominanzSprachdominanz herausgebildet hat. Trilinguale wurden in der Literatur bisher vor allem in monolingualen und bilingualen Sprachmodi beobachtet.
Die Untersuchung von trilingualen Kindern stellt eine besondere Herausforderung dar. Im Kapitel 2 wollen wir die Methoden vorstellen, die dazu dienen, Sprachdaten von trilingualen Kindern zu erheben.
2 Methoden
Laia Arnaus Gil Arnaus Gil, Laia
Wenn man Daten von dreisprachigen Kindern erheben will, steht man vor besonderen Problemen, die sich aus der Dreisprachigkeit ergeben. In diesem Kapitel soll eine Studie zum frühkindlichen TrilinguismusTrilinguismus vorgestellt werden, in der die Hauptfragestellung war, ob sich der Spracherwerb bei Kindern, die mit mehr als zwei Sprachen aufwachsen, genauso vollzieht wie bei bilingualen bzw. monolingualen Kindern. Das Kapitel dient auch einer Einführung in unterschiedliche Forschungsmethoden und dem Aufzeigen von Problemen, die sich besonders bei der Betrachtung von Kindern mit mehr als zwei Sprachen ergeben.
2.1 Die Querschnittsstudie
QuerschnittsstudieWill man in der Spracherwerbsforschung bestimmten Fragestellungen nachgehen, ist eine Methode die sogenannte QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie. Hierbei wird eine angemessen große Anzahl an Teilnehmern ausgewählt, deren Sprachkompetenz einmalig, z.B. in einer Testsituation, geprüft wird (vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015: Kapitel 2). Forscher können mit Hilfe von geeigneten Testverfahren gezielt bestimmten Hypothesen nachgehen.
Von insgesamt 126 Kindern einer QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie wurden 122 in ihrem Spracherwerb in verschiedenen grammatischen Bereichen getestet.1 Bei den Kindern handelt es sich um 51 Bilinguale, 62 Trilinguale und 9 Multilinguale, mit mehr als 3 Sprachen, mit verschiedenen Sprachkombinationen (vgl. Abb. 2.2) und einem durchschnittlichen Alter von 58 Monaten (4;10). Die bilingualen Kinder sind im Durchschnitt 59 Monate alt (4;11), die trilingualen 57 Monate (4;9) und die multilingualen 55 Monate (4;7). Die Gruppen unterscheiden sich demnach in ihrem Durchschnittsalter, wobei die Unterschiede statistisch nicht signifikant sind. Die Altersspanne der getesteten Kinder reicht von 28 Monaten (2;4) für das jüngste Kind (trilingual) bis 127 Monate (10;7) für das älteste Kind (bilingual). Abbildung (2.1) stellt die Altersverteilung in der untersuchten Stichprobe dar. Es sind hierbei nur 121 Kinder abgebildet, da die Altersangaben für ein Kind fehlen.
Tabelle. 2.1:
Altersverteilung aller Kinder der QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie und unterteilt nach bi-, tri- und multilingualer Gruppe
Die Kinder wurden in Deutschland und Spanien (Palma de Mallorca) getestet, also in einer Umgebung, in der sowohl das Spanische als auch das MallorquinischeMallorquinisch (eine Varietät des Katalanischen) verwendet werden. In Deutschland wurde in drei Großstädten getestet (Berlin, Hamburg, Köln). Die multilingualen Kinder hatten die folgenden Sprachkombinationen: Deutsch-Französisch-Spanisch-Englisch (n=1), Deutsch-Französisch-Spanisch-Englisch-ArabischArabisch (n=1), Deutsch-Französisch-Spanisch-KatalanischKatalanisch (n=2), Deutsch-Französisch-Spanisch-NiederländischNiederländisch (n=1), Deutsch-Spanisch-Englisch-HebräischHebräisch (n=1), Deutsch-Spanisch-KatalanischKatalanisch-Englisch (n=2), Französisch-Spanisch-Katalanisch-GalizischGalizisch (n=1).
Abb. 2.2:
Sprachkombinationen: Bilinguale und trilinguale Kinder
2.2 Die Longitudinalstudie
LongitudinalstudieIm Gegensatz zu einer QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie besteht eine LongitudinalstudieLongitudinalstudie aus mehreren Kontaktaufnahmen mit der untersuchten Testperson (vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015: Kapitel 2), manchmal innerhalb eines Zeitraums von mehreren Jahren, wie im vorliegenden Fall. Die Untersuchung eines Individuums über einen längeren Zeitraum hinweg ermöglicht ForscherInnen eine Untersuchung der Sprachentwicklung in einer oder mehreren Muttersprachen(n). LongitudinalstudienLongitudinalstudie sind zeit- und kostenintensiv, woraus eine geringe Anzahl an Probanden resultiert.
Die Wuppertaler Forschergruppe hat in den vergangenen fünfzehn Jahren insgesamt 49 LongitudinalstudienLongitudinalstudie durchgeführt (vgl. MüllerMüller, Natascha 2016, 2017), wovon acht Studien mit trilingualen Kindern erfolgt sind. Die folgende Tabelle (2.1) gibt Auskunft über die trilingualen LongitudinalstudienLongitudinalstudie.
| Kind | Sprachkombination | Stadt | Altersspanne | Anzahl Aufnahmen | Sprache(n) Vater | Sprache(n) Mutter |
| Frank | Sp-Kat-Dt | B | 1;11-4;9 | 74 | Dt | Sp |
| Milena | Sp-Kat-Dt | B | 1;6-2;3 | 14 | Dt | Sp (BIL) |
| Sebastian | Sp-Kat-Dt | B | 1;9-2;3 | 9 | Dt | Sp |
| Kilian | Sp-Kat-Dt | B | 2;3-5;1 | 36 | Dt | Kat (BIL) |
| Eric | Sp-Kat-Dt | B | 1;9-4;3 | 22 | Kat (BIL) | Dt |
| Alma | Sp-Kat-Dt | HH | 4;7-5;11 | 19 | Sp | Kat (BIL) |
| Pablo | Sp-Frz-Dt | K | 2;2-5;1 | 51 | Frz | Sp |
| Diego | Sp-Frz-It | Paris | 2;8-4;9 | 41 | It | Sp |
Tab. 2.1:
Die Longitudinalstudien der trilingualen Kinder
Tabellen wie die in (2.1) werden angefertigt, um die SprachbiographienSprachbiographie der Kinder zu erfassen. Diese geben Auskunft darüber, wie häufig sie einer Sprache ausgesetzt sind. Manche Biographien sind dadurch gekennzeichnet, dass die Eltern bilingual sind (BIL), d.h. im konkreten Fall, dass sie mit dem Spanischen und Katalanischen (B=Barcelona) aufgewachsen sind, in der Interaktion mit ihrem Kind jedoch eine der beiden Sprachen verwenden, um die Sprachen im InputInput des Kindes möglichst getrennt zu halten. Ein weiterer Grund ist, dass somit sichergestellt ist, dass alle Sprachen, also auch die Umgebungssprache(n)Umgebungssprache (in HH=Hamburg und K=Köln das Deutsche, in Paris das Französische), durch die Familie unterstützt werden (können). Die SprachbiographieSprachbiographie eines mehrsprachigen Kindes wird oft mit der SprachbeherrschungSprachbeherrschung (engl. proficiency) in Zusammenhang gebracht. Auf diese und auf die zeitweise auftretende SprachdominanzSprachdominanz werden wir im folgenden Abschnitt näher eingehen. Dabei wird sich zeigen, dass der gleichzeitige Erwerb von drei Sprachen bei der Ermittlung der Sprachdominanz ein Hindernis darstellt.
2.3 Sprachdominanz und Beherrschungsgrad
SprachdominanzImmer wieder findet sich in Forschungsarbeiten zur frühkindlichen Mehrsprachigkeit die Vermengung von zwei Konzepten, die eigentlich getrennt zu halten sind. Diese sind die SprachbeherrschungSprachbeherrschung und die SprachdominanzSprachdominanz (CantoneCantone, Katja Francesca, KupischKupisch, Tanja, MüllerMüller, Natascha & SchmitzSchmitz, Katrin Monika 2008). Die Sprachbeherrschung ist wie folgt definiert und kann auf unterschiedliche Weise gemessen werden (vgl. CantoneCantone, Katja Francesca et al. 2008 für mehrere Messkriterien):
[…] we will henceforth use the term proficiency when looking at the overall linguistic proficiency from a more general perspective. Proficiency, in the present study, is measured in terms of MLUMLU (mean length of utterance). (SchmeißerSchmeißer, Anika, HagerHager, Malin, Arnaus GilArnaus Gil, Laia, JansenJansen, Veronika, GevelerGeveler, Jasmin, EichlerEichler, Nadine,Eichler, Nadine PatutoPatuto, Marisa & MüllerMüller, Natascha 2016:38)
Proficiency bezieht sich auf den Beherrschungsgrad einer Sprache des bilingualen Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt oder in einem bestimmten Zeitraum, die beispielsweise mittels der durchschnittlichen Äußerungslänge (MLUMLU, engl. Mean Length of Utterance), der Lexikongröße oder des Redeflusses (Redegeschwindigkeit pro Minute) gemessen werden kann. Die SprachdominanzSprachdominanz hingegen bezeichnet das Verhältnis zweier oder mehrerer Muttersprachen im mehrsprachigen Kind, d.h. in welchem Verhältnis ihre Beherrschung steht. SchmeißerSchmeißer, Anika et al. (2016b:38) definieren Sprachdominanz als „[…] the difference in proficiency in a bilingual’s two languages.“ Kommt man bei einem mehrsprachigen Kind zu dem Ergebnis, dass das Verhältnis der Sprachen nicht ausgewogen ist, also eine SprachdominanzSprachdominanz vorliegt, bedeutet dies noch lange nicht, dass die schwächere Spracheschwache Sprache auch im Vergleich zu einer monolingualen Vergleichsgruppe weniger gut ausfällt. CantoneCantone, Katja Francesca et al. (2008) folgern daraus, dass das Wissen um eine Norm notwendig ist, d.h. es muss bekannt sein, welcher Beherrschungsgrad normal ist und welcher als über- bzw. unterdurchschnittlich zu bewerten ist.
Die SprachdominanzSprachdominanz gibt an, dass eine Sprache mit Hinblick auf ein beliebiges Messkriterium höhere Werte aufweist als die andere(n). Die SprachbeherrschungSprachbeherrschung gibt den Beherrschungsgrad einer Sprache an, oft im Vergleich zu einer Norm.
Die folgenden Abschnitte widmen sich den unterschiedlichen Messkriterien für die SprachbeherrschungSprachbeherrschung mehrsprachiger Kinder.
2.3.1 Ermittlung der Sprachbeherrschung in Longitudinal- und Querschnittsstudien
SprachbeherrschungQuerschnittsstudieDer Sprachbeherrschungsgrad wird in den allermeisten Studien über die durchschnittliche Äußerungslänge ermittelt. Sie ermöglicht einen altersunabhängigen Vergleich zwischen den Probanden, da Altersunterschiede in der Sprachentwicklung alltäglich sind. Die Abbildung (2.3) zeigt die Entwicklung des MLUMLU im Spanischen bei dem trilingualen Kind Frank (vgl. Tabelle 2.1). Auf der y-Achse ist die durchschnittliche Äußerungslänge in Wörtern, auf der x-Achse das Alter des Kindes abgetragen. So erreicht Frank im Alter von 3;8,15 eine durchschnittliche Äußerungslänge von 3,17, seine Äußerungen sind also im Spanischen etwas länger als drei Wörter. Zur Berechnung des MLUMLU verweisen wir auf MüllerMüller, Natascha et al. (2015:49f.).
Abb. 2.3:
MLUMLU im Spanischen: Frank
Aus der Abbildung (2.3) wird deutlich, dass der MLUMLU stetig ansteigt. Um den Sprachbeherrschungsgrad als normal, über- oder unterdurchschnittlich einschätzen zu können, wird dieser bei Frank gemessene mit dem weiterer mehrsprachiger Kinder verglichen, die ebenso wie Frank mit Spanisch als eine ihrer Erstsprachen aufwachsen. Diesen interindividuellen Vergleich zeigt die Abbildung (2.4).
Abb. 2.4:
MLUMLU im Spanischen: Frank im Vergleich zu fünf bilingual deutsch-spanischen Kindern (in Anlehnung an SchmeißerSchmeißer, Anika et al. 2016b:59)
Der Vergleich der MLUMLU-Entwicklung im Spanischen von fünf bilingual deutsch-spanisch aufwachsenden Kindern (Arturo und Teresa wachsen in Deutschland, Lucas, Erik und Nora in Spanien auf) und der vom trilingualen Kind Frank zeigt, dass die Werte für Frank oft niedrig, phasenweise sogar am niedrigsten sind. Selbstverständlich muss die MLU-Entwicklung von Frank mit einer größeren Anzahl an mehrsprachigen Kindern verglichen werden. Aus dieser Graphik dürfen wir ableiten, dass seine Entwicklung im Spanischen unterdurchschnittlich bis durchschnittlich ist (vgl. 11.2).
Auch in einer QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie gibt es Möglichkeiten, den Sprachbeherrschungsgrad der Probanden unabhängig vom Alter zu ermitteln, um dann die Probanden auf dieser Basis miteinander zu vergleichen. Obwohl eine Messung anhand des MLUMLU durchaus möglich ist und manchmal in der Literatur verfolgt wurde (vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015:104ff.), erschwert die Tatsache, dass eine Spontanaufnahme eines jeden Probanden dafür notwendig ist, die mindestens 100 Äußerungen aufweist (vgl. BrownBrown, Roger 1973), die Anwendung dieses Kriteriums auf in einer Querschnittsstudie gewonnene Daten. Aus diesem Grund greift man im Fall einer Querschnittsstudie gern auf standardisierte Verfahren zur Sprachkompetenzmessung zurück. Ein solches standardisiertes Verfahren ist der rezeptive Wortschatztest Peabody Picture Vocabulary TestPeabody Picture Vocabulary Test (PPVTPPVT), den wir in Kapitel 3 ausführlich vorstellen werden. Bei mehrsprachigen Kindern stößt die Anwendung dieses Tests jedoch auch auf Probleme, sobald man mehrere Sprachen der Kinder untersuchen möchte. Oftmals liegen die standardisierten Testverfahren nur in einer Sprache vor, so dass die Entwicklung in den anderen Sprachen unbekannt bleibt. Anders ist die Situation beim Peabody Picture Vocabulary TestPeabody Picture Vocabulary Test, der in mehreren Sprachen vorliegt und es ermöglicht, den rezeptiven Wortschatz von Kindern im Deutschen, EnglischenEnglisch, Französischen und Spanischen zu messen. Jedoch fehlen in vielen Fällen Informationen zur NormierungsstichprobeNormierungsstichprobe, d.h. Informationen zu derjenigen Probandengruppe, auf deren Basis der Test normiert wurde. Besteht die Normierungsstichprobe für eine Sprache vornehmlich aus monolingualen Kindern, so muss man sich dessen bewusst sein, dass die Anwendung des Tests auf mehrsprachige Kinder den Vergleich mit einer monolingualen Norm darstellt. Ein unterdurchschnittliches Abschneiden kann dann den Grund haben, dass die gemessenen mehrsprachigen Kinder tatsächlich unterdurchschnittlich sind oder aber, dass die falsche Norm, nämlich eine monolinguale, als Messlatte angelegt wurde. Ein weiteres Problem bei der Testung von mehrsprachigen Kindern ist, dass dasselbe Testverfahren in den unterschiedlichen Sprachen verwendet wird. Einerseits muss es dasselbe sein, um später den Grad der SprachbeherrschungSprachbeherrschung wirklich vergleichen zu können, andererseits besteht die Gefahr eines Gewöhnungseffekts. Deshalb versucht man, die Testungen in den verschiedenen Sprachen nicht an einem Tag zu erledigen, was natürlich einen größeren Aufwand für die Datenerhebung darstellt.
In der Literatur werden oft auch nicht-standardisierte Tests gebraucht, um den Sprachstand zu ermitteln. Bei mehrsprachigen Kindern wird dann eine monolinguale Vergleichsgruppe mit getestet und auf der Basis des Alters mit der/den mehrsprachigen Gruppe(n) verglichen. Die Vergleichsgrundlage ist hier das Alter, ein Umstand, der in zukünftigen Studien verändert werden sollte, da Kinder mit Hinblick auf den Sprachbeherrschungsgrad zu einem bestimmten Alter stark variieren, ganz unabhängig davon, ob sie mit einer Sprache oder mehreren Sprachen aufwachsen. Bei Grammatiktests soll der Erwerb eines grammatischen Phänomens vor dem Hintergrund einer bestimmten Fragestellung erforscht werden. Dabei entwerfen die ForscherInnen eine Spielsituation, in der dem Kind eine aktive oder passive Antwort in Bezug auf das getestete grammatische Phänomen entlockt wird. Man spricht deshalb auch von einem ElizitationstestElizitationstest. Wir werden im vorliegenden Kapitel solche Testverfahren vorstellen.
Zur Ermittlung der DominanzDominanz im mehrsprachigen Kind wurden in der Literatur unterschiedliche Messkriterien angewandt. Eines der am häufigsten verwendeten Verfahren zur Ermittlung der SprachdominanzSprachdominanz im bilingualen Kind ist die MLUMLU-DifferenzMLU-Differenz (MLUD) und die Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz (RFD), gemessen in Wörtern pro Minute. Bei beiden Verfahren werden zunächst der MLU bzw. der Redefluss in beiden Sprachen des Kindes separat gemessen. In einem zweiten Schritt wird dann der Wert der Sprache A von dem der Sprache B subtrahiert (vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015:52ff.).
Abb. 2.5:
Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz (RFD): Das bilingual deutsch-italienische Kind Carlotta
Abbildung (2.5) zeigt das bilingual deutsch-italienische Kind Carlotta, das in Deutschland aufwächst, und ihren RedeflussRedefluss innerhalb des untersuchten Zeitraums von 1;8 bis 4;1. Die Linie im positiven Bereich der y-Achse stellt den in den deutschen Sprachaufnahmen erzielten RedeflussRedefluss dar, die Linie im negativen Bereich die italienischen Werte. Die Einteilung der Achse in einen positiven und einen negativen Bereich dient allein der besseren Darstellung des Vergleichs beider Sprachen. Die um Null verlaufende Linie zeigt die Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz. Zum Beispiel finden wir im Alter von 3;6,17 einen RedeflussRedefluss im Deutschen von 14,43 Wörtern, im Italienischen von 12,65 Wörtern pro Minute. Die Subtraktion beider Werte ergibt eine Differenz von 1,78 zugunsten des Deutschen. Das bedeutet, dass die Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz mit 1,78 Wörtern fast Null beträgt, die beiden Sprachen also nahezu ausgeglichen sind. Eine Tabelle, aus der hervorgeht, wann die Differenz als balanciertbalanciert bzw. unbalanciertunbalanciert interpretiert wird, findet sich in MüllerMüller, Natascha et al. (2015:68).
Oft möchte man die MLUMLU-Differenz- bzw. Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz nicht für jeden Datenerhebungszeitpunkt darstellen, sondern eine durchschnittliche Differenz für den gesamten Untersuchungszeitraum angeben. Für Carlotta ergibt sich als durchschnittliche Redefluss-DifferenzRedefluss-Differenz (DRFD) ein Wert von 1,60 Wörtern pro Minute zugunsten des Deutschen. Dieser Wert deutet laut MüllerMüller, Natascha et al. (2015:68) auf den Balanciertheitsgrad „(stark) balanciertbalanciert“ hin.
Wenden wir uns nun wieder dem am häufigsten verwendeten Messkriterium zu, dem MLUMLU, und im Besonderen der MLU-DifferenzMLU-Differenz. Die folgende Abbildung (2.6) zeigt den MLUMLU und die MLU-DifferenzMLU-Differenz vom bilingual deutsch-spanischen Kind Arturo. Wieder ist im positiven Bereich der y-Achse das Deutsche und im negativen die romanische Sprache, hier das Spanische, abgetragen. Die hellgraue Linie nah am Nullpunkt stellt die MLUD dar.
Abb. 2.6:
MLUMLU-DifferenzMLU-Differenz (MLUD): Das bilingual deutsch-spanische Kind Arturo
Addiert man nun alle MLUD-Werte im Zeitraum von 2;4 bis 5;4 und dividiert diese durch die Anzahl der Erhebungszeitpunkte, ergibt sich die durchschnittliche MLUD (DMLUD). Für Arturo liegt dieser Wert bei 0,83. Das ist weniger als ein Wort Unterschied in beiden Sprachen. Laut MüllerMüller, Natascha et al. (2015:63) ergibt sich eine Balanciertheit mit Tendenz, d.h. Arturo hat zwar keine dominante Sprachedominante Sprache, aber er tendiert in Richtung einer Sprache, im konkreten Fall in die des Deutschen.
Die Darstellung des Sprachbeherrschungsgrades anhand der MLUMLU-Entwicklung ist bei einem trilingualen Kind relativ unproblematisch (vgl. Kapitel 11). Die MLU-Werte für jeden Erhebungszeitpunkt bei dem trilingual mit Französisch, ItalienischItalienisch und Spanisch aufwachsenden Kind Diego wurden von Elena Scalise berechnet (vgl. Abbildung 2.7).
Abb. 2.7:
MLUMLU im Französischen, Italienischen und Spanischen: Diego
Aus der Abbildung (2.7) wird deutlich, dass der MLUMLU im Französischen zu allen Erhebungszeitpunkten (mit einer Ausnahme mit 3;6,12) die höchsten Werte erreicht. Die Werte im Italienischen liegen unter denen für das Französische. Das Spanische ist Diegos schwächste Sprache. Die DMLUD zwischen dem Französischen und Spanischen beträgt 1,01 Wörter, d.h. das Verhältnis kann laut MüllerMüller, Natascha et al. (2015:63) als unbalanciertunbalanciert (überlegen) bezeichnet werden. Die DMLUD zwischen dem Französischen und Italienischen fällt mit 0,73 Wörtern geringer aus und entspricht der Kategorie balanciertbalanciert mit Tendenz (MüllerMüller, Natascha et al. 2015:63). Die DMLUD zwischen dem Italienischen und dem Spanischen ist mit 0,28 Wörtern am geringsten; das Verhältnis kann als stark balanciertbalanciert bezeichnet werden (MüllerMüller, Natascha et al. 2015:63). An dem Verhältnis zwischen dem Italienischen und Spanischen zeigt sich nun das Problem, das mit der Sprachdominanzermittlung bei Kindern mit drei Muttersprachen (Sprache A, Sprache B, Sprache C) besteht. Ist Diego nun ein unbalanciertesunbalanciert Kind? Reicht es aus, in einer von drei Sprachen unbalanciertunbalanciert zu sein, um insgesamt als unbalanciertunbalanciert zu gelten?
Wir haben bereits erwähnt, dass in QuerschnittsstudienQuerschnittsstudie die Möglichkeit besteht, den Sprachbeherrschungsgrad über standardisierte Tests, wie den Peabody Picture Vocabulary TestPeabody Picture Vocabulary Test, zu ermitteln. Das Abschneiden im Test in den unterschiedlichen Sprachen des Kindes kann verglichen und so die SprachdominanzSprachdominanz ermittelt werden. Der Vorstellung des Peabody Picture Vocabulary TestsPeabody Picture Vocabulary Test (Kapitel 3) und dem Verfahren zur Ermittlung der SprachdominanzSprachdominanz (Kapitel 3 und 11) sind eigene Kapitel gewidmet. Wir werden im Folgenden die Grammatiktests vorstellen, die für die Ermittlung der grammatischen Kompetenz bei mehrsprachigen Kindern im Rahmen einer QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie in Deutschland und Spanien eingesetzt wurden.
2.3.2 Grammatiktests
Bei mehrsprachigen Kindern sind besonders solche Grammatikbereiche von Interesse, die in den Zielsprachen unterschiedlich sind. Bei den romanischen Sprachen Französisch, Spanisch, KatalanischKatalanisch und der germanischen Sprache Deutsch sind dies u.a. attributive Adjektive, KopulaverbenKopula, die Subjektposition und die Verbstellung.
Bevor wir zu einer detaillierten Darstellung der jeweiligen Elizitationstests kommen, sollen drei Bestandteile des Aufbaus vorgestellt werden, die allen Tests gemeinsam sind: ÜbungselementeÜbungselement (engl. practice items), DistraktorenDistraktor (engl. distractors) und TestitemsTestitem (engl. test items). Die ÜbungselementeÜbungselement dienen dazu, dem Kind vor Beginn der eigentlichen Testung die Möglichkeit zu geben das Spiel einmal auszuprobieren. So kann der Testleiter erkennen, ob das Kind das Spiel verstanden hat. Die DistraktorenDistraktor und die Testelemente werden im Verlauf des Tests vermischt. Dies soll verhindern, dass sich bei den Teilnehmern ein Gewöhnungseffekt einstellt und sie bei jedem Testitem auf dasselbe Lösungsschema zurückgreifen. Die folgenden Unterkapitel befassen sich dementsprechend nur mit dem jeweiligen Grammatiktest.
2.3.2.1 Verbstellung im Deutschen: Crazy-House-Test
Das Deutsche zeichnet sich im Vergleich zu den romanischen Sprachen durch eine größere Vielfalt der Wortstellung, im Besonderen der Stellung des finitenfinit Verbs aus.
Das Deutsche ist eine V2-Sprache. Das finitefinit Verb erscheint im HauptsatzHauptsatz nach der ersten KonstituenteKonstituente. Im Nebensatz steht das finitefinit Verb satzfinal.
Ziel des spielerischen Tests zur deutschen Wortstellung war es, den Kindern einen Satz zu entlocken, der ein finitesfinit Verb in V2-PositionV2-Position enthält. In der Literatur zu einsprachig deutschen Kindern wird immer wieder beobachtet, dass sich der Erwerb des Deutschen durch eine frühe Phase auszeichnet, in der Kinder das finitefinit Verb in HauptsätzenHauptsatz satzfinal positionieren, so wie es im Zielsystem in Nebensätzen grammatisch wäre. Die Beispiele in (29) kommen von einem Kind, das monolingual deutsch in Deutschland aufwächst und in vierzehntägigem Abstand beobachtet wurde.
| 29. | a. | Geschenke bringt (2;2,25) |
| b. | Da oben hört (2;2,25) (=gehört) | |
| c. | Hemd ankriegt (2;2,25) | |
| d. | Beule hat (2;3,21) | |
| e. | Wasser nass is (2;4,4) | |
| f. | Weinemann ru[d]e hat (=Rute) (2;4,4) | |
| g. | Eisnbahn aus is (2;4,18) (=Eisenbahn) | |
| h. | De wohl rauf will (2;6) | |
| i. | Esel reiten kann (2;4,18) |
Der ElizitationstestElizitationstest zu der Position finiterfinit Verben besteht aus einem Spiel, bei dem die mehrsprachigen Kinder ein Haus mit fünf Fenstern vorgelegt bekommen (vgl. Abbildung 2.8). Hinter jedem Fenster versteckt sich ein Tier, das eine untypische Handlung vollzieht. Die teilnehmenden Kinder sollten ein Subjekt, ein Verb und ein Objekt äußern.
Abb. 2.8:
Crazy-House-Test: Verbstellung im Deutschen
In Abbildung (2.8) befindet sich zusätzlich ein Maulwurf. Maulwürfe sind bekannt dafür, kleine Augen zu haben und schlecht sehen zu können. Das teilnehmende Kind sollte dem Maulwurf dabei helfen, die verrückten Sachen zu beschreiben, die die Tierbande im Haus macht. Dabei öffnet das Kind jedes Fenster einzeln in einer von ihm selbst bestimmten Reihenfolge (was gleichzeitig den positiven Effekt hat, dass die Items in zufälliger Reihenfolge bearbeitet werden) und erzählt dem Maulwurf, was zu sehen war. Der Erwachsene hat hierfür den folgenden Satz gebraucht:
| 30. | Kannst du dem Maulwurf sagen, was im Haus passiert? |
| 31. | a. | Der Affe backt einen Schuh |
| b. | Die Maus isst einen Blumenstrauß | |
| c. | Der Bär küsst einen Ball | |
| d. | Der Hund putzt das Auto (mit einer riesigen Zahnbürste) |
Die Ergebnisse des Grammatiktests werden in Kapitel 6 vorgestellt.
Wie monolingual deutsche Kinder dafür bekannt sind, das finitefinit Verb anfänglich in die satzfinale Position zu stellen, so platzieren monolingual französische und spanische Kinder während früher Erwerbsphasen das Subjekt postverbal. Auf die Testung zu diesem grammatischen Bereich werden wir im Folgenden eingehen.
2.3.2.2 Position des Subjekts im Französischen und Spanischen
Die Forscherinnen DéprezDéprez, Vivian & PiercePierce, Amy (1993) waren die ersten, die für monolingual französische Kinder eine Phase sogenannter postverbaler Subjekte beobachtet haben. Solche Subjekte zeigen die Beispiele in (32).
| 32. | a. | Lit maman (Nathalie, 2;0,1) |
| b. | Pleure clown (Daniel, 1;8,3) | |
| c. | Assis la poupée (Nathalie, 2;2,1) | |
| d. | Dormir là Michel (Philippe, 2;2,1) | |
| e. | Veut encore Adrian du pain (Grégoire, 2;1,3) | |
| f. | Pousses toi sandales (Daniel, 1;8,3) |
Im Französischen müssen die Subjekte in (32) am Satzanfang stehen.
Das Französische ist eine SVO-SpracheSVO-Sprache. Das Subjekt steht in der Regel am Satzanfang vor dem finitenfinit Verb.
Um dieses Phänomen bei mehrsprachigen Kindern untersuchen zu können, wurde ein ProduktionstestProduktionstest entwickelt. Das Spiel beinhaltete vier nacheinander gezeigte Abbildungen, bei denen das Kind beschreiben sollte, was es auf den Bildern sieht. Alle elizitierten Verben waren intransitiv. Die elizitierten Subjekt-Verb-Kombinationen werden in (33) aufgeführt. Die Abbildung (2.9) zeigt das Testitem (33b).
| 33. | a. | clown – pleurer |
| b. | garçon – dormir | |
| c. | fille – sauter | |
| d. | papi – rire |
Abb. 2.9:
Französischer Test: Postverbale Subjekte
Für jedes der Bilder hat der Erwachsene die folgende Frage gestellt:
| 34. | Dans cette image, qu’est-ce qui se passe? |
Im Französischen sind Konstruktionen wie in (32) ungrammatisch. Im Gegensatz dazu existieren im Spanischen sowohl präpränominal- als auch postverbale Subjekte. Die Referenzmöglichkeiten eines präpränominal- bzw. postverbalen Subjekts sind jedoch unterschiedlich und sollen in Tests mit mehrsprachigen Kindern untersucht werden. Stark vereinfacht können wir Folgendes für das Spanische festhalten:
Präverbale Subjekte kodieren im Spanischen alte, bekannte Informationen.
Postverbale Subjekte hingegen kodieren neue Informationen.
Da viele Kinder zusätzlich zum Spanischen das Französische erwerben, ist es interessant zu untersuchen, ob sie die unterschiedlichen Systeme der beiden romanischen Sprachen erkennen und wann sie dies tun. Die Aufgabe betraf also das Verstehen spanischer präpränominal- und postverbaler Subjekte. Für das Spiel wurde die Thematik des Zirkusses genutzt. Hierbei wurden vier Kartenpaare entworfen. Jedes Paar zeigt zwei typische Zirkusfiguren, wie aus der Abbildung (2.10) deutlich wird.
Abb. 2.10:
Spanischer Test: Postverbale Subjekte
Auf einer der Karten war eine Gruppe mit gleichen Tieren (hier: Bären), auf der anderen zwei unterschiedliche Tiergruppen (hier: Bären und Löwen) zu sehen. Die Kartenpaare wurden so entworfen, da das Spanische einen Unterschied bzgl. des möglichen Referenten in Abhängigkeit von der Position des Subjekts macht. Dies zeigt sich im Nebensatz, wo das Subjekt zwei unterschiedliche Referenzmöglichkeiten hat. Um dies aufzeigen zu können, wenden wir uns dem Testsatz (35) zu, der zu der Abbildung (2.10) geäußert wurde.
| 35. | Los ososi sueñan que rugen ellosi/*j toda la noche |
Im Spanischen darf das postverbale Subjekt in Form eines Pronomens im Nebensatz ausschließlich Bezug auf das Subjekt des Hauptsatzes nehmen (markiert durch den Index i), in (35) los osos (die Bären). Ein Bezug auf eine Nominalphrase, die zuvor geäußert wurde, aber nicht das Subjekt des Hauptsatzes ist (markiert durch den Index j), ist nicht möglich. Steht das Subjektpronomen im Nebensatz präverbal, so kann es sich auf das Subjekt des Hauptsatzes (los osos) oder auf andere Tiere, wie z.B. los leones (die Löwen), beziehen, also auf eine Nominalphrase, die nicht das Subjekt des Hauptsatzes ist und zuvor erwähnt wurde. Ziel des Spiels war es, die Kinder dazu zu bewegen, die Karte mit ausschließlich einer Gruppe von Zirkusfiguren auszuwählen. Es handelt sich bei dieser Art um einen Verstehenstest. Die Sätze in (36) zeigen die drei weiteren Testäußerungen.
| 36. | a. | Los payasos dicen que silban ellos toda la noche |
| b. | Los acróbatas murmuran que saltan ellos toda la noche | |
| c. | Los malabaristas explican que cantan ellos toda la noche |
Um eine routinemäßige Reaktion der Kinder zu vermeiden (z.B. das durchgängige Zeigen auf das erste Bild), wurden ÜbungselementeÜbungselement und DistraktorenDistraktor entworfen, die gerade die präverbale Position des Subjektes im Nebensatz beinhalten. Bei diesen Elementen wurde erwartet, dass die teilnehmenden Kinder auch auf diejenige Karte zeigen, die zwei Gruppen von Zirkusfiguren darstellen.
Die Ergebnisse des Grammatiktests werden in Kapitel 7 vorgestellt.
2.3.2.3 Position attributiver Adjektive
Die getesteten Sprachen unterscheiden sich auch hinsichtlich der Position attributiver Adjektiveattributives Adjektive und der Rolle von Bedeutungsunterschieden für die Adjektivposition. An dieser Stelle soll genügen, dass sich die romanischen Sprachen Französisch und Spanisch dadurch vom Deutschen unterscheiden, dass sie präpränominal- und postnominalpostnominale Stellungen aufweisen (vgl. Beispiele 37 und 38). Im Deutschen stehen attributive Adjektive pränominalpränominalpränominal (vgl. 39).
Attributive Adjektiveattributives Adjektive stehen im Französischen und Spanischen präpränominal- oder postnominalpostnominal. Das Deutsche erfordert die pränominalepränominal Position.
Die beiden romanischen Sprachen unterscheiden sich hinsichtlich der Rolle von Bedeutungsunterschieden: Während Sprachwissenschaftler davon ausgehen, dass im Spanischen vorrangig die Position des Adjektivs von der Interpretation der gesamten Nominalphrase abhängt, ist für das Französische belegt, dass eine Reihe weiterer, nicht semantischer Faktoren die Adjektivstellung beeinflusst (vgl. hierzu Kapitel 8.1).
Die Konzeption der Tests sah ursprünglich auch die Adjektivstellung im ArabischenArabisch und MarokkanischenMarokkanisch vor, da attributive Adjektive hier ausschließlich postnominal stehen, jedoch wurden nicht genügend Probanden mit diesen Sprachen gefunden, so dass wir in Kapitel 8 auf diese Sprachen nicht eingehen werden. Für zukünftige Forschungen ist die Aufnahme von Sprachen mit postnominalerpostnominal Position des Adjektivs in eine Testung mit mehrsprachigen Kindern jedoch wünschenswert.
| 37. | les belles maisons / les chats fatigués |
| 38. | unas bellíssimas princesas / unas princesas bellíssimas |
| 39. | die hübschen Häuser / *die Katzen müden |
Wir wollen auf die spanischen Beispiele in (38) gesondert eingehen. Während bei der Voranstellung des Adjektivs die Nominalphrase in der Regel auf eine Gruppe von Prinzessinnen referiert, die alle die Eigenschaft haben, hübsch zu sein, steht bei der Nachstellung des Adjektivs neben dieser Interpretation eine weitere zur Verfügung. Die Nominalphrase mit postnominalempostnominal Adjektiv referiert auf eine Untergruppe von hübschen Prinzessinnen aus einer Menge von Prinzessinnen, welche hübsche und hässliche beinhaltet. Diese Besonderheit der spanischen Sprache (d.h. das Zusammenspiel zwischen Syntax und Semantik) macht es erforderlich, auch das Verstehen von präpränominal- und postnominalenpostnominal Adjektiven im Spracherwerb zu untersuchen.
Da die Lesart von Nominalphrasen, die ein pränominalespränominal Adjektiv enthalten, eingeschränkt ist, wird diese im Vordergrund des nun vorzustellenden VerstehenstestsVerstehenstest stehen. Für den Test wurden vier Kartenpaare entworfen, die Katzen mit unterschiedlichen Eigenschaften darstellen. Die folgende Abbildung (2.11) zeigt ein solches Kartenpaar.
Abb. 2.11:
TestitemsTestitem des Verstehenstests: attributive Adjektive im Spanischen
Auf der linken Seite der Abbildung (2.11) sind zwei Katzen zu sehen, die beide dick sind, also dieselben Eigenschaften haben. Die rechte Seite zeigt ein Kartenpaar mit jeweils einer dicken und einer dünnen Katze. Weitere Eigenschaften der Katzen sind in (41) aufgeführt. Der eigentliche Test wird eingeleitet durch die Benennung der Eigenschaften mit Hilfe von Kopulakonstruktionen, um einerseits zu prüfen, ob das Kind die Adjektive kennt, und um andererseits nicht die prä- bzw. postnominale Position vorzugeben. Im Anschluss wird das Kind vom Erwachsenen mit Hilfe des Testsatzes (40) aufgefordert, auf diejenige Karte zu zeigen, auf der ausschließlich dicke Katzen zu sehen sind, indem der Erwachsene eine Nominalphrase mit einem pränominalenpränominalpränominal Adjektiv gebraucht:
| 40. | Enséñame los gordos gatos |
| Zeig mir die dicken Katzen |
| 41. | a. | dicke vs. dünne Katzen |
| b. | alte vs. junge Katzen | |
| c. | Katzen mit langen vs. mit kurzen Beinen | |
| d. | schlaue vs. dumme Katzen |
Um die Kompetenz der Kinder in der Sprachproduktion zu testen, wurde ein ProduktionstestProduktionstest konzipiert, der aus einer Spielsituation bestand, bei der das Kind aktiv mit dem Erwachsenen interagiert. Dabei sollte der Ort von Tierpaaren in einer Landschaft beschrieben werden. Für das französische und spanische Spiel waren es Vögel, für die arabische Spielsituation waren es Mäuse, der marokkanische Test beinhaltete Elefanten und die deutsche Version wurde mit Löwen gestaltet. Die Änderung des Tiertyps ist deshalb nötig, da manche Kinder in drei Sprachen getestet wurden und die Gefahr eines Gewöhnungseffekts besteht. Wie aus der Abbildung (2.12) am Beispiel des deutschen Spiels deutlich wird, unterscheiden sich die jeweiligen Gruppen von Löwen an den verschiedenen Orten in der Landschaft hinsichtlich bestimmter Eigenschaften.
Abb. 2.12:
Deutsches Spiel: Löwen
Bevor das eigentliche Spiel begann, wurde ein Prototyp eingeführt. Im Deutschen hatte der Prototyp runde Ohren, einen langen Schwanz, saubere Stiefel und eine braune Mähne. Der Prototyp wurde als Papa oder Mama vorgestellt, der/die seine/ihre Kinder an verschiedenen Orten spielen lässt. Der Erwachsene machte das Kind darauf aufmerksam, dass die Kinder sich in nur einer einzigen Eigenschaft von dem Papa/der Mama unterscheiden (spitze Ohren, kurzer Schwanz, schmutzige Stiefel, blaue Mähne).
Sobald dem Kind alle Eigenschaften und die Orte der Landschaft vertraut waren, wurde eine identische Landschaft eingeführt, auf der keine Tiere zu sehen waren. Ziel des Spiels war es, das Kind dazu zu bewegen, dem Erwachsenen die Orte der Tierpaare zu nennen, so dass der Erwachsene sie auf seiner leeren Landschaft auf die richtige Position setzen kann. Dafür hielt der Erwachsene die leere Landschaft in Abbildung (2.13) und die Karten mit den Tierpaaren in der Hand. Die Aufgabe war eingebettet in eine kleine Erzählung, aus der hervorgeht, dass alle Tierkinder verschwunden sind und das Kind dem Papa bzw. der Mama dabei helfen soll, die Kinder wiederzufinden. Die Aufgabe des Kindes war, die Tierpaare so zu beschreiben (vgl. in Abbildung 2.14), dass der Erwachsene die leere Landschaft mit den Tierkindern auf dem Seil zwischen den Bäumen, auf dem Ast bzw. in der Nähe vom Vogelnest, auf dem Berg und auf dem Dach des Hauses bestücken konnte.
Abb. 2.13:
Spanisches Spiel: Leere Landschaft für den Erwachsenen
Abb. 2.14:
Spanisches Spiel: Landschaft mit Vogelkinderpaaren für das Kind
In der Trainingsphase wird das Spiel mit dem Kind mithilfe des auf einer Karte dargestellten kleinen Regenwurms Robin eingeübt. Sobald die leere Landschaft eingeführt ist, kommt Robin ins Spiel. Das Kind erhält sowohl die leere Landschaft als auch den Regenwurm und mit Hilfe von Klebeknete wird das Kind aufgefordert, Robin an einen Ort in der leeren Landschaft zu kleben. Anschließend fragt der Erwachsene, wo sich Robin befindet.
Da alle Vogelpaare die prototypischen Eigenschaften teilen, bis auf eine Ausnahme, ist es möglich, im Spanischen die restriktive Lesart zu testen. So haben alle Vögel kurze Beine, mit Ausnahme derer, die auf dem Seil sitzen. Diese haben lange Beine und bilden entsprechend eine Teilmenge aller Vögel auf der Landschaft. Wie wir gesehen haben, muss im Spanischen das Adjektiv largas in der Nominalphrase las patas largas postnominalpostnominal stehen, um auf eine Teilmenge referieren zu können.
Die Ergebnisse des Grammatiktests werden in Kapitel 8 vorgestellt.
2.3.2.4 KopulaverbenKopula
Der grammatische Bereich der KopulaverbenKopula wurde im Spanischen und Katalanischen getestet, da beide Sprachen ein KopulasystemKopula mit zwei Verben aufweisen, nämlich ser / ésser bzw. estar.
Das Spanische und Katalanische kennen zwei KopulaverbenKopula. Stark vereinfacht wird ser bzw. ésser für die Zuweisung von charakteristischen Eigenschaften, estar gerade für die Beschreibung von Eigenschaften, die Veränderungen unterworfen sind, gebraucht.
In einer Pilotstudie wurde eine Geschichte konzipiert, bei der eine Gruppe von Enten von einem grünen Zaubertrank trank und sich teilweise grün färbte (vgl. Abbildung 2.15). Die Geschichte wurde mithilfe von vier Karten erzählt und sollte dazu dienen, die spanischen und katalanischen Kopulaverben in mehreren syntaktischensyntaktisch Kontexten zu elizitieren, d.h. sowohl ihr Auftreten mit einem Adjektiv als auch mit einer Präpositionalphrase (PP), die eine lokative Lesart (eine verortende Funktion) hat.
Abb. 2.15:
Spanischer Test (Pilotstudie): Entengeschichte
Die Kinder waren meistens dazu fähig, die Zustands- und Ortsveränderungen der Enten zu verbalisieren. Allerdings wurden oft andere als die gewünschten Verben dazu verwendet, wie zum Beispiel convertirse (sich verwandeln) und ponerse (werden) für die Zustandsveränderung. Um den Spielraum seitens der kindlichen Äußerung weiter einzuengen, musste der Test verändert werden. Vier Kurzgeschichten mit jeweils drei Bildern wurden entworfen, um eine Zustandsveränderung auszudrücken. Die Abbildung (2.16) zeigt dies für kleine Bären.
Abb. 2.16:
Spanischer Test: Kopulaverben
Bei allen vier Kurzgeschichten ist die temporäretemporär Eigenschaft (in Abbildung 2.16: blau) nur auf einem Teil des Tierkörpers dargestellt, um aufzuzeigen, dass die inhärenteinhärent Eigenschaft (in Abbildung 2.16: braun) noch Gültigkeit hat. Der Erwachsene hat die Sätze in (42) produziert, um das passende Adjektiv für das jeweilige KopulaverbKopula zu elizitieren:
| 42. | a. | El oso es ______ |
| b. | El oso está ______ |
Im Satz (42a) wird das Adjektiv marrón (braun) erwartet; im Satz (42b) ist das zielsprachliche Adjektiv azul (blau). Die Abfolge des ser- und estar-Testsatzes wurde in jeder Geschichte verändert, um zu vermeiden, dass die teilnehmenden Kinder eine systematische Antwort produzieren. Die Ergebnisse des Grammatiktests werden in Kapitel 9 vorgestellt.
Mit dem vorliegenden Kapitel haben wir einen Einblick in verschiedene Grammatiktests erhalten, die die Produktion oder das Sprachverstehen betreffen. Wir wollen im folgenden Kapitel ein standardisiertes Testverfahren vorstellen: die Messung des rezeptiven Wortschatzes anhand des Peabody Picture Vocabulary TestsPeabody Picture Vocabulary Test.
3 Messung des rezeptiven Wortschatzes anhand des Peabody Picture Vocabulary Tests
Peabody Picture Vocabulary Test Abira Sivakuma & Nadine Sette Sette, Nadine
Will man das linguistische Wissen von mehrsprachigen Kindern untersuchen, so ergibt sich das folgende Problem: Die Kinder verfügen über ein einziges kognitives System. Die beiden Sprachen weisen jedoch häufig Unterschiede auf. Mehrsprachige Kinder können eine weitestgehend ausgeglichene sprachliche Entwicklung durchlaufen. Jedoch kommt es genauso häufig vor, dass sich eine Sprache schneller entwickelt als die andere(n); es kommt zu einer unausgeglichenen Entwicklung, einer SprachdominanzSprachdominanz. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, ein altersunabhängiges Kriterium zu verwenden, um die Kinder entsprechend des Verhältnisses ihrer (Erst-)Sprachen einzustufen, wenn man eine Elizitationsstudie durchführt. Im vorliegenden Kapitel soll der Peabody Picture Vocabulary TestPeabody Picture Vocabulary Test (kurz PPVTPPVT) ausführlich vorgestellt werden. Dieser Test ist ein normbasiertes Messinstrument zur Erfassung des rezeptiven Wortschatzes, welches von Dr. Lloyd M. DunnDunn, Leota sowie seiner Frau Dr. Leota M. DunnDunn, Leota erstmalig für die englische Sprache entwickelt wurde (vgl. DunnDunn, Lloyd 1959, DunnDunn, Leota & DunnDunn, LeotaDunn, Lloyd 1981, 1997 und LenhardLenhard, Alexandra, LenhardLenhard, Wolfgang, SegererSegerer, Robin & SuggateSuggate, Sebastian 2015:19). Ziel dieses Kapitels ist, das Testverfahren und seine Anwendung in linguistischen QuerschnittsstudienQuerschnittsstudie zu erläutern. Dieses Testverfahren wurde von der Forschergruppe deshalb ausgewählt, da es in den unterschiedlichen zu testenden Sprachen verfügbar ist.
3.1 Der Peabody Picture Vocabulary Test
Peabody Picture Vocabulary TestDa in einer QuerschnittsstudieQuerschnittsstudie eine große Anzahl an Teilnehmern untersucht wird, benötigt man aufgrund der großen Datenmenge Testverfahren, die einfach anzuwenden sind und ein schnelles Resultat liefern. Hierfür eignen sich besonders standardisierte Spracherhebungsmethoden, welche auf der Basis einer sogenannten Normierungsstichprobe erstellt werden und mit Hilfe derer ein Standard etabliert wird, mit dem verglichen bzw. abgeglichen werden kann. Ein mögliches Testverfahren ist der Peabody Picture Vocabulary TestPeabody Picture Vocabulary Test, welcher den rezeptiven Wortschatz von Kindern erfasst. Aufgrund seiner Zuverlässigkeit bzw. Genauigkeit der Messung (vgl. AlbertAlbert, Ruth & MarxMarx, Nicole 2016:29f.) existieren bereits mehrere Auflagen des Tests in mehreren Sprachen (DunnDunn, Lloyd, Thériault-WhalenThériault-Whalen, Claudia & DunnDunn, Leota 1993, DunnDunn, Lloyd, PadillaPadilla, Eligio, LugoLugo, Delia & DunnDunn, Leota 1986). Dies war einer der Gründe, weshalb dieser Test für die Erhebung bei mehrsprachigen Kindern ausgewählt wurde, da aufgrund der möglichen SprachdominanzSprachdominanz eine altersgemäße Entwicklung zum Zeitpunkt X nicht in allen Sprachen vorliegen muss. Neben der deutschen Version des Tests (PPVTPPVT) liegen eine spanische, die unter dem Namen Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (kurz TVIPTVIP) veröffentlicht wurde, sowie eine französische Version Echelle de Vocabulaire en Images Peabody (kurz EVIPEVIP) vor. Um begriffliche Unklarheiten zu vermeiden, wird im Folgenden der Begriff Peabody verwendet, um sich auf das Testverfahren im Allgemeinen zu beziehen. Die Kurzformen der einzelnen Versionen des Testverfahrens werden nur verwendet, wenn die einzelnen Versionen des Instruments in den jeweiligen Sprachen im Mittelpunkt stehen.
3.1.1 Anwendungsbereiche des Peabody
Der (passive) Wortschatz eines Individuums steht in engem Zusammenhang mit seiner allgemeinen verbalen Intelligenz und stellt zugleich eine Form des Wissenserwerbs dar. Daher kann der Peabody in verschiedenen Bereichen zur Anwendung kommen (vgl. LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:23). In besonderem Maße eignet sich der Test jedoch, um die Entwicklung des Wortschatzerwerbes einer Person zu erfassen (vgl. DunnDunn, Lloyd et al. 1986:4). Weiterhin kann das Testverfahren aber auch zu diagnostischen Zwecken verwendet werden. Hierbei dient die Erfassung des Wortschatzes, der als Indikator für die sprachliche und kognitive Entwicklung von Kindern gilt, zur Prüfung der SchuleignungSchuleignung sowie zur Diagnose von FörderbedarfenFörderbedarf und Sprachentwicklungsstörungen (vgl. LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:21). Da bei der Durchführung des Peabody weder Lesefertigkeiten noch gesprochene oder geschriebene Sprache zur Beantwortung der TestitemsTestitem benötigt werden, ist er zudem geeignet, um bereits jüngere Kinder (ab ca. 2;6) zu testen.
In Bezug auf die Anwendung bei mehrsprachigen Kindern muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass der Peabody vorrangig zur Erfassung des rezeptiven Wortschatzes bei monolingualen Kindern konzipiert wurde. In welchem Umfang mehrsprachige Kinder Teil der Normierungsstichprobe waren, werden wir in Abschnitt 3.2 vorstellen, der sich dem Vergleich der Tests in den jeweiligen Sprachen widmet. Zudem ist die Anwendung des Testverfahrens auf von Geburt an mehrsprachig aufwachsende Kinder bisher selten (vgl. hierzu BialystokBialystok, Ellen, LukLuk, Gigi, PeetsPeets, Kathleen & YangYang, Sujin 2010, SatterSatter, Jerome & AltesAltes, Linda 1984). Diese Tatsache gilt es insbesondere bei der Auswertung der Ergebnisse zu beachten.
3.1.2 Testdurchführung
Die Vorgehensweise des Peabody beruht darauf, dass der zu testende rezeptive Wortschatz in Form von Bildern präsentiert wird (siehe Abbildung 3.1). Die Testperson wird hierbei aufgefordert, ein bestimmtes Zielvokabular, das von dem Testleiter in mündlicher Form genannt wird, aus einer Bildserie, bestehend aus vier Bildern, zu identifizieren. Hierbei sind die TestitemsTestitem in den Peabody-Tests hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades aufsteigend organisiert, so dass jede Testperson nur innerhalb ihres altersbasierten Leistungsbereichs getestet wird. Während das StartitemStartitem folglich von den Herstellern vorgegeben bzw. empfohlen wird und vom Alter der Testperson abhängig ist, ist das EnditemEnditem, das auch DeckensetDeckenset genannt wird, bei jeder Testperson individuell.
Abb. 3.1:
Typische Administrationssituation des Peabody (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:26)
Der Test endet beim TVIPTVIP und beim EVIPEVIP, wenn die Testperson sechs oder mehr Fehler in einer Gruppe von acht aufeinander folgenden Items begeht, und im PPVTPPVT, wenn acht oder mehr Fehler in einem Set von zwölf begangen wurden. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass es sich nicht um einen „Speedtest“ handelt, bei dem die Geschwindigkeit der Antwort gemessen wird, sondern um einen „zeitlich unbegrenzten Powertest des Wortschatzes“ (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:25).
3.1.2.1 Vorbereitung
Bevor die eigentliche Testung beginnen kann, ist es zunächst wichtig, die Personendaten zu erfassen und das chronologische Alter der Testperson zu berechnen. Letzteres muss exakt berechnet werden, da 1) die korrekten (und altersgerechten) Trainings- und StartitemsStartitem ausgewählt werden müssen und 2) um die passenden Normwerte zur Auswertung der Testung zu ermitteln. Die Berechnung des chronologischen Alters geht aus der Abbildung (3.2) hervor und erfolgt, indem zunächst das Testdatum mit Jahr, Monat und Tag notiert wird. Von diesem Testdatum wird das Geburtsdatum des Kindes subtrahiert.
Abb. 3.2:
Berechnung des chronologischen Alters (vgl. LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:39)
Nach der Dokumentation aller relevanten Informationen über die Testperson und der Berechnung des chronologischen Alters wird die Testperson in den Test eingeführt und es wird ihr verdeutlicht, wie eine Antwort gegeben werden muss. Dafür werden ihr einige Übungsitems präsentiert. Der Testleiter kann während der Testung Hinweise geben wie „Zeige mit dem Finger auf [Wort]“, „Zeige mir [Wort]“ etc. (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:33). Insbesondere bei der Testung von Kindern ist es zudem notwendig, eine gute Beziehung zur Testperson aufzubauen. Daher ist es wichtig, eine entspannte und geduldige Haltung als Testleiter einzunehmen und die Testung als Spiel zu präsentieren (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:27).
3.1.2.2 Protokollieren der Antworten und Ermittlung des BodenBodenset- und DeckensetsDeckenset
Der Testleiter dokumentiert die Ergebnisse bzw. die Antworten des Kindes in einem beigelegten Beobachtungsbogen. Dieser ist im PPVTPPVT in sogenannten „Sets“ organisiert, die aus zwölf Items bestehen. Auf diese Weise kann die Fehleranzahl des Kindes in dem jeweiligen Set leicht bestimmt und somit auch das DeckensetDeckenset leichter ermittelt werden. Im TVIPTVIP und im EVIPEVIP wird hierfür ein anderes System, das mit acht verschiedenen Symbolen arbeitet, verwendet. Hierbei ist der Beobachtungsbogen so organisiert, dass neben jedem Item eines der acht Symbole steht. Ist die Antwort des Kindes fehlerhaft, wird das Symbol neben dem jeweiligen Item durchgestrichen. Eine Folge von 8 Items ist dann erreicht, wenn sich ein Symbol wiederholt. Auf diese Weise muss lediglich die Anzahl der Fehler von Symbol zu Symbol gezählt werden, um das DeckensetDeckenset zu ermitteln. Zentral für die Berechnung des Ergebnisses ist außerdem, dass die Fehleranzahl von einem sogenannten BodensetBodenset, das nicht zwangsläufig mit dem StartitemStartitem bzw. dem Startset übereinstimmen muss, gezählt wird.
Auch die Ermittlung des BodensetsBodenset unterscheidet sich hierbei in den verschiedenen Peabody-Versionen. Das BodensetBodenset wird im PPVTPPVT definiert als ein Set von zwölf Items, in dem das zu testende Kind keinen oder nur einen Fehler begangen hat, während im TVIPTVIP und im EVIPEVIP beim BodenseBodensett keine Fehler bei einer Serie von acht aufeinander folgenden Items begangen werden dürfen. Die Bedeutung des BodensetsBodenset ist insbesondere deshalb so zentral, da es sicherstellt, dass der „richtige“ Leistungsbereich unabhängig vom Alter des Individuums ermittelt werden kann. So gilt das altersbasiert empfohlene StartitemStartitem dann als zu schwer, wenn die Testperson in der ersten ItemserieTVIPEVIPBodensetDeckenset1 einen oder mehr als einen Fehler macht. Dann ist der Testleiter gezwungen, den Test quasi rückwärts durchzuführen und somit weniger schwierige Items zu testen, bis das entsprechende Bodenset ermittelt wurde. In den Fällen, in denen das empfohlene Startitem mit dem ersten Item des Tests zusammenfällt bzw. der Test bis zu diesem, ersten Item rückwärts durchgeführt wurde, wird eine automatische Basis angenommen. Im umgekehrten Fall, wenn die ausgewiesene Startitemserie für den Probanden zu einfachBodensetDeckensetStartitemBodensetPPVT2 ist, gilt als BodensetBodenset dasjenige Set, das dem DeckensetDeckenset am nächsten ist. Die Fehler, die vor dem höchsten Bodenset begangen wurden, bleiben bei der Berechnung außen vor.
3.1.2.3 Berechnung des Rohwertes
Nach der Testung muss der Rohwert der Testperson ermittelt werden. Hierfür wird von der Nummer des Deckenitems die Anzahl an Fehlern abgezogen, welche die Testperson innerhalb des BodenBodenset- und Deckensets gemacht hat (also im individuellen Leistungsbereich). Folglich werden (einzelne) Fehler, die unterhalb des Bodenitems gemacht wurden, nicht berücksichtigt bzw. als richtig gewertet. Umgekehrt werden alle Items oberhalb des Deckensets als nicht gelöst betrachtet.
Dies wollen wir anhand eines Beispiels skizzieren. Nehmen wir an, ein Kind würde in der deutschen Version (PPVTPPVT) altersbedingt mit dem Set 7 anfangen. In diesem Set macht es nur einen Fehler. Im darauffolgenden Set 8 macht das Kind keinen einzigen Fehler, so dass Set 8 als Bodenset gelten würde und der Fehler aus Set 7 nicht gewertet wird.EVIPTVIP1 Als DeckensetDeckenset erreicht das Kind Set 12. Alle Fehler zwischen Set 8 und Set 12 werden addiert, so dass sich in unserem Beispiel eine Gesamtzahl von 19 Fehlern feststellen lässt. Nun wird von der Nummer des letzten Items des DeckensetsDeckenset (Item Nr. 144) die Anzahl der Fehler (19) subtrahiert. Der Rohwert beträgt somit 125. Zur Illustration haben wir in Abbildung (3.3) ein Beispiel aus LenhardLenhard, Alexandra et al. (2015:41) für das Alter 8 Jahre und 2 Monate entnommen.
Abb. 3.3:
Beispiel für Testablauf zur Berechnung des Rohwertes (vgl. LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:41)
3.1.3 Auswertung und Interpretation
Der Rohwert erlaubt uns noch nicht, die Leistung des Kindes mit einer Norm abzugleichen. Es ist daher notwendig, den Rohwert in abgeleitete Werte zu transformieren. Diese ermöglichen neben einer altersgerechten Interpretation auch den Vergleich mit Ergebnissen anderer Verfahren (vgl. LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:49). Durch Normwerte können wir bspw. die verschiedenen Peabody-Versionen trotz unterschiedlicher Anzahl von TestitemsTestitem (und folglich unterschiedlicher RohwerteRohwert) miteinander vergleichen.
Für unsere Studie ist vor allem die Umrechnung in sogenannte IQ-Werte relevant. Um diese Umrechnung nachvollziehen zu können, ist ein wenig statistisches Grundwissen nötig. So wird in der Statistik i.d.R. angenommen, dass die Werte in einer Vergleichsgruppe glockenförmig verteilt sind, d.h. dass viele Personen mittlere Werte und wenig Personen extreme Werte aufweisen. Dies bezeichnet man auch als (Gaußsche) NormalverteilungNormalverteilung. Eine solche NormalverteilungNormalverteilung charakterisiert sich durch einen MittelwertMittelwert M und eine StandardabweichungStandardabweichung SD (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:49). Der MittelwertMittelwert (M) ist die Summe aller Ergebnisse, geteilt durch die Anzahl der Ergebnisse. Die StandardabweichungStandardabweichung (SD) ist das Maß der durchschnittlichen Abweichung vom Mittelwert.
Eine der bekanntesten Normwertskalen ist die IQ-Skala mit einem MittelwertMittelwert von 100 und einer StandardabweichungStandardabweichung von 15 (vgl. in Abbildung 3.4). Während der TVIPTVIP und EVIPEVIP diese Normwertskala verwenden, greift der PPVTPPVT auf die T-Wert-Skala zurück. Durch geeignete Normwertrechner1 lassen sich die T-Werte jedoch einfach in IQ-Werte umrechnen. Zudem wird auf dem deutschen Beobachtungsbogen neben der T-Wert-Skala auch die IQ-Skala angegeben.
Abb. 3.4:
Zusammenhang zwischen verschiedenen Normwerten und verbaler Beschreibung der Leistungsbereiche (Lenhard et al. 2015:54)
Die Umrechnung der Rohwerte in IQ-Werte (bzw. T-Werte) erfolgt altersabhängig mit Hilfe der im Manual enthaltenen Tabellen. Dort finden sich die altersabhängigen Normwerte, die mit Hilfe der Normierungsstichprobe ermittelt wurden. Dieser Normwert erlaubt uns eine Interpretation der linguistischen Kompetenz des Kindes. Zusätzlich finden sich in allen Peabody sechs verbale Beschreibungskategorien der Leistungsbereiche (vgl. in Tabelle 3.1):
| Normwertbereich in IQ-Punkten | Verbale Kategorie |
| Unter 70 | Stark unterdurchschnittlich (extremely low) |
| 70 bis 85 | Unterdurchschnittlich (moderately low) |
| 85 bis 100 | Unterer Normalbereich (low average) |
| 100 bis 115 | Oberer Normalbereich (high average) |
| 115 bis 130 | Überdurchschnittlich (moderately high) |
| Über 130 | Stark überdurchschnittlich (extremely high) |
Tab. 3.1:
Zuordnung von verbalen Kategorien für die einzelnen Normwertbereiche (in Anlehnung an Sivakumar 2017)
Nachdem wir nun den Rohwert in einen IQ-Wert (bzw. T-Wert) umgewandelt haben, gilt es jedoch auch die KonfidenzintervalleKonfidenzintervall zu notieren. KonfidenzintervalleKonfidenzintervall berechnet man, da jedes Ergebnis nur eine Schätzung der wahren Leistung darstellt; der wahre Wert bleibt folglich unbekannt. Diese Tatsache beschreibt man auch als Messfehler, da menschliches Verhalten bspw. abhängig von der Tagesform ist und nicht zuletzt, da jedes psychometrische Testverfahren nie ganz exakt sein kann. Zur Berücksichtigung solcher Messfehler gibt man das KonfidenzintervallKonfidenzintervall an, das man auch als Sicherheitsniveau bezeichnen kann. Im Peabody finden wir die jeweiligen Werte für ein 90 %- und 95 %-KonfidenzintervallKonfidenzintervall. Sie geben den Bereich an, innerhalb dessen sich der wahre Wert der Testperson mit einer Wahrscheinlichkeit von 90 % (bzw. 95 %) befindet (LenhardLenhard, Alexandra et al. 2015:55).
Skizzieren wir dies erneut an dem Beispiel, das wir bereits in Kapitel 3.1.2.3 verwendet haben. Das Kind hat einen Rohwert von 125 Punkten im PPVTPPVT erreicht. Da das Kind zum Zeitpunkt der Testung 8;2 Jahre alt ist, verwenden wir zur Umrechnung die Tabelle mit der Altersspanne 8;0-8;2. Rohwerte zwischen 124 und 126 entsprechen einem T-Wert von 39 (= 83,5 IQ-Punkte). Wählen wir das größere KonfidenzintervallKonfidenzintervall von 90 %, so liegt der wahre Wert mit einer Wahrscheinlichkeit von 90 % zwischen 36 und 44. Diese Berechnung ist in folgender Abbildung (3.5) nachzusehen. Mit dem ermittelten T-Wert von 39 würde das Kind in die Beschreibungskategorie „unterdurchschnittlich“ fallen. Sein Wortschatz wäre demnach unterdurchschnittlich entwickelt. Das KonfidenzintervallKonfidenzintervall gibt jedoch auch an, dass der wahre Wert möglicherweise niedriger oder höher liegt und sich somit auch die Beschreibungskategorie ändern könnte. Würden wir dieses Kind auch in seinen anderen L1n mit dem passenden Peabody testen, so hätten wir einen Einblick in die (passive) WortschatzkompetenzWortschatzkompetenz in den L1n des Kindes. Diese Daten ermöglichen es uns, die DominanzDominanz zu berechnen (s. weiter unten und Kapitel 11), die Wortschatzkompetenz in Beziehung zu den Grammatiktests zu setzen (s. Kapitel 6, 7, 8, 9) oder die Peabody-Ergebnisse in Abhängigkeit von externen Faktoren zu untersuchen (s. Kapitel 4).
Abb. 3.5:
Screenshot zur Ermittlung der altersabhängigen T-Werte und Konfidenzintervalle: Alter 8;0-8;2 (Lenhard et al. 2015:114)
In der im Kapitel 2 vorgestellten Elizitationsstudie liegen von 124 Kindern Ergebnisse im Bereich des rezeptiven Wortschatzes vor. Da die Stichprobe Kinder umfasste, die zwei und mehr Sprachen erwerben, wollen wir der Frage nachgehen, ob sie glockenförmig verteilt sind. Die Abbildung (3.6) zeigt, dass dies der Fall ist. Dieses Ergebnis ist deshalb von großer Bedeutung, da die meisten Kinder im Normalbereich abgeschnitten haben, ein Ergebnis, das im Kontrast zu der bisher vorliegenden Forschungsliteratur steht, in der Kindern allein für die Umgebungssprache ein im Normbereich befindlicher Wortschatz attestiert wird (vgl. u.a. MieszkowskaMieszkowska, Karolina, LuniewskaLuniewska, Magdalena, KolakKolak, Joanna, KacprzakKacprzak, Agnieszka, WodnieckaWodniecka, Zofia & HamanHaman, Ewa 2017).
Abb. 3.6:
Erreichen der Normwertbereiche durch mehrsprachige Kinder in Deutschland und Spanien
Eine weitere Möglichkeit, die sich für die in Kapitel 2 vorgestellte Elizitationsstudie ergibt, ist die DominanzerfassungDominanz. Bei 122 Kindern liegen mindestens in zwei Sprachen Ergebnisse aus der Peabody-Testung vor. Die Beschreibung der DominanzDominanz bei tri- und multilingualen Individuen ist nun aufgrund der Vielzahl von Kombinationsmöglichkeiten mit Problemen verbunden. Das Verhältnis zwischen der Sprache A und der Sprache B ist bei bilingualen Sprechern entweder balanciertbalanciert, d.h. A ist gleich B, oder aber unbalanciert,unbalanciert und damit ist A ungleich B. Bei trilingualen Kindern existieren prinzipiell die drei folgenden Balanciertheitsgrade: 1) Analog zu den Bilingualen ist das Verhältnis zwischen allen Sprachen entweder balanciertbalanciert (A = B = C) oder 2) unbalanciertunbalanciert (A ≠ B ≠ C). 3) Im Gegensatz zu den Bilingualen kann die Kompetenz jedoch auch in zwei Sprachen gleich und in einer Sprache ungleich sein (A = B ≠ C). Wie bereits erwähnt, kann diese dritte Möglichkeit gleichzeitig als balanciertebalanciert (A = B) und unbalancierteunbalanciert (A ≠ C; B ≠ C) Sprachentwicklung betrachtet werden. Für die vorliegende Studie wurde entschieden, eine derartige Sprachentwicklung als „balanciert mit 2 Sprachen“ zu kategorisieren. Ein weiteres Problem, das sich bei der Dominanzmessung von Tri- und Multilingualen ergeben hat, besteht darin, dass nicht immer die Kompetenz in allen Sprachen gemessen wurde, da die Teilnehmergruppe teilweise aus sehr jungen Teilnehmern bestand, die Testdurchführung eine erhebliche Zeit in Anspruch nahm, die Bereitschaft der Kinder am Test teilzunehmen nicht immer in allen Sprachen gleich hoch war und die Kinder zum Teil Sprachen erwerben, für die kein Peabody-Test verfügbar ist, so dass das Verhältnis zwischen den jeweiligen Sprachen im Individuum nicht immer vollständig bestimmt werden konnte. Um auch diese Kinder kategorisieren zu können, wurde das Klassifikationssystem (vgl. Tabelle 3.2) bei Trilingualen um die Kategorien „balanciert mit 2 Sprachen, 3. Sprache nicht gemessen“ sowie „unbalanciert mit 2 Sprachen, 3. Sprache nicht gemessen“ ergänzt. Die im Rahmen dieser Studie als multilingual eingestuften Kinder erwarben alle simultansimultan vier Sprachen. Das Klassifikationssystem für diese Kinder besteht aus den folgenden Kombinationsmöglichkeiten:
Balanciert mit vier Sprachen (A = B = C = D)
Balanciert mit drei Sprachen (A = B = C ≠ D)
(Un-)Balanciert mit zwei Sprachen (A = B ≠ C ≠ D)
Unbalanciert mit vier Sprachen (A ≠ B ≠ C ≠ D)
Analog zu dem Klassifikationssystem der Trilingualen wurden auch bei den Multilingualen die jeweiligen Kategorien um die Anzahl der nicht gemessenen Sprachen ergänzt:
| BIL | TRIL | MULTI | |
| balanciert | balanciert mit 2 Sprachen | balanciert mit 2 Sprachen (3. Spr. nicht gemessen) | balanciert mit 2 Sprachen (3. und 4. Spr. nicht gemessen) |
| balanciert mit 3 Sprachen | balanciert mit 3 Sprachen (4. Spr. nicht gemessen) | ||
| balanciert mit 4 Sprachen | |||
| unbalanciert | unbalanciert mit 2 Sprachen | unbalanciert mit 3 Sprachen | unbalanciert mit 2 Sprachen (3. und 4. Spr. nicht gemessen) |
| unbalanciert mit 2 Sprachen (3. Spr. nicht gemessen) | unbalanciert mit 4 Sprachen |
Tab. 3.2:
Kategorien zur Erfassung des Balanciertheitsgrades von bi-, tri- und multilingualen Kindern
Nachdem die möglichen Verhältnisse zwischen der Kompetenz in den jeweiligen Sprachen von bi, tri- und multilingualen Individuen dargestellt wurden, soll im Folgenden näher darauf eingegangen werden, wie der Balanciertheitsgrad letztendlich berechnet werden kann. Für die Bestimmung des Balanciertheitsgrades wird die Differenz zwischen der Kompetenz in den jeweiligen Sprachen herangezogen, um das Verhältnis zwischen den Sprachen abzubilden. Auch in dieser Studie wird das sogenannte Subtraktionsverfahren benutzt, um den Balanciertheitsgrad zu bestimmen. Die Grundlage war die IQ-Punktzahl im rezeptiven Wortschatz (siehe Tabelle 3.3). Während beim MLU bei einer Differenz von 0,90 Wörtern zwischen unbalanciert und balanciert unterschieden wird, wurde beim rezeptiven Wortschatz eine IQ-Punktzahl von 15 festgelegt, um eine balanciertebalanciert Entwicklung von einer unbalanciertenunbalanciert zu unterscheiden. Die Differenz von 15 IQ-Punkten wurde hierbei nicht willkürlich gesetzt, sondern entspricht der Größe einer StandardabweichungStandardabweichung bei IQ-Wertskalen. Beim Peabody liegen deshalb die Abstände zwischen den definierten sechs Kategorien auch bei 15 IQ-Punkten. In Anlehnung an das Klassifikationsmodell von MüllerMüller, Natascha et al. (2015:54) wird auch in dieser Arbeit jeweils zwischen drei Unterkategorien bei einer balanciertenbalanciert und einer unbalanciertenunbalanciert Sprachentwicklung unterschieden. Auf diese Weise kann das Verhältnis zwischen den jeweiligen Sprachen präziser bestimmt werden. In Tabelle (3.3) sind die jeweiligen Kategorien des Balanciertheitsgrades sowie die entsprechenden IQ-Punkt-Differenzen abgebildet:
| Grad der Balanciertheit | IQ-Punkt-Differenz | |
| balanciert | stark balanciert | 0-4 |
| balanciert | 5-10 | |
| balanciert mit Tendenz | 11-15 | |
| unbalanciert | überlegen | 16-20 |
| überlegen mit Tendenz | 21-26 | |
| stark überlegen | 27 und mehr |
Tab. 3.3:
Balanciertheitsgrad mehrsprachiger Kinder anhand der Differenz der IQ-Werte im Peabody
Die folgende Tabelle (3.4) zeigt einige Beispiele von Sprachdominanzberechnungen. Das bilinguale Kind Rosa ist balanciertbalanciert. Noah ist trilingual und in allen drei Sprachen balanciertbalanciert. Die bilinguale Fleur ist unbalanciertunbalanciert. Bei der trilingualen Gretha wurde nur für zwei Sprachen ein IQ-Wert ermittelt, weshalb sie als unbalanciertunbalanciert mit zwei Sprachen gilt, der Kompetenzgrad in der dritten Sprache ist unbekannt. Ein anderer Fall liegt bei Chloé vor. Auch sie ist unbalanciertunbalanciert mit zwei Sprachen, jedoch wurden bei ihr alle drei Sprachen untersucht. Letzteres gilt auch für Alma, die jedoch in zwei ihrer drei Sprachen balanciertbalanciert ist.
| Sprachen | Kind | IQ-Wert Sprache A | IQ-Wert Sprache B | IQ-Wert Sprache C | Kategorie |
| dt-sp | Rosa | 110,5 | 98 | balanciert | |
| frz-sp-kat | Noah | 105 | 111 | 99,8 | balanciert mit drei Sprachen |
| dt-frz | Fleur | 113,5 | 59 | unbalanciert | |
| dt-frz-engl | Gretha | 100 | 74 | unbalanciert mit zwei Sprachen | |
| frz-sp-kat | Chloé | 98 | 106 | 125 | unbalanciert mit zwei Sprachen |
| dt-sp-kat | Alma | 88 | 110 | 115 | balanciert mit zwei Sprachen |
Tab. 3.4:
Beispiele für die Ermittlung der Sprachdominanz
Für unsere Einführung soll die Unterscheidung zwischen balanciertbalanciert und unbalanciertunbalanciert genügen. Aus der Abbildung (3.7) wird deutlich, dass Kinder mit einer balanciertenbalanciert Sprachentwicklung in der Gruppe der Bilingualen, Trilingualen und Multilingualen überwiegen. Auch dieses Ergebnis steht im Kontrast zu der zu diesem Thema vorliegenden Literatur, in der immer wieder behauptet wird, dass eines der Risiken der Mehrsprachigkeit die häufig auftretende SprachdominanzSprachdominanz sei. Sie kommt zwar vor, jedoch nicht mit der vermuteten Häufigkeit.
Abb. 3.7:
Anteil balancierterbalanciert und unbalancierterunbalanciert Kinder an der Stichprobe mehrsprachiger Kinder in Deutschland und Spanien (PoestePoeste, Meike, MüllerMüller, Natascha & Arnaus GilArnaus Gil, Laia 2019)
3.2 Vergleich der Peabody-Versionen
Trotz der Vergleichbarkeit des Peabody-Ergebnisses unterscheiden sich die verschiedenen Peabody-Versionen hinsichtlich zentraler Kriterien, die in Tabelle (3.5) aufgeführt sind. Wie wir bereits gesehen haben, unterscheiden sich die Peabody-Tests in der Protokollierung und in den Normwerten, die sie zur Verfügung stellen. Weitere zentrale Unterschiede sind die Erscheinungsjahre: So handelt es sich bei dem TVIPTVIP um die älteste (1986) und bei dem PPVTPPVT um die aktuellste Version (2015), die im Rahmen dieser Studie verwendet wurden. Zudem hat die Anzahl der Items mit den neueren Versionen zugenommen: Während die Anzahl der Items beim TVIP noch 125 betrug, steigt die Anzahl der Items beim EVIPEVIP, der sieben Jahre später erschien, bereits um 45 auf 170. Beim Erscheinen des PPVT hat sich die Anzahl der Items mit 228 fast verdoppelt. Auch hinsichtlich der Altersspanne, für die der Peabody konzipiert wurde, lassen sich Unterschiede in den verschiedenen Versionen ausmachen: Im TVIP und im EVIP reicht das Testalter von 2;6 bis 17;11 bzw. von 2;6 bis 18. Beim PPVT ist die Altersspanne etwas kleiner, sie reicht von 3;0 bis 16;11. Die Tabelle (3.5) vergleicht die einzelnen Versionen hinsichtlich der Ermittlung des BodenBodenset- und DeckensetsDeckenset.
| Sprache | Ausgabe | Gliederung in Sets | Bodenset | Deckenset |
| Spanisch TVIP | 1986 | nein | 0 Fehler bei 8 aufeinander folgenden Items | 6 Fehler in einer Gruppe von 8 Items |
| Französisch EVIP | 1993 | nein | 0 Fehler bei 8 aufeinander folgenden Items | 6 Fehler in einer Gruppe von 8 Items |
| Deutsch PPVT | 2015 | ja | 0 – 1 Fehler bei einem Set (bestehend aus 12 Items) | 8 oder mehr Fehler bei einem Set (bestehend aus 12 Items) |
Tab. 3.5:
Übersicht über die verwendeten Peabody-Versionen im Vergleich (aus Sivakumar, Sette, Müller & Arnaus Gil 2019b)
Wie bereits erwähnt, wurde der Peabody in erster Linie zur Erhebung des Wortschatzes von monolingualen Kindern konzipiert. Zwar müssen sich in den jeweiligen Normierungsstichproben, bedingt durch Migration und Globalisierung sowie aufgrund von Bilingualität des Testortes, auch mehrsprachige Kinder befunden haben, aber diese stellen eher die Ausnahme als die Regel dar. Daher ist es empfehlenswert, die Normierungsstichprobe, anhand derer die jeweiligen Peabody-Versionen genormt wurden und die auch hier als Norm für die Bewertung der mehrsprachigen Teilnehmer der Studie gilt, näher zu betrachten.
Der spanische TVIPTVIP wurde anhand von 1219 Kindern im Alter von 2;6-15;11 Jahren aus Mexiko sowie anhand von 1488 Kindern im Alter von 2;6-17;11 Jahren aus Puerto Rico, d.h. mit insgesamt 2707 Kindern, von September 1981 bis Februar 1983 standardisiert. Bei der mexikanischen Normierungsstichprobe wurden lediglich Schüler aus öffentlichen Schulen von Mexiko-Stadt berücksichtigt. Die Stichprobe enthält weder Kinder aus anderen Schulformen noch Kinder aus ländlichen Gebieten. Die puerto-ricanische Stichprobe ist im Gegensatz zur mexikanischen hinsichtlich des soziökonomischen StatusPrestige der teilnehmenden Kinder breiter gefächert. Neben Schülern der öffentlichen Schulen wurden auch private Schulen aus städtischen sowie aus ländlichen Gegenden in die Stichprobe miteinbezogen. Die Größe der Normierungsstichprobe im Alter von zwei bis sechs Jahren, die für unsere Studie besonders zentral ist, ist mit 1060 Kindern im TVIPTVIP am höchsten. Allerdings wird im Handbuch des TVIPTVIP nicht weiter spezifiziert, ob sich unter der Normierungsstichprobe auch mehrsprachige Sprecher befunden haben. Aufgrund der Tatsache, dass es sich bei einem der Testorte, nämlich bei Puerto Rico, um einen bilingualen Staat handelt, ist davon auszugehen, dass sich unter der Stichprobe auch bilinguale Kinder mit der Sprachkombination Englisch-Spanisch befunden haben.
Der französische EVIPEVIP wurde in Kanada, insbesondere in den Regionen Quebec, Ontario, Nouveau-Brunswick und Alberta, von November 1998 bis Februar 1990 mit 2038 Kindern im Alter von 2;6 bis 18 Jahren standardisiert. Analog zum spanischen TVIPTVIP wird auch beim EVIPEVIP nicht genauer spezifiziert, ob sich unter der Stichprobe mehrsprachige Sprecher befunden haben. Obwohl Französisch zum Zeitpunkt der Erhebung die Amtssprache in den Regionen bildete, in denen der Test standardisiert wurde, ist davon auszugehen, dass die Mehrheit der Teilnehmer in regelmäßigem Kontakt mit der englischen Sprache stand. Folglich müssen sich unter der Stichprobe zumindest rezeptiv bilinguale Sprecher befunden haben.
In der Normierungsstichprobe des PPVTs haben sich schließlich 3555 Kinder im Alter von 2;6 bis 17;11 Jahren befunden. Die Stichprobe wurde von September 2013 bis April 2014 erhoben. Um regionale Unterschiede zu vermeiden, wurden in der Normierung Daten aus den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Brandenburg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz miteinbezogen. Die Größe der Normierungsstichprobe im Alter von zwei bis sechs Jahren beläuft sich auf 422 Kinder. Im Gegensatz zu den anderen beiden Peabody-Tests spezifiziert der PPVTPPVT den Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in der Stichprobe. Dieser betrug in der gesamten Stichprobe 29,3% und bei den Teilnehmern im Kindergartenalter 18,2%. Allerdings ist zu beachten, dass der PPVT unter Migrationshintergrund all diejenigen Kinder fasst, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Es fehlen jedoch Informationen darüber, ob diese Kinder auch tatsächlich aktiv mehrsprachig sind, und inwiefern sie ihre jeweilige Zweitsprache überhaupt beherrschen. Im PPVT wird der Einfluss des Migrationshintergrundes statistisch überprüft. Es wird hierbei zwischen den folgenden drei Referenzgruppen unterschieden: Personen, deren Eltern beide aus Deutschland stammen, Personen mit einem Elternteil aus dem Ausland und Personen, bei denen beide Eltern im Ausland geboren wurden. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass sich der Faktor Migrationshintergrund negativ auf das Ergebnis im PPVT auswirkt. Die Teilnehmergruppe, bei der beide Elternteile aus dem Ausland stammen, hat signifikant schlechtere Ergebnisse erzielt als die beiden anderen Gruppen. Mit einem durchschnittlichen IQ-Wert von 89,2 liegt diese Gruppe 14 Punkte unter der Referenzgruppe mit beiden Elternteilen aus Deutschland. Die Gruppe mit jeweils einem Elternteil aus dem Ausland hat zwar mit einem durchschnittlichen IQ-Wert von 97,9 ein besseres Ergebnis erzielt, aber auch diese Gruppe hat mit einem Abstand von 5,3 Punkten signifikant schlechter als die Referenzgruppe ohne Migrationshintergrund abgeschnitten. Obwohl der PPVT im Gegensatz zum TVIPTVIP und zum EVIPEVIP den Faktor Migrationshintergrund näher spezifiziert, sind auch die Informationen, die im PPVT gegeben werden, aus der Perspektive der Mehrsprachigkeitsforschung unzureichend. Es ist zu kritisieren, dass beim PPVT die Herkunft maßgebend für die Bestimmung der Mehrsprachigkeit des Individuums ist. Folglich kann nicht nachvollzogen werden, inwiefern die unter den Mehrsprachigen kategorisierten Individuen auch tatsächlich aktiv mehrsprachig waren, in dem Sinne, dass mindestens zwei Sprachen simultansimultan erworben werden. Daher ist zu erwarten, dass neben der Mehrsprachigkeit auch Faktoren wie sozioökonomischer StatusPrestige, Bildungshintergrund der Eltern etc. eine Rolle gespielt haben. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass keine Informationen zu der WortschatzkompetenzWortschatzkompetenz in der jeweiligen Herkunftssprache vorliegen. Kennzeichnend für Mehrsprachigkeit ist der Erwerb bzw. die Beherrschung von mehr als nur einer Sprache. Betrachten wir mehrsprachige Kinder jedoch lediglich aus der Perspektive einer Sprache, so werden wir die Sprachkompetenz der Kinder nie gänzlich erfassen.
3.3 Weitere verwendete Testverfahren zur Messung des rezeptiven Wortschatzes
Da zu Beginn der Studie der deutsche Peabody (PPVTPPVT) noch nicht vorlag, wurden die Kinder am Untersuchungsstandort Palma mit dem Wechsler-Intelligenztest im DeutschenWechsler-Intelligenztest (PetermannPetermann, Franz & LipsiusLipsius, Maike 2009) getestet. Diese Testreihe misst ähnlich dem Peabody u.a. den rezeptiven Wortschatz von Kindern im Alter von 3;0 bis 7;2, die im Test das richtige Zielvokabular aus vier Stimulusbildern identifizieren müssen. Dieses Testverfahren hat ebenfalls keine Zeitbeschränkung. Jedoch umfasst der Test zum rezeptiven Wortschatz lediglich 31 Items. Ähnlich dem Peabody bestimmt das Alter des Kindes das StartitemStartitem. Der Test wird so lange durchgeführt, bis ein Kind 5 aufeinander folgende Aufgaben nicht löst (oder das letzte Item erreicht ist). Jede richtige Antwort erhält 1 Punkt, jede falsche Antwort 0 Punkte. Aus der Addition aller Punkte erhält man den Rohwert, der anschließend in altersbedingte Wertpunkte (eine weitere Form von Normwerten) umgerechnet wird (1-19 Pkt.). Diese Wertpunkte wurden im Anschluss in IQ-Werte umgerechnet, um einen Vergleich mit den Peabody-Ergebnissen zu ermöglichen und sie den jeweiligen Kategorien zuordnen zu können. Die Tabelle (3.6) zeigt die Umrechnung.
| 1 = 55 IQ | 6 = 80 IQ | 11 = 105 IQ | 16 = 130 IQ |
| 2 = 60 IQ | 7 = 85 IQ | 12 = 110 IQ | 17 = 135 IQ |
| 3 = 65 IQ | 8 = 90 IQ | 13 = 115 IQ | 18 = 140 IQ |
| 4 = 70 IQ | 9 = 95 IQ | 14 = 120 IQ | 19 = 145 IQ |
| 5 = 75 IQ | 10 = 100 IQ | 15 = 125 IQ |
Tab. 3.6:
Umrechnung der Wertpunkte in IQ-Werte nach Lenhard & Lenhard (2015)
Wie man der Tabelle (3.6) entnehmen kann, sind die IQ-Werte durch die Umrechnung von 1-19 Punkten auf 55-145 jedoch nicht so differenziert wie bei den Peabody IQ-Werten, da die im Wechsler-Test erzielten Wertpunkte den Intervallen von 5 Punkten auf der IQ-Skala entsprechen. Diese Tatsache gilt es bei der Interpretation der Daten zu berücksichtigen.
Vergleicht man die Stichprobe der hier untersuchten mehrsprachigen Kinder (122) mit den Normierungsstichproben in den rezeptiven Wortschatztests, so ist es notwendig, die Ergebnisse für eine größere Stichprobe zu replizieren, da die Analysen, aufgeteilt nach den jeweiligen MinderheitensprachenMinderheitensprache (Nicht-Umgebungssprachen), jeweils eine relativ kleine Stichprobe ausmachen (SpanischMiS: n=9; DeutschMiS: n=12). Dies gilt genauso für Untersuchungen, die allein die Gruppe der balanciertenbalanciert bzw. unbalanciertenunbalanciert Kinder betreffen.
Die Stichprobe enthielt auch Kinder, die Katalanisch als L1 erworben haben. Zum Zeitpunkt der Testung gab es keine verfügbare Variante des Peabody für die katalanische Sprache. Aus diesem Grund wurde der spanische und französische (Form B) Peabody übersetzt und angewandt, um das Kompetenzniveau im Wortschatz des Katalanischen feststellen zu können.
Nachdem wir uns ein standardisiertes Testverfahren genauer angeschaut haben, wollen wir in den folgenden Kapiteln zu den Fragestellungen kommen, die sich bei trilingualen Kindern auftun. Das Kapitel 4 nutzt die Ergebnisse aus der Peabody-Testung nicht nur zur Bestimmung der SprachdominanzSprachdominanz, sondern betrachtet den erreichten Kompetenzgrad im Bereich des Wortschatzes und setzt diesen in Zusammenhang mit in der Literatur angenommenen Einflussfaktoren, u.a. der Inputmenge.
4 Einflussfaktoren auf die Wortschatzentwicklung bei mehrsprachigen Kindern
Nadine Sette Sette, Nadine und Marina Hüppop Hüppop, Marina
In der Bi- und Trilinguismusforschung ist nicht nur die Untersuchung der grammatischen und lexikalischen Kompetenz relevant. Eltern und mit Sprache befasste Personenkreise wollen genauso die (Umgebungs-)Faktoren identifizieren, die sich positiv auf einen aktiven Bi- und TrilinguismusTrilinguismus auswirken, um gegebenenfalls auch in diesem Bereich zu fördern. So sehen sich mehrsprachige Eltern beispielsweise mit der Frage konfrontiert, welche linguistischen Strategienlinguistische Strategie der SprecherziehungSprecherziehungsmethode sie verwenden, um ihr Kind sprachlich bestmöglich zu fördern. Darüber hinaus ist der Einfluss von InputquantitätQuantität des Inputs und Inputqualität insbesondere für trilinguale Kinder noch nicht eindeutig geklärt. Im folgenden Kapitel sollen die in der Literatur bereits identifizierten Einflussfaktoren systematisch kategorisiert und in Beziehung zu der linguistischen Kompetenz der mehrsprachigen Kinder gesetzt werden.
4.1 Einflussfaktoren
Bevor wir die Beziehung zwischen den einzelnen Faktoren und der WortschatzkompetenzWortschatzkompetenz untersuchen können, muss zunächst die Literatur nach bestehenden Definitionen und Erkenntnissen aufgearbeitet werden. Auffällig ist dabei, dass in Studien zu monolingualen Kindern die Einflussfaktoren anders operationalisiertoperationalisieren wurden als in den Studien zu mehrsprachigen Kindern.
Operationalisieren: Die Definition des zu Untersuchenden durch beobachtbare bzw. messbare Ereignisse. Beispielsweise kann die grammatische Korrektheit durch die Anzahl der in einem Test gemachten Fehler operationalisiertoperationalisieren werden.
In Studien zu monolingualen Kindern wurde die Wortschatzentwicklung vor allem in Abhängigkeit der QuantitätQuantität des Inputs und der Qualität des InputsQualität des Inputs untersucht. Die QuantitätQuantität des Inputs des InputsInput wird dabei in der Regel durch die Anzahl gesprochener Wörter (Token) oder Sätze während einer bestimmten Zeit operationalisiertoperationalisieren, bspw. einer 60-minütigen Aufnahme der Eltern-Kind-Interaktion (u.a. HartHart, Betty & RisleyRisley, Todd 1995).
Die Qualität des InputsQualität des Inputs hingegen wurde über die Anzahl verschiedener Nomen, Wortwurzeln und Modifizierer pro Interaktionszeitraum definiert. Hierbei spielen Typen eine wichtige Rolle: Zwei Verbtypen sind laufen und rennt; kommt laufen in einer Sprachaufnahme fünf Mal vor, so spricht man von Token bzw. Vorkommen (vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015:51). Die Qualität des InputsQualität des Inputs kann sich aber ebenso in der Kultiviertheit des Vokabulars oder in der Dekontextualisierung der Aussagen manifestieren. Unter Kultiviertheit des Vokabulars versteht man die Verwendung seltener oder kultivierter Wörter, während dekontextualisierte Sprachverwendung Erklärungen oder Erzählungen über die Vergangenheit oder Zukunft umfasst. Die Operationalisierung letzterer Faktoren ist dementsprechend wesentlich komplexer als das Auszählen der verschiedenen Wortarten und erfordert klare Definitionen (vgl. RoweRowe, Meredith 2012).
Grundsätzlich konnte sowohl für die QuantitätQuantität des Inputs als auch die Qualität des InputsQualität des Inputs ein positiver Einfluss nachgewiesen werden (u.a. HartHart, Betty & RisleyRisley, Todd 1995, WeizmanWeizman, Zehava & SnowSnow, Catherine 2001). RoweRowe, Meredith (2012) stellte allerdings heraus, dass der Einfluss altersbedingt ist. Während im zweiten Lebensjahr (18 Monate) die InputquantitätQuantität des Inputs einen besonders großen Einfluss hat, sind im dritten Lebensjahr (30 Monate) die Diversität und das Verwenden von kultivierten bzw. seltenen Wörtern am bedeutendsten. Im vierten Lebensjahr (42 Monate) hingegen kann zwischen der Verwendung von dekontextualisierten Aussagen und dem Wortschatzwachstum die stärkste Beziehung festgestellt werden. Somit scheint nicht die reine InputquantitätQuantität des Inputs, sondern auch die Qualität des InputsQualität des Inputs eine entscheidende Rolle bei der Wortschatzentwicklung zu spielen. Vor allem im Hinblick auf mehrsprachige Kinder, die zwangsläufig eine reduzierte InputquantitätQuantität des Inputs in ihren jeweiligen L1n haben, ist diese Erkenntnis bedeutend. Schließlich stellt die reduzierte Inputmenge nicht automatisch ein Hindernis für aktive Mehrsprachigkeit dar, so dass qualitative Faktoren für die mehrsprachige Wortschatzentwicklung besonders bedeutend sein müssen.
In den Studien zur Entwicklung des mehrsprachigen Wortschatzes werden die Einflussfaktoren jedoch auf andere Art operationalisiertoperationalisieren. So wird die QuantitätQuantität des Inputs des InputsInput nicht absolut in Token gemessen, sondern das Verhältnis des Sprachkontakts in jeder L1 betrachtet. Die Qualität des InputsQualität des Inputs wird in Studien zu mehrsprachigen Kindern ebenfalls nicht absolut gemessen, d.h. die verschiedenen Wortarten im InputInput werden nicht ausgezählt. Jedoch werden Faktoren wie Konsistenz in der linguistischen Strategielinguistische Strategie der Sprecherziehung (eine Person – eine Sprache, 1P-1S1 Person – 1 Sprache, vgl. MüllerMüller, Natascha et al. 2015:34), SprachkonstellationenSprachkonstellation (d.h. ist die MehrheitsspracheMehrheitssprache, i.d.R. die Umgebungssprache, in der Familie präsent oder wird/werden nur die Minderheitensprache(n)Minderheitensprache in der Familie gesprochen), Diversität der AnsprechpartnerDiversität der Ansprechpartner, Diversität des medialen InputsDiversität des medialen Inputs, der elterliche Diskursstilelterlicher Diskursstil, der StatusPrestige der Sprachen (Prestige) und die direkte Instruktion bzw. institutionelleInstitution Förderung einer Sprache untersucht. Wir wollen nun versuchen, diese einzelnen Einflussfaktoren zueinander in Beziehung zu setzen und zu klassifizieren. Dabei soll eine ähnliche Kategorisierung wie bei den Studien zu monolingualen Kindern angestrebt werden, d.h. wir klassifizieren die einzelnen Faktoren als qualitatives oder quantitatives Merkmal.
Zunächst müssen wir definieren, wie sich quantitative und qualitative Merkmale unterscheiden. Da QuantitätQuantität des Inputs nur relativ gemessen wird, d.h. lediglich die relative Zeitspanne im Vergleich zu der/n weiteren Sprache/n, werden all jene Faktoren, die diese Zeitspanne bedingen bzw. einen minimalen Anteil in jener Sprache garantieren, zu quantitativen Einflussfaktoren. Unter diese fallen folglich sowohl die elterlichen Strategien des Sprachgebrauchs, d.h. die Frage, wer wann welche Sprache zu wem spricht (FishmanFishman, Joshua 1965), als auch die SprachkonstellationenSprachkonstellation in der Familie. Versuchen wir nun die Definition von Qualität aus den monolingualen Studien zu abstrahieren, so könnten all jene Faktoren als qualitative Faktoren gelten, die eine gewisse Diversität oder Varietät im InputInput bedingen oder gewährleisten. Dementsprechend würde die Varietät der Kontakte einen qualitativen Einflussfaktor bilden. Zudem kann der elterliche Diskursstilelterlicher Diskursstil als ein qualitatives Merkmal verstanden werden, da er im weitesten Sinne auch Erzählungen und dekontextualisierte Aussagen umfasst. Zudem zeigen Studien, dass die QuantitätQuantität des Inputs und die Qualität des InputsQualität des Inputs abhängig vom sozioökonomischen StatusPrestige sind. Folglich würde der sozioökonomische StatusPrestige ebenfalls ein qualitatives Merkmal darstellen. Nicht zu vernachlässigen ist auch der StatusPrestige der involvierten Sprachen, im Besonderen der der Minderheitensprache, und ob diese durch zusätzliche Instruktion (Bildungseinrichtung) gefördert wird. Doch welchen Einfluss haben diese Faktoren nun auf die Wortschatzentwicklung?
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