Kitabı oxu: «Lectura y escritura»

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Introducción

Este libro fue organizado alrededor de preguntas formuladas por muchos docentes que están transitando el camino de enseñar a leer y a escribir desde una perspectiva constructivista.

Para que se entienda qué implica esa perspectiva, es necesario caracterizar la relación que existe entre los elementos de la tríada esencial constituida por quien enseña, quien aprende y el contenido que se quiere transmitir.

Consideramos que el objeto a enseñar son las prácticas sociales de lectura y escritura, que el niño es un sujeto activo, que va descubriendo y resignificando las características tanto de esas prácticas como las de los textos involucrados, y que el docente es un mediador que optimiza la interacción entre ellos.

En este escenario, nos proponemos acercar la enseñanza a los aprendizajes. Para ello, incluimos en este libro una síntesis de los aspectos teóricos que subyacen a nuestras propuestas didácticas, ejemplos de situaciones e intervenciones que han resultado productivas, así como registros de clases para ilustrarlas.

Las primeras quince preguntas se refieren a la enseñanza de la lectura, las quince siguientes están destinadas a la escritura y la última se vincula con las trayectorias escolares de los alumnos enfatizando cómo acompañamos a los niños que transitan un proceso de aprendizaje que no se ajusta a los tiempos impuestos por la escuela graduada.

Al finalizar incluimos una breve bibliografía para quienes deseen profundizar los temas tratados en este libro. Varios de esos textos están en formato digital, con lo que se facilita su accesibilidad.

Queremos agradecer muy especialmente a Verónica Pflüger por la lectura crítica y generosa de este material, a lo largo de todo el proceso de escritura.

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¿Cuándo comenzamos a enseñar a leer y a escribir?

Desde muy pequeños los niños intentan comprender la naturaleza de las marcas escritas que aparecen a su alrededor. Asimismo, han presenciado situaciones de lectura de una receta culinaria para hacer un postre, de un hermano investigando un tema a través de su computadora y es probable que algún adulto les haya leído cuentos, abriéndoles las puertas a mundos maravillosos y mostrándoles así el poder extraordinario de esas marcas.

El nivel inicial se convierte en el primer escenario institucional en el que los niños pueden comenzar a ejercer su derecho a leer y a escribir en un ámbito que favorezca sus avances. De este modo, el jardín de infantes acepta el desafío de que las salas se constituyan en un espacio propicio para que las prácticas sociales de lectura y escritura atraviesen sus paredes y los niños comiencen a ser miembros de una comunidad de lectores y escritores.

Se inicia así una trayectoria que presentará continuidades y diversidades a lo largo de toda la escolaridad.

Tradicionalmente, el jardín de infantes fue concebido como el lugar donde los niños se entrenaban en algunas destrezas o habilidades consideradas como un prerrequisito para poder, posteriormente, aprender a leer y a escribir. A partir de esta idea, se habla de una articulación entre el nivel inicial y la escuela primaria.

Nuestra perspectiva es muy diferente. Sabemos que en ambos niveles los niños transitan un mismo proceso en el que se forman como lectores y escritores. De este modo, entonces, hablamos de una continuidad de los aprendizajes más que de una articulación.

El objeto de enseñanza, tanto en las salas de inicial como en las aulas de la escuela primaria, son las prácticas sociales de lectura y escritura.

Fuera del ámbito escolar leemos y escribimos con determinados propósitos. Por ejemplo, leemos una receta para hacer una comida, una novela para entretenernos, un periódico para saber qué está pasando en el mundo, etcétera.

Nuestra propuesta intenta preservar el sentido de los actos de lectura y escritura, proponiendo desde el inicio situaciones similares a las que se dan en la sociedad, situaciones que van mucho más allá que la mera enseñanza de las letras y una supuesta correspondencia con unidades sonoras del lenguaje oral.

Hablamos de enseñar prácticas sociales de lectura y escritura cuando habilitamos espacios para compartir interpretaciones sobre un cuento o recomendar el que más nos gustó. Cuando invitamos a escribir la lista de los útiles que necesitaremos o la lista de los compañeros que cumplirán años en determinado mes. Leer y escribir con sentido desde el inicio, sabiendo que los niños pueden escribir y leer, aunque todavía no hayan descubierto las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura.

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¿Qué situaciones favorecen que los niños aprendan a leer leyendo y a escribir escribiendo desde el nivel inicial?

En la Introducción mencionamos cuatro situaciones didácticas fundamentales que proponemos a lo largo de toda la escolaridad de los alumnos: se trata de diferentes maneras en las que los niños pueden participar en su formación como lectores y escritores desde muy temprano. En el siguiente cuadro se sintetiza en qué consisten.

Estas situaciones se van alternando y se retroalimentan unas a otras. Veamos sus características esenciales.

Lectura a través del docente

Cuando la maestra lee un cuento a los niños, en realidad son ellos quienes leen a través de su voz. Por esa razón, no es necesario que dominen la alfabeticidad de nuestro sistema de escritura. Entonces, ¿por qué decimos que son los niños quienes están leyendo? Porque son ellos quienes relacionan diferentes momentos del texto, se identifican con sus personajes, incursionan en un lenguaje muy diferente del lenguaje coloquial, anticipan cómo continuará la historia, infieren lo no dicho… La maestra, en esta ocasión, presta su voz y su histrionismo para que esto suceda.

Lectura de los niños por sí mismos

Cuando un niño lee por sí mismo, construye el sentido del texto, en un proceso en el que pone en juego diversas estrategias de anticipación, coordinación y verificación. Leer no es descifrar, sino interactuar con el texto a fin de comprenderlo. En esa verdadera transacción con el texto, el lector accede a lo que el autor dice e infiere lo que quiere decir, descubre las diferentes relaciones entre sus partes, jerarquiza lo más importante dejando de lado lo accesorio, accede a diversas maneras de decir lo dicho... En preguntas posteriores mencionaremos el largo recorrido de la lectura de los niños por sí mismos que incluye modalidades lectoras previas a la lectura convencional.

Escritura a través del docente

Cuando los niños escriben un cuento a través de su maestra, son ellos quienes planifican la historia, buscan maneras de contar más próximas a como cuentan los autores que van conociendo, revisan lo que ya han escrito, modifican el texto si presenta reiteraciones o ambigüedades que descubren a partir de las sucesivas lecturas que la docente realiza de los fragmentos que ellos van dictando… En suma: los niños son los verdaderos autores y la docente, en esta ocasión, presta su mano para que esto suceda.

Escritura de los niños por sí mismos

Las investigaciones psicogenéticas de Emilia Ferreiro han identificado las diferentes maneras en que los niños pequeños van conceptualizando el sistema de escritura. Esto se hace visible a través de las escrituras que producen antes de acceder a la escritura alfabética. Poco a poco, a partir de ciertos problemas que sus propias escrituras les presentan y de su contacto con libros y otros materiales, los niños van descubriendo las características alfabéticas de nuestro sistema. Recién en ese momento, sus producciones pueden ser leídas sin que los pequeños aclaren qué es lo que quisieron poner. Luego explicitaremos cuáles son esas escrituras y de qué manera la maestra puede intervenir para ayudar a sus alumnos a avanzar en ese aprendizaje.

En las situaciones de lectura y escritura a través del maestro, el foco está puesto en el contacto con el lenguaje escrito. En las que el niño lee y escribe por sí mismo, se agrega la posibilidad y la exigencia de progresar en su conocimiento del sistema de escritura.

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¿Cuál es el valor de las situaciones de lectura a través del docente?

Las situaciones de lectura a través del maestro tienen un valor incalculable.

En varios documentos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires, esta situación fue denominada “el niño escucha leer al maestro”. Consideramos que la expresión “leer a través de” jerarquiza este acto y lo describe con mayor precisión.

Muchos docentes nos han confesado que, cuando leían cuentos en voz alta a sus alumnos, sentían que los que estaban trabajando eran ellos y que eso colocaba a los niños en una situación pasiva. Por esta razón, consideraban que esas situaciones no tenían mucha riqueza pedagógica.

Creemos que esos maestros no estaban comprendiendo el verdadero alcance de la situación. A través de su voz, sus alumnos pueden acceder al mundo de la cultura escrita desde muy temprano. De esta manera, la formación de los niños como lectores no se posterga: es posible desde el primer día de clase, incluido el nivel inicial.

Por otra parte, esta situación posibilita que vayan aprendiendo palabras y formas de decir propias de la escritura que impactarán positivamente en la elaboración de sus producciones escritas.

Ahora bien, cuando terminamos la lectura en voz alta, suele abrirse un espacio de intercambio, a menos que el docente no lo considere adecuado en virtud del impacto que el cuento puede haber producido.

Claudia Molinari, en su texto “Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes”, señala:

Tal como ocurre en el ámbito social, en ocasiones solo un silencio cómplice resulta suficiente para dar por terminado este momento de lectura. Sin decir palabra, todos guardan para sí el impacto íntimo del encuentro con el texto. En otras ocasiones —por decisión didáctica del maestro o a propuesta de los niños— al concluir el cuento se desarrolla un breve espacio de intercambio y discusión, a la manera en que lo hacen quienes intercambian ideas e impactos sobre una obra conocida por todos.

En: Textos en contexto N.º 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires: Lectura y Vida, 2002.

En el mismo escrito, Molinari comenta que la tarea que se propone en los espacios de intercambio no debe consistir en volver a contar una y otra vez la historia escuchada, ni en repetir el argumento a través de preguntas “qué pasó primero… y después… y después…”, porque de esa manera se favorece la memorización, pero no la comprensión. Coincidimos plenamente con esa idea, porque el propósito central de estos espacios de intercambio consiste en generar la interacción entre lectores y textos para la construcción colectiva de sentido.

Queda claro que no se trata solo de un espacio para evaluar cuánto comprende cada uno ni cómo recuerda la historia, sino de posibilitar que los niños comiencen a formar parte de una verdadera comunidad en la que el sentido de los textos se construye colectiva y solidariamente. Los intelectuales saben muy bien que el disfrute de la lectura de un texto termina de completarse cuando lo comparten con otros.

Jean Hébrard, especialista en historia y sociología de la lectura, en respuesta a la pregunta de si puede enseñarse el placer de leer, plantea que el placer no se enseña —es muy personal y se experimenta o no—, pero lo que sí puede hacer la escuela es, además de dar libros a los niños, invitarlos a formar parte de una comunidad de lectores en la que el placer está dado por la palabra que se agrega al libro.

El espacio de intercambio entre lectores brinda la posibilidad de comentar impactos personales, compartir interpretaciones, buscar pistas en el texto que las justifiquen o que las pongan en duda, contemplar datos de las ilustraciones que puedan resultar significativos...

Veamos a continuación un registro de clase en una sala de niños de cinco años.

La maestra está terminando de leer “El gato con botas”. Los pequeños se encuentran sentados en semicírculo a su alrededor.

“ Continuaron su paseo y se encontraron con un majestuoso castillo. El gato sabía que su dueño era un ogro.

—He oído que tenéis el don de convertiros en cualquier animal que deseéis. ¿Es eso cierto?

—Pues claro, veréis cómo me convierto en león.

Y el ogro lo hizo. El pobre gato se asustó mucho, pero siguió adelante con su hábil plan.

—Ya veo que están en lo cierto. Pero seguro que no sois capaz de convertiros en un animal muy pequeño, como un ratón.

—¿Ah, no? Mirad esto.

El ogro cumplió su palabra y se convirtió en un ratón”.

La docente detiene la lectura, mira a los niños y les pregunta con expresión sorprendida:

—¿Para qué habrá hecho eso el gato? ¿Cuál será su plan?

A partir de la pregunta de su maestra, los niños comienzan a intercambiar ideas acerca de qué motivos pudo haber tenido el gato para proponer al ogro convertirse en ratón.

La interrupción de la lectura y la pregunta que se les formula habilita la creación de un espacio de intercambio entre lectores, propicia para que los niños infieran la intencionalidad del gato. Un buen lector de cuentos es aquel que puede “leer” las motivaciones de los personajes y, tal como vemos en esta situación, constituye un camino que puede transitarse desde muy temprano.

Ninguno de los niños de la sala estaba en condiciones de leer por sí mismos este cuento, pero sí pudieron hacerlo a través de la voz de su maestra. Está claro que a través de esa voz ellos pudieron conocer la historia y acceder a la manera en que está contada: utilizando los verbos de la segunda persona del singular como aparecen en los cuentos tradicionales: “no sois capaz”, e incluyendo un léxico propio del lenguaje escrito: “majestuoso castillo”.

Asimismo, la intervención docente apunta a que los pequeños construyan interpretaciones colectivas sobre los móviles que pueden tener las acciones en los textos literarios narrativos.

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¿Cómo diseñamos situaciones de lectura para que los niños comiencen a leer por sí mismos?

Para que los niños progresen en la lectura por sí mismos, es necesario que se cumplan determinadas condiciones didácticas.

Por una parte, el texto debe estar acompañado siempre por un contexto que brindará el docente para que resulte previsible. Al principio proponemos situaciones en las que los niños deben identificar palabras o frases y el contexto puede consistir en imágenes que las acompañen o en objetos en las que están incluidas. En lo sucesivo, denominaremos contexto material a estas dos posibilidades.

En un comienzo, tiene más peso la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrá decir. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación y también toman en cuenta la longitud de las escrituras con el mismo fin. Finalmente, van logrando poco a poco leer independizándose de las imágenes y los soportes materiales.

En otras ocasiones, es el docente quien aporta información sobre lo que está escrito para que el niño pueda leer por sí mismo. Hablamos en este caso de un contexto verbal.

El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando leen apoyándose en estos contextos puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice, a partir de la información previa suministrada por el docente.

Otra condición didáctica a tomar en cuenta es que los niños dispongan de conocimientos que les permitan hacer anticipaciones pertinentes, evitando conducirlos a un descifrado infructuoso. Por ejemplo, si presentamos nombres de personajes para que ellos identifiquen, es importante que el docente les haya leído esos cuentos y que esos nombres sean familiares para ellos.

Volvamos a entrar a la sala de niños de cinco años y veamos ahora una situación en la que los pequeños leen por sí mismos.

La maestra ha leído a lo largo de las últimas dos semanas, además de “El gato con botas”, otros cuentos tradicionales: “Hansel y Gretel” y “Caperucita Roja”.

En esta ocasión propone a sus alumnos armar una galería con los personajes principales de los tres cuentos. Para ello, los organiza por parejas y a cada una le entrega el dibujo de dos personajes y las tarjetas con sus nombres para que identifiquen cuál corresponde a cada imagen. Las parejas discuten y van llegando a acuerdos para resolver la tarea.

Los nombres de los personajes seleccionados son los siguientes:

GATO CON BOTAS

OGRO

MARQUÉS DE CARABÁS

PRINCESA

REY

CAPERUCITA ROJA

LOBO FEROZ

ABUELITA

CAZADOR

HANSEL

GRETEL

BRUJA

PADRE

MADRASTRA

Acerquémonos a Amalia y Nazarena, que recibieron las imágenes de Caperucita Roja y el cazador, con los carteles correspondientes. Miran los dos nombres durante unos segundos.

Amalia (entusiasmada): Mirá, Naza, ¡esta es la ca! La de Camila... (Toma el cartel que dice CAZADOR). Entonces dice “Caperucita”.

Nazarena: Sí, dice “Caperucita”... Caaa… Caaa…

A: Entonces este (CAZADOR) va acá (lo coloca al lado de la imagen de la Caperucita Roja) y el otro (CAPERUCITA ROJA) al lado del cazador.

La maestra se aproxima a la pareja y les pregunta:

—¿En qué se fijaron para poner este cartel (CAZADOR) al lado de Caperucita?

A: (Sonriendo). Yo me di cuenta por la caaa (señala la inicial).

M: Y el otro cartelito, ¿con cuál empieza?

Las dos niñas se miran preocupadas.

N: (Señala CAPERUCITA ROJA). ¡Uh… también la caaa!

A: Entonces hay que cambiarlos. (Coloca cada nombre debajo de la imagen correspondiente).

M: A ver… En un cartel dice “cazador” y en el otro dice “Caperucita Roja”. ¿Están seguras de que ahora están bien puestos? ¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?

Ambas miran atentamente los carteles.

N: Mira, Amalia, Caperucita Roja tiene que terminar con “a”... Está bien así.

A: Sí… Y aquí (señala CAZADOR) no hay ninguna “i”... No puede decir Caperuciiiita.

El registro manifiesta qué estrategias ponen en juego estas niñas para leer los carteles. En una primera instancia, al descubrir que uno de los carteles comienza con una letra que identifican como la inicial de Camila —una compañerita de la sala cuyo nombre está en un afiche, al igual que los de los demás niños— deciden que allí dice “Caperucita”, sin prestar atención al resto de las letras. Luego, por descarte, colocan el que dice CAPERUCITA ROJA al lado de la imagen del cazador.

La intervención de la maestra “¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?” provoca un conflicto que genera una nueva exploración de otras letras, además de las iniciales, para decidir cuál es cuál. Es interesante el último comentario de Amalia: en este caso, el indicio para anticipar su lectura no consiste en la presencia de ciertas letras sino, también, en la ausencia de alguna: ella sabe que en uno de los carteles dice “Caperucita”, que esa palabra contiene una letra “i” y rechaza el cartel (CAZADOR) porque no la tiene.

Al finalizar, quedará armada la galería de personajes, y estas escrituras, acompañadas por las imágenes. Tal galería, colocada en una de las paredes del aula, servirá como fuente de información que los niños usarán en las situaciones de escritura por sí mismos.

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¿Cómo diseñamos situaciones para que los niños sigan progresando en la lectura por sí mismos?

Las situaciones diseñadas van disminuyendo progresivamente los contextos materiales o verbales que el docente provee, a medida que se avanza en la unidad pedagógica. Veamos algunos ejemplos que corresponden a diferentes momentos de esa progresión.

En primer término, trabajamos con textos conocidos que los alumnos deben identificar, tal como mostramos en la situación con las tarjetas de nombres de los personajes de los cuentos. También se puede identificar partes de textos más extensos, cuando los niños conocen su forma y contenido. Por ejemplo, con una estrofa de una canción que los chicos conocen de memoria.

En una ocasión, una docente presentó a sus alumnos la primera estrofa de “La vaca estudiosa” de María Elena Walsh, que formaba parte de un cancionero que ellos solían cantar. Organizó el grupo en parejas y entregó una copia a cada una, aclarándoles que era el comienzo de “La vaca estudiosa”.

A fin de ilustrar brevemente lo que estamos comentando, mencionaremos algunas propuestas de lectura que realizó en esa oportunidad. Organizó el grupo en parejas, les leyó la estrofa completa y les preguntó qué creían que estaba escrito en el primer renglón. Después de hacer una puesta en común con las respuestas, les pidió que identificaran dónde estaba escrita la palabra “vaca”. Finalmente, solicitó que anticiparan qué decía en la última palabra de la estrofa.

HABÍA UNA VEZ UNA VACA

EN LA QUEBRADA DE HUMAHUACA.

COMO ERA MUY VIEJA, MUY VIEJA,

ESTABA SORDA DE UNA OREJA.

A medida que los niños avanzan en sus posibilidades lectoras, vamos disminuyendo el contexto que acompaña las escrituras. En la lectura de la primera estrofa de la canción, los niños conocían el contenido y la forma del texto: sabían qué decía y cómo estaba dicho. En la situación que comentaremos ahora, los alumnos conocen el contenido, pero no la forma del texto. Es decir, saben qué dice, pero no cómo está dicho.

Una docente de segundo grado, después de leer una versión de “Caperucita Roja”, propone a sus alumnos que, organizados en parejas, lean por sí mismos el fragmento del diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez. Los niños recuerdan que el lobo la engaña para llegar antes a lo de la abuelita, pero no saben de qué manera eso está dicho.

La maestra escribe el siguiente texto en el pizarrón y entrega a cada pareja de niños una copia.

—BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?

—VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.

—SI QUIERES, JUGAREMOS UNA CARRERA. TÚ IRÁS POR ESE CAMINO, QUE ES EL MÁS CORTO, Y YO IRÉ POR EL CAMINO MÁS LARGO.

La docente les informa que se trata de ese diálogo, aclarando que en la primera raya habla el lobo, en la segunda responde Caperucita y en la tercera vuelve a hablar el lobo. Luego les pregunta qué dirá en el primer renglón. Cada pareja expone su interpretación y, al finalizar la primera puesta en común de ese parlamento, la maestra pregunta por el siguiente.

Esta situación es más compleja que la anterior, en la que el niño conocía de memoria el texto y eso facilitaba, de algún modo, el ajuste de la emisión oral con la escritura. En ese caso, sabía exactamente qué decía y la tarea —tampoco muy sencilla— consistía en ir identificando palabras, en virtud de ciertos indicios que algunas letras le proveen. Veamos un ejemplo.

La maestra interactúa con Ámbar, una niña que está terminando primer grado.

Maestra: A ver, acá (señala ¿A DÓNDE VAS?) el lobo le pregunta algo a Caperucita. Trata de leer qué le pregunta.

Ámbar: (Mira pensativa a la maestra). ¿Que vaya por el camino más corto?

M: Acá está preguntando (vuelve a señalar el texto), fíjate si alguna letra te ayuda a leer qué pregunta.

A: ¡¡La “a”!! A…, a… dice “¿a dónde vas?” Sí, la “o” (señala DÓNDE).

M: ¿Desde dónde hasta dónde pregunta “a dónde vas”?

A: (Señala ¿A DÓNDE VAS?).

M: ¡Muy bien, Ámbar, pudiste leer qué le pregunta el lobo!

La docente, al sugerirle que se fije si alguna letra le puede ayudar a saber qué dice, no le permite a Ámbar adivinar libremente. Su intervención apunta a que la niña tome en cuenta indicios de la escritura para efectuar una anticipación más ajustada.

Cuando la maestra aprueba con entusiasmo la lectura de la niña, ella comenta: “Mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino”. Queda clara la diferencia entre adivinar y anticipar como una estrategia lectora. Ámbar logró construir el sentido de ese texto que estaba explorando mediante la coordinación de datos del texto con datos del contexto. Y eso es leer.

En la medida en que los niños vayan resolviendo problemas en situaciones de creciente incertidumbre acerca de qué es lo que está escrito en el texto, podrán prescindir de ciertos datos contextuales provistos por la enseñanza. Los alumnos ya no dependerán para leer por sí mismos de esos datos y podrán leer también en otras situaciones extraescolares. En ese momento, habrán dado un paso fundamental hacia su autonomía como lectores.

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¿Cómo intervenimos cuando nuestros alumnos deletrean sin entender o adivinan sin tomar en cuenta indicios del texto?

Muchos maestros nos han comentado que no saben cómo intervenir cuando sus alumnos deletrean palabras sin entender. Por lo general les piden que lean más lentamente sin obtener ningún resultado positivo. Está claro que la sonorización no conducirá a los niños a buen puerto y que, en esos casos, la sugerencia más productiva consiste en pedirles que lean la palabra en silencio y, una vez que la hayan entendido, digan qué está escrito allí. Esa intervención conduce al pequeño a descubrir el significado y refuerza la idea de que leer es comprender qué dice, sin necesidad de sonorizar las letras.

Otros niños fallan por utilizar la estrategia contraria: toman en cuenta algún índice de la escritura (generalmente la inicial) y consideran que allí puede decir cualquier palabra que empiece con esa letra sin explorar el resto de la palabra o el contexto que la acompaña. En ese caso, la intervención más adecuada consiste en señalar algún dato que lo conduzca a revisar su lectura. Se trata, ahora, de que el alumno comprenda la diferencia entre adivinar o anticipar en base a indicios del texto. Un ejemplo tal vez pueda aclarar esa situación.

En un aula de primer grado, Florencia debe elegir, entre los días de la semana, el cartel correspondiente a “martes”. Toma rápidamente el que dice MIÉRCOLES y se lo entrega a su maestra.

Maestra: ¿En qué te fijaste para saber que este es el cartel de hoy?

F: Es fácil… Está la de mamá…

M: Ajá… ¿y puede ser que en “martes” haya una i?

F: Mar… tes… Mar… tes… (Hace un gesto negativo con la cabeza). No… no va…

M: Entonces, ¿será este el cartel?

La niña se encamina hacia donde están los carteles, mira todos y elige el correcto.

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¿Qué indicadores observamos en clase para monitorear los avances lectores de los alumnos?

Las condiciones didácticas que orientaron el diseño de las diferentes situaciones de lectura que hemos mencionado son esenciales para que los pequeños lectores empiecen a recorrer el camino que los conduzca a convertirse en verdaderos ciudadanos de la cultura escrita.

Los docentes podrán observar ciertos indicadores generales de avance en las diferentes situaciones que van proponiendo de manera cotidiana. Podemos considerar que están avanzando cuando:

Intervienen de manera pertinente en los espacios de intercambio entre lectores. Por ejemplo, piden al maestro la relectura de un pasaje del cuento cuando algo no quedó claro o hay interpretaciones divergentes, comparten sus dudas, certezas e impacto que el cuento haya provocado.

Incrementan su autonomía acudiendo a los diferentes afiches que hay en el aula para buscar letras cuando quieren escribir: calendario de cumpleaños en el que aparecen los meses del año, afiches con imágenes y los nombres de las ilustraciones, etcétera.

Toman en cuenta características de las escrituras en situaciones de lectura por sí mismos (la longitud o algunas letras conocidas) para orientar su interpretación. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando intentan leer un fragmento de una canción conocida, el nombre de un compañero a partir de algunas de sus letras, diferentes palabras en el título de un libro o dos títulos que comparten un fragmento...

Llevan libros de la biblioteca del aula a sus casas y los comentan después con sus compañeros.

Estos indicadores son pistas que los docentes pueden tomar en cuenta para acceder de manera cotidiana a los conocimientos elaborados por sus alumnos.

Sin embargo, como el quehacer del día a día no permite concentrarse en todos y cada uno de los niños de manera simultánea, es necesario contar con instancias específicas, pausas en la enseñanza, que nos posibiliten acceder de manera sistemática a las estrategias lectoras puestas en juego por todos.

Estas instancias están destinadas a realizar una evaluación que contribuya a orientar y ajustar la enseñanza. Se trata, por lo tanto, de una evaluación formativa que dará herramientas a los maestros para planificar situaciones e intervenciones que favorezcan el avance de los aprendizajes.

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¿Qué características tienen las pausas evaluativas que permiten acceder a las estrategias lectoras desplegadas por los alumnos?

Las autoras de este trabajo, conjuntamente con otros colegas, iniciamos en 2006 una investigación para diseñar instrumentos de evaluación que permitieran detectar cómo leen y escriben los niños a lo largo de su escolaridad primaria.

A la luz de esa investigación, proponemos realizar pausas evaluativas que contemplen actividades de lectura de los niños por sí mismos para relevar las estrategias lectoras que estén en condiciones de desplegar. Sugerimos que las situaciones tengan una complejidad creciente y que se consideren tres categorías de respuestas para acceder a los conocimientos que cada niño haya logrado construir hasta ese momento. Por ejemplo:

Respuestas A: dan cuenta de que el niño ha adquirido los conocimientos de mayor nivel en el ítem correspondiente.

Respuestas B: son indicadoras de una construcción parcial de los contenidos seleccionados.

Respuestas C: revelan un momento muy inicial del proceso constructivo vinculado con el despliegue de estrategias lectoras.

Los instrumentos posibilitarán relevar los conocimientos de cada alumno y del grupo al que pertenece, así como comparar los avances en los aprendizajes de diferentes grupos.

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¿Qué situaciones proponemos para evaluar el uso de estrategias lectoras cuando los niños todavía no leen convencionalmente?

Para los niños que todavía no leen convencionalmente, proponemos el empleo de tres situaciones que revisten diferentes niveles de complejidad. En la primera se propone la lectura de palabras; en la segunda, se trata de títulos de cuentos; y en la tercera, leen breves fragmentos de esos mismos cuentos.

Si trabajamos con un grupo muy numeroso, una posibilidad consiste en dividirlo en varios subgrupos. Mientras se administra la evaluación a uno, el resto puede realizar otra actividad que no requiera una intervención especial de su docente.

Lectura de palabras

La primera situación tiene que proveer un contexto gráfico para que los niños lean las palabras seleccionadas. En una columna aparecerán las imágenes y en la otra, los nombres ubicados en un orden diferente de la posición de las ilustraciones. Los alumnos unirán con una línea cada dibujo con el nombre correspondiente.

En el ejemplo que presentamos a continuación, el contexto gráfico permite saber que las escrituras son los nombres de esos medios de transporte y que es necesario explorar sus características (letras conocidas o extensión) para decidir qué palabra corresponde a cada uno.

Como puede advertirse, entre los nombres siempre es conveniente agregar una palabra que sobre, sin ilustración. Esto responde al propósito de que el niño explore atentamente todas las escrituras, es decir, que también deba elegir cuando se trata de encontrar el nombre que corresponde a la última imagen. Por otra parte, el nombre “intruso” (COLECTIVO) comienza con la misma letra que otro de la lista (CAMIÓN), lo que obliga a los pequeños a superar la mera identificación de la inicial. El docente puede dar una consigna similar a: “Acá hay cinco medios de transporte: una bicicleta, un avión, un auto, un camión y un tren. Tienen que buscar el nombre de cada uno en la otra columna y unirlo con una línea. Cuando terminen, va a sobrar un nombre que no tiene dibujo”.

En esta tarea, se pueden categorizar en el nivel A las respuestas que identifican correctamente todos los nombres con sus imágenes y, en el nivel B, las que identifican al menos tres. Quedarían en el nivel C las respuestas que unen en forma incorrecta la mayoría de los nombres e imágenes.

Lectura de títulos de cuentos

Esta tarea solo se propone a los niños que hayan podido identificar todos los nombres de los medios de transporte de la situación anterior.

Aquí también es factible presentar un cuadro con dos columnas. En la primera, aparecen cuatro ilustraciones correspondientes a cuentos tradicionales. En la segunda, cinco títulos: los correspondientes a las cuatro imágenes y un quinto título de otro cuento conocido. Esta inclusión responde al mismo propósito que comentamos en la situación anterior, cuando mencionamos el elemento “intruso”. Es importante que se trate de cuentos que el docente haya compartido previamente con sus alumnos, es decir, que resulten familiares para los niños.

En el ejemplo que incluimos para ilustrar esta tarea, además de sobrar un título, se agrega la complejidad de que dos comienzan con las mismas palabras: “La bella durmiente del bosque” y “La bella y la bestia”. La maestra puede compartir una consigna como la siguiente: “En la primera columna, aparecen imágenes de cuentos que ustedes conocen. Son ‘El gato con botas’, ‘Caperucita Roja’, ‘La bella y la bestia’ y ‘El patito feo’. En la otra columna, están los nombres de esos cuentos y hay uno que sobra. Tienen que fijarse bien y unir con una línea cada dibujo con el título del cuento que corresponda y dejar suelto el título que está de más”.

La categorización de las respuestas podría ser la siguiente: alcanzan el nivel A las que identifican todos los títulos; el nivel B, las que unen al menos dos títulos con las imágenes correspondientes. En el nivel C se ubican las que no logran identificar ningún título o solo uno de los cuatro.

Lectura de fragmentos de cuentos

La tercera propuesta revestirá una dificultad mayor y es aconsejable que la realicen los niños que hayan podido identificar adecuadamente todos los títulos de la tarea anterior. Se trata de leer breves fragmentos de los cuentos y de unirlos con los títulos correspondientes.

Esta lectura puede ser realizada por niños que todavía no leen convencionalmente porque el docente les informa que en la primera columna están los títulos que ya identificaron en la tarea anterior y que en la otra aparecen breves fragmentos de cuatro de esos cuentos. Los pequeños podrán anticipar a qué cuento corresponde cada fragmento apelando al reconocimiento de algunas letras que les servirán como indicios para identificar ciertas palabras.

La consigna que da el docente podría ser la siguiente: “En la primera columna están escritos los títulos de los cuentos que unieron antes con sus imágenes y, otra vez, hay un título de más. En la otra columna aparecen pedacitos de esos cuentos. Tienen que descubrir a qué cuento corresponde cada uno y unirlo con su título”.

Se incluirían en el nivel A las respuestas que logran identificar de manera adecuada todas las frases de la segunda columna. En el nivel B, las respuestas que unen al menos dos títulos con las frases correspondientes. Quedan en el nivel C las que no unen ningún título con la frase correcta o lo hacen solo con una.

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¿Qué situaciones proponemos para relevar el uso de estrategias lectoras cuando los niños ya leen convencionalmente?

Cuando un lector intenta construir el sentido de un texto, interactúa con él desplegando una gran cantidad de estrategias: jerarquiza lo que es más importante destacándolo de lo accesorio, relaciona diferentes partes, reflexiona sobre esos conceptos centrales, elabora inferencias trascendiendo lo que está explícito para comprender lo no dicho, vincula ese texto con otros que ha leído (intertextualidad), efectúa reflexiones críticas desde su punto de vista y su conocimiento del mundo…

Si bien en muchas ocasiones varias de estas estrategias se utilizan en forma simultánea, por lo general hay alguna que predomina sobre las otras a la hora de responder determinadas preguntas.

De la diversidad de estrategias que un lector pone en juego al interpretar un texto, hemos decidido seleccionar varias que nos parecen insoslayables desde la perspectiva de la enseñanza:

Localizar información explícita.

Descubrir relaciones entre diferentes partes del texto.

Elaborar inferencias.

Efectuar una reflexión crítica acerca de lo leído.

A continuación, compartimos algunos textos con preguntas para que respondan los niños, poniendo en juego las estrategias mencionadas. Exponemos, asimismo, una manera posible de categorizar las respuestas.

Ejemplo 1. Breve texto informativo

El texto se refiere a dos tipos de osos. Lo hemos elegido para trabajar con niños que ya leen de manera convencional en el último tramo de la unidad pedagógica y en tercer grado.

Se puede presentar la tarea con una consigna como la siguiente: “Van a leer en silencio este texto que copié de una enciclopedia de animales. Cuando terminen, respondan a las preguntas que están al final. Necesito saber cómo lee cada uno para poder enseñarles mejor, así que esta vez no los voy a ayudar”. En ese momento no se brinda ninguna otra información a fin de que el docente acceda a las posibilidades lectoras de cada alumno para orientar su accionar didáctico y así poder entablar un diálogo fecundo entre enseñanza y aprendizaje.

Los osos

Los osos se encuentran entre los carnívoros más grandes y fuertes de la Tierra. Tienen un cuerpo potente, espeso pelaje y dientes afilados.

Normalmente caminan sobre sus cuatro patas. Sin embargo, pueden levantar las delanteras y andar solo sobre las traseras para atemorizar a sus rivales.

El oso pardo y el oso polar comparten esas características, pero se diferencian en cuanto a su alimentación. Este último come, en general, focas marinas, mientras que el otro prefiere pescar salmones o cazar ciervos.

1. ¿Cómo son los dientes y el pelaje de los osos?

2. ¿Qué come el oso pardo?

Categorización de las respuestas

Pregunta 1: localizar información explícita.

Esta primera pregunta demanda localizar datos que aparecen en la superficie del texto. Se trata de barrer las líneas para detectar la información requerida.

Veamos una posible respuesta correspondiente a la categoría C: “Los osos tienen dientes fuertes y pelo blanco y suavecito”. El niño responde a partir de su experiencia personal —tal vez por haber visto algún documental sobre los osos polares— sin tomar en cuenta las líneas correspondientes del texto.

Pregunta 2: descubrir relaciones entre diferentes partes del texto.

La pregunta “¿Qué come el oso pardo?” exige descubrir relaciones entre diferentes informaciones. En este caso se trata de una correferencia: para responder de manera adecuada el niño debe saber que las expresiones “el otro” y “el oso pardo” comparten el mismo referente.

La puesta en juego de esta estrategia permite a los niños detectar vínculos entre diferentes expresiones que aparecen en un texto y que aluden al mismo referente, ya se trate de cosas, hechos, personas, sentimientos, comportamientos... Al avanzar en la escolaridad los alumnos se enfrentan con correferencias más complejas, donde los elementos correlacionados pueden estar distantes, aparecer parafraseados, o donde una enunciación breve resume un número importante de datos mencionados en diferentes partes del texto.

En este texto hemos seleccionado un tipo particular de relación entre diferentes informaciones: la correferencia. En otros casos, las relaciones a descubrir pueden ser de causa/consecuencia, todo/parte, problema/solución, comparaciones, relaciones cronológicas, etc.