Kitabı oxu: «Фантазийные игры детей как пространство «вызревания свободы воли»: отображение в документах, антропологическом фильме и автобиографических нарративах»

Рецензенты:

В.Л. Кляус, д.филол.н., заведующий отделом фольклора ИМЛИ РАН, профессор УНЦ социальной антропологии РГГУ, заместитель академика-секретаря по научно-организационной работе Отделения историко-филологических наук Президиума РАН;

А.И. Савенков, академик РАО, д.психол.н., д.пед.н., профессор, директор Института педагогики и психологии образования МГПУ;

Е.В. Трифонова, к.психол.н., доцент кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ

© Обухов А.С., Гузеева А.А., Фрейчко П.В., 2025

* * *

Памяти

Виталия Григорьевича Безрогова

посвящается

Введение. Проблемы выявления, фиксации и отображения фантазийных игр детей

История исследования. Длительная история этого исследования начинается с 2007 года. В ней можно выделить четыре этапа, и каждый, по сути, начинался с почти случайной встречи. Хотя, как известно, все случайности неслучайны.

В 2007 году на международном научном семинаре «Культура детства: нормы, ценности, практики» Виталий Григорьевич Безрогов предложил мне (А.С. Обухову) познакомиться с интересными материалами, оставшимися от детской фантазийной игры (см.: [Обухов, 2020; 2021]). К нему в руки попала самиздатовская книжка «Страна ККР. 1985–1990» Антона Кротова [Кротов, 2005]. В.Г. Безрогов раздобыл контакты автора и выведал, что у него сохранилось несколько коробок материалов, созданных в рамках многолетней детской игры в фантазийную страну Какорея. Виталий Григорьевич получил разрешение скопировать эти материалы для дальнейшего анализа. Он понимал уникальность и ценность документов, отображающих потаенные миры детства, но сам тогда был занят другими научными проектами (а их у него было всегда чрезвычайно много, и он очень ответственно относился к каждой своей научной теме). Мы с В.Г. Безроговым познакомились в 2000 году и к тому времени давно уже дружили и сотрудничали по многим вопросам. Виталий Григорьевич радушно даровал мне возможность заняться анализом материалов по фантазийной игре в страну-утопию. Тем более что для этого требовалась скорее не историко-педагогическая, а психологическая фокусировка. Кроме того, сам феномен мне был близко знаком, так как в детстве я имел многообразный опыт подобных игр, особенно на Звенигородской научной станции Института физики атмосферы Академии наук СССР¹, где каждое лето играл с друзьями в подобные игры в окрестных лесах, оврагах, на заброшках.

В 2007 году я работал на факультете педагогики и психологии МПГУ, на кафедре психологии развития, и привлек к обработке материалов свою дипломницу Марию Мартынову (см.: [Мартынова, 2008]). По первичному анализу материалов о Какорее было сделано несколько докладов и опубликована статья [Обухов, Мартынова, 2008], которая стала одной из опорных в дальнейшем исследовании феномена. Внимание В.Г. Безрогова к этой теме оказалось настолько велико, что он предложил сборник трудов семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики», куда попала эта статья, назвать «Какорея. Из истории детства в России и других странах» [Какорея… 2008].

Второй этап исследования фантазийных игр также начался довольно неожиданно. Летом 2018 года в рамках ежегодной учебно-исследовательской экспедиции группы «Социокультурная психология и антропология» лицея № 1553 имени В.И. Вернадского мы решили поехать в село Лядины Каргопольского района Архангельской области (см.: [Обухов 2019а]). У меня в тот год случилась накладка в графике проведения экспедиции и Международной исследовательской школы, и, так как в этот регион Русского Севера я провожу экспедиции начиная с 1996 года и хорошо его знаю, я решил направить свою группу в село Лядины пораньше, а сам присоединился к ней через несколько дней. На первом вечернем брифинге со мной лицеисты отчитывались, что им удалось собрать за первые дни экспедиции, что зафиксировать, говорили о своих планах на ближайшее время и др. В группе было несколько участников, которые только закончили 7-й класс. Некоторые из них стали рассказывать, как включились в интересную игру с местными ребятами, которые были младше их, учились в начальных классах. Попросив уточнить суть игры и зная феноменологию фантазийных игр детей, я сразу понял – ребята напали на живое бытование такой игры. Я очень воодушевился и попросил лицеистов как можно глубже погрузиться в общение с играющими детьми, максимально детально заснять саму игру и объяснение ее сути на камеру. Так в рамках экспедиции двумя лицеистками – Дарьей Дудиной и Екатериной Байдаковой – был создан короткий фильм «Перемеха»² и написан доклад «Фантазийная игра “Перемеха”» к итоговой конференции экспедиции. Позже, в течение учебного года, Дарьей Дудиной была проведена исследовательская работа «Фантазийная игра “Перемеха”» детей села Лядины», в которой тексты, зафиксированные в ходе игры, сопоставлялись с первоисточниками, откуда дети явно черпали содержание, потом «перемешивая» его с другими элементами.

В той экспедиции с нами был друг и коллега – Павел Викторович Фрейчко, тогда магистрант программы «Визуальная антропология детства» кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ (программа инициирована мной совместно с профессором Владимиром Леонидовичем Кляусом, который и стал ее научным руководителем). П.В. Фрейчко после экспедиции создал полноценный фильм «Перемеха»³ (2018) и выбрал тему для магистерской диссертации «Сравнительный анализ детских фантазийных игр, бытующих в сельской и городской местности (на примере с. Лядины Архангельской области и г. Москвы)», которую и написал под моим руководством, и вместе с фильмом успешно защитил в 2020 году в МПГУ (рецензентом выступил уважаемый профессор д.пед.н., д.психол.н. А.И. Савенков, с кем мы много лет занимаемся развитием исследовательских способностей дошкольников и младших школьников).

Экспедиционные материалы актуализировали для меня тематику фантазийных игр. Фильм «Перемеха» многократно показывался на различных научных семинарах и фестивалях антропологического кино, с последующим обсуждением. На нескольких конференциях на его примере был продемонстрирован феномен фантазийных игр детей (см.: [Обухов, 2019б]). В ряде семинаров в дискуссии участвовала Екатерина Вячеславовна Трифонова, которая как специалист по самостоятельной детской игре помогла осмыслить многие тонкости феномена фантазийных игр в контексте детской игровой культуры.

Третий этап исследования разделялся на «накопительную» и «аналитическую» части. Выход фильма «Перемеха» и статьи о Какорее позволили мне создать задание для студентов, которое инициировало автобиографические воспоминания о похожих играх или их элементах в детстве. Это задание я системно использовал в курсах по возрастной психологии, которые вел в НИУ ВШЭ с 2018 года: на майноре «Стань профессором: мастерство преподавания в цифровую эпоху» [Обухов, Овакимян, 2023], в различных магистерских программах Института образования, Школы философии и др. Задание всегда было необязательным, на выбор студентов, тем не менее оно позволило собрать большой объем текстов от людей, у которых что-то отозвалось после просмотра фильма и прочтения статьи о фантазийных играх. Осенью 2022 года ко мне обратилась Александра Гузеева, студентка образовательной программы «Филология» гуманитарного факультета НИУ ВШЭ, прошедшая обучение на нашем майноре, с предложением написать дипломную работу по материалам автобиографических нарративов о фантазийных играх в детстве. Выпускную квалификационную работу А.А. Гузеевой рецензировал В.Л. Кляус, и при обсуждении с ним этой темы (в нашей совместной экспедиции в Забайкалье летом 2023 года) стало понятно, что настал момент собрать материалы всех трех этапов исследования и написать книгу о феномене фантазийных игр детей, а также о вариативной методологии исследования этого феномена.

Четвертый этап – написание книги, в которую были интегрированы материалы предшествующих этапов, в общей логике, которая определялась двумя смысловыми моментами:

1) попытаться на конкретных примерах раскрыть феноменологию фантазийных детских игр, в которых потаенно от взрослых из окружающего контента конструируются собственные миры – как яркий пример проявления «вызревания свободы воли» (по Л.С. Выготскому, см.: [Выготский, 1983, с. 345]);

2) показать примеры трех методов (в их взаимосвязи) исследования феномена культуры детства, который непросто уловить привычными для психологии и смежных наук методами, поскольку в нем заложен механизм «утаения от взрослых» (в аспектах выявления, фиксации, репрезентации).

Этот заключительный этап работы начался летом 2023 года в экспедиции в село Боросвидь Каргопольского Архангельской области, после чего мы снова заехали в село Лядины и записали интервью с подросшими участниками игры «Перемеха». И завершился он летом 2024 года после очередного посещения Лядин во время экспедиции в Каргополь и Лекшмозеро, когда выдалось несколько недель выездных исследовательских школ и командировок.

После историко-биографического вступления перейдем от личного повествования к обобщению собранных и проанализированных данных, продолжая говорить от первого лица множественного числа, поскольку в работе участвовали соавторы, а также внесли свой вклад другие перечисленные выше люди.

Феномен фантазийных игр детей. Развитие творческого потенциала личности базируется, с одной стороны, на воображении и фантазии, а с другой – на «вызревании свободы воли». Детское сознание присваивает содержание культурного пространства взрослого мира и осваивает способы конструирования и бытия «своих» миров, рожденных относительно самостоятельно и существующих по игровому принципу на основе воображения и фантазии. К 5–7 годам этот процесс становится произвольным – дети начинают целенаправленно создавать фантазийные миры, используя при реализации своих потребностей и желаний элементы реального мира – овладевая культурным содержанием социума и собственной волей.

Игра по своей феноменологии обладает огромным развивающим потенциалом. Д.Б. Эльконин выделил несколько видов игры, которые постепенно осваиваются ребенком в онтогенезе и выступают условием психического развития: предметная, сюжетно-ролевая, игра с правилами (см.: [Эльконин, 1999]). Выделяют также режиссерские игры, когда ребенок разыгрывает сюжеты с помощью игрушек, выполняя одновременно роль сценариста, режиссера и актера (см.: [Трифонова, 2011]).

Истоки построения фантазийных миров, игры в страну-утопию, заложены как в культуре (в архаическом мифе, фольклорных текстах, мифологемах), так и в природе детского сознания, которую Л.С. Выготский назвал мечтательной формой воображения, порожденной сплавом эмоций и мышления (см.: [Выготский, 1991]). Так, ребенок, опираясь на прошлый опыт и комбинируя наличествующие образы действия и мира, выстраивает собственную реальность, ориентированную на будущее. При этом в подобных играх идет постоянная рефлексия на изменяющийся внешний мир и положение себя в этом мире. И выстраивается практика реализации актуальных потребностей, переживаний, желаний.

О такого рода играх упоминал и С.Л. Рубинштейн:

<…> развитие ролевых игр не заканчивается в дошкольном возрасте. В жизни детей не только младших, но и средних классов школы эти игры занимают определенное место. Сюжеты из современной действительности, связанные большей частью с героикой, сюжеты о прошлом нашей страны и других стран, взятые из прочитанных книг, с большим интересом отображаются в ролевых играх, длящихся часто неделями. Эти игры, будучи четко и строго организованными, могут включать иногда большое количество участников [Рубинштейн, 2000, с. 478].

Одна из основных психологических задач, реализующихся в подобных играх, – освоить правила и нормы мироустройства, не просто присваивая их, а порождая. В таких играх ребенок ставит себя в позицию демиурга – творца мироустройства для других людей. В связи с этой смысловой задачей фантазийных игр – не освоить чужие правила для себя, а создать свои правила для себя и других, – они разворачиваются и удерживаются во времени непременно в социальном взаимодействии со сверстниками.

Фантазийные игры обычно разворачиваются в сообществе детей от 7 до 12 лет, могут длиться до нескольких лет и во многом связаны с выделением самостоятельных, обособленных от взрослых, пространств. Именно скрытно от взрослых дети получают полноценную возможность для «вызревания свободы воли». Потаенность такой игры затрудняет доступ к изучению данного феномена. Однако нам удалось зафиксировать ряд игровых практик (в различных историко-культурных контекстах с 1980-х до 2018 года) по разным источникам – это многочисленные текстовые материалы, сохранившиеся от детской игры; вхождение в само пространство игры с видеофиксацией; автобиографические воспоминания взрослых, стимулированные фильмом и статьей с примерами.

В фантазийных играх аккумулируются практически все другие виды инициативных (самодеятельных) детских игр (сюжетно-ролевая, режиссерская, театрально-самодеятельная, с правилами и др.), которые сопрягаются также с другими активностями – исследовательской и познавательной, социально-коммуникативной, конструированием и др. Неслучайно в фантазийные игры дети начинают играть с определенного возраста – примерно с 7–8 лет. До этого они должны присвоить себе опыт участия в прочих видах игр и приобрести соответствующую игровую практику. Как писал Л.С. Выготский,

воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия [Выготский, 2004, с. 203].

В научной литературе общую характеристику и описание феномена фантазийных игр можно встретить лишь у С.М. Лойтер [Лойтер, 1992; 1998а; 1998б] – по литературным источникам автобиографического характера (на основе анализа опубликованных фольклорных, художественных и биографических текстов) и в ряде статей А.С. Обухова о фантазийных играх на основе анализа оставшихся от бытовавшей игры текстовых материалов (страна ККР) [Обухов, 2008; Обухов, Мартынова, 2008] и единичного случая живой фиксации бытования подобной игры («Перемеха») [Обухов, 2019б].

Особая ценность развития заложена в феномене фантазийных игр локальных детских сообществ как пространства «вызревания свободы воли» (Л.С. Выготский), «становления субъекта собственной деятельности» (С.Л. Рубинштейн) и обретения качества «агентности как преодоления границ» [Поливанова, Бочавер, 2024, с. 219]. Постараемся последовательно и на конкретных примерах показать эти ресурсные возможности фантазийных игр детей в страны-утопии и воображаемые миры.

Проблематика исследования непосредственного бытования фантазийных игр детей в сравнении с другими видами детской игры, которые хорошо изучены и продолжают исследоваться в психологии, социологии, культурологии, фольклористике и этнографии, социальной антропологии, во многом обусловлена тремя аспектами.

1. Проблема выявления фантазийных игр детей. Эти игры не являются всеобщими, в них чаще всего участвуют дети с 6–7 лет, начиная обосабливаться от взрослого контроля (в этом аспекте интересен факт, что дневники наблюдения матерей за своими детьми оканчиваются обычно в 6 лет, так как с этого момента значительную часть времени ребенок находится вне контроля родителей, см.: [Мухина, 2005б; Обухов, 2002; 2015; 2023]). И внимание взрослых к моменту поступления ребенка в школу фокусируется во многом не на детской игре, а на его вовлечении в учебную деятельность (см.: [Давыдов, 1999]), на «вхождении в школу» ([Цукерман, Поливанова, 2003]), освоении социальной роли ученика и становлении «внутренней позиции школьника» ([Божович, 1997]). Только в последнее время социальная граница между дошкольным и младшим школьным возрастом начинает рассматриваться не как смена, а как «встреча» двух видов ведущей деятельности ([Цукерман, 2016]).

2. Проблема фиксации фантазийных игр детей. Даже когда игра выявлена, ее не так просто зафиксировать, ведь она довольно долго развивается во времени и наблюдаемые фрагменты не дают полной картины. Кроме того, дети, участвующие в игре, редко готовы впустить в нее сторонних взрослых, даже при достаточно доверительных отношениях. Эта проблема в целом характерна для изучения потаенных миров детской культуры, которые чаще всего фиксируются не напрямую, а по воспоминаниям или рассказам (см.: [Адамян, Обухов, 2019; Moore, 2014]).

3. Проблема отображения фантазийных игр детей. Фантазийная игра в полноценном своем бытовании невероятно сложна по хронотопу, что затрудняет ее отображение в статичных формах линейного текста. Такая игра чаще всего локализована в пространстве, но локализации порой меняются, или меняется их назначение. Она динамична и непостоянна по времени, находится в постоянном внутреннем изменении, конструируется и реконструируется в связи с различными внешними событиями и обстоятельствами, с выделением новых смысловых единиц в различных информационных полях. Сама игра многоаспектна по формам бытования и конкретным видам активности детей внутри нее. Содержание игры также трансформируется в зависимости от смены социальной ситуации развития, мотивации и интересов, внутренней позиции взрослеющих детей.

Невозможно утверждать, что мы разрешили эти проблемы в настоящем исследовании фантазийных игр, но постараемся показать, как мы пытались их преодолеть с помощью разных подходов, методов и средств.

Глава 1
Место фантазийных игр в пространстве детской игровой культуры

Природе детского сознания свойственно фантазирование, то есть произвольное создание собственных воображаемых миров из элементов реального. Психологический механизм работы фантазии (воображения) обычно описывается как «универсальная человеческая способность к построению новых⁴ целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. <…> Будучи психологической основой творчества, в[оображение] обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и их освоение в онтогенезе» [Кудрявцев, 2003, с. 81–82].

Л.С. Выготский выделил четыре формы связи воображения и действительности:

1) всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека [Выготский, 1997, с. 6];

2) связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности <…> не воспроизводит того, что было мною воспринято в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации [Там же, с. 9];

3) [эмоциональная связь, которая] проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству <…> в случае другом, обратном, воображение влияет на чувство. Это явление можно было бы назвать законом эмоциональной реальности воображения [Там же, с. 10, 12];

4) построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, его «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи [Там же, с. 12].

Исходя из этой трактовки возможных связей деятельности воображения и действительности, мы рассматриваем относительно автономные проявления детской субкультуры в неразрывной связи с окружающей социально-исторической ситуацией развития, локализованной в конкретном хронотопе (пространстве и времени) жизни локального детского сообщества.

Детское мировоззрение, формирование образа мира у детей, способы взаимодействия с ним определяются, как отмечает М.В. Осорина, как минимум тремя факторами: 1) влиянием культуры взрослых; 2) традициями детской субкультуры; 3) интеллектуально-творческой деятельностью самого ребенка (см.: [Осорина, 2000, с. 12]). Первый фактор изучается обычно в аспекте социализации или культуры взрослых для детей (см.: [Абраменкова, 2000; Кон, 2003; и др.]); второй – в аспекте различных явлений детской субкультуры (см.: [Русский школьный фольклор… 1998; Чередникова, 2002; и др.]); третий – детского творчества (см.: [Выготский, 1991; Мухина, 1981; и др.]). Существование некоторых явлений детской культуры определяется одновременно всеми тремя факторами. К таким явлениям можно отнести фантазийные миры игрового пространства, воплощенные в форме импровизированной игры в страну-утопию, создание воображаемых миров и деятельность в них по тем нормам и правилам, которые дети выдумали сами.

И.С. Кон выделил три главные подсистемы «культуры детства»: 1) детская игра; 2) детский фольклор и художественное творчество; 3) коммуникативное поведение детей (см.: [Кон, 1999]). Фантазийные игры по-своему включают все три аспекта, но именно на основе игры.

Детская игровая субкультура – особая система бытующих в детской среде представлений о мире и ценностях, совокупность особенностей поведения, форм общения и деятельности самих детей, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и встроенная в общее целое.

Сейчас стало принято считать, что игра – общекультурный феномен (см.: [Хейзинга, 2011]), характерный как для человека, так и для животных (см.: [Миллер, 1999; Зорина, Полетаева, 2002]). Игра в истории культуры присутствует всегда и везде. При этом пространство культуры детства стало так или иначе в полной мере сопрягаться с феноменом игры [Игровая культура… 2017]. Игры, как известно, могут быть инициированы и организованы взрослыми (с целью развития и воспитания детей) (см.: [Дидактические игры… 1977; Савенков, 2024а]), могут быть самодеятельными, разворачиваться и регулироваться детьми по правилам, бытующими в детском сообществе (см.: [Новоселова, Зворыгина, 1986; Эльконин, 1999; Эльконинова, 2014]), и могут создаваться самими детьми в непосредственном взаимодействии с предметами и/или другими детьми (см.: [Новоселова, Гаспарова, 1985; Трифонова, 2011; Савенков, 2024б]).

Однако еще в середине XIX века отношение к игре было неоднозначным. Например, Г. Спенсер считал игру лишь необходимым инструментом для высвобождения избытков энергии и получения удовольствия (см.: [Spencer, 1864]). То, что игра по своей феноменологии обладает огромным развивающим потенциалом, стало обсуждаться в психолого-педагогической литературе лишь в конце XIX века, и то в борьбе с пренебрежительным отношением к этому феномену (см.: [Каптерев, 1898]). В конце XIX – начале ХХ века отношение к игре, как и к другим видам культуры взрослых для детей и различным аспектам детской субкультуры, меняется в позитивную сторону. Многие специалисты начинают уделять этому особое внимание (так, активно развивается детская литература, появляются журналы для детей, пишутся авторские сказки и др.). Но в основном – в логике педагогической целесообразности. Так, К. Гроос рассматривал игру как тренировку необходимых для жизни навыков (см.: [Groos, 1899]). А П.П. Блонский был склонен полагать, что игры вообще не существует – это понятие взрослых, для детей же все серьезно (см.: [Блонский, 1997]).

Связь игры с развитием воображения и фантазии четко обозначил еще Л.С. Выготский, который стал рассматривать мнимую ситуацию как критерий рождения собственно игры (см.: [Выготский, 1966]). По его мнению, игра начинается тогда, когда появляется расхождение непосредственно видимого и смыслового полей, благодаря чему порождается мнимая (воображаемая) ситуация (см.: [Выготский, 2004]). «В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им» [Выготский, 1991, с. 57].

С.Л. Рубинштейн рассматривал игру как специфическую деятельность, подчиненную общим закономерностям деятельности во взаимосвязи с ее субъектом: «Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. <…> Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [Рубинштейн, 2000, с. 524]. С.Л. Рубинштейн отмечал, что важно учитывать возможности субъекта деятельности в соотношении с внешним контекстом:

Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [Там же, с. 526].

Ключевой вклад в формирование трактовки детской игры с точки зрения ее развивающего потенциала внес ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин. Он выделил следующие ключевые моменты, которые раскрыл в своей фундаментальной работе «Психология игры», обсуждая их в контексте становления и развития культурно-исторической психологии и научной школы Л.С. Выготского:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию; 2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания; 3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада; 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек – его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности; 5) установлено, что игровая техника – перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий – является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности; 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий; 7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста [Эльконин, 1999, с. 10].

Как можно заметить, фокус в исследовании и понимании феномена детской игры делается именно на дошкольном возрасте, им во многом и ограничиваясь.

Д.Б. Эльконин уделял особое внимание проявлению и развитию в игре творческого воображения. Он отмечал, что содержанием игры является то, «что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности» [Там же, с. 28].

В настоящее время существуют вариативные типологии видов игр. Собственно фантазийные игры как особый тип выделяются редко. И это, видимо, оправданно, так как типологии чаще всего охватывают те виды игр, в которые так или иначе играют почти все дети. Феномен же фантазийных игр не универсальный и бытует в локальных детских сообществах.

Д.Б. Эльконин выделил три разновидности игры, которые постепенно осваиваются ребенком в онтогенезе и выступают условием его психического развития: предметная, сюжетно-ролевая, игра с правилами.

Е.О. Смирнова придерживалась следующей более детальной классификации: предметные, сюжетно-ролевые, режиссерские игры, игры драматизации и игры с правилами (подвижные и настольные) (см.: [Смирнова, 2013]).

С.Л. Новоселова построила типологию игр, исходя из того, кому принадлежит инициатива в реализации игры – детям (самодеятельные игры), взрослым или определяется традициями этноса (см.: [Новоселова, 1989; 1997] и табл. 1).

Известны отдельные глубокие и содержательные исследования по режиссерским играм, когда ребенок разыгрывает сюжеты с помощью игрушек, выполняя одновременно роль сценариста, режиссера и актера (см.: [Новоселова, Гаспарова, 1985; Трифонова, 2011]). В режиссерских играх, как отмечает Е.В. Трифонова, «ребенок играет один с некоторым числом игрушек, при этом на себя он роль не берет, но наделяет ролями игрушки, действует от лица каждого из них и одновременно “режиссирует” общее действие, сам находясь при этом вне разыгрываемой ситуации» [Трифонова, 2011, с. 25]. Основная специфика режиссерской игры (в отличие от сюжетно-ролевой) – «это преимущественно индивидуальная форма осуществления игры, и, во-вторых, особенности замещения (переноса значения): если в сюжетно-ролевой игре ребенок берет какую-то роль на себя, то в режиссерской игре он наделяет этой ролью некий предмет (сюжетную игрушку или предмет-заместитель), а сам при этом находится за рамками сюжетного действия. Данное обстоятельство приводит к тому, что к середине-концу дошкольного возраста у ребенка фактически сформирована внеигровая (или надыгровая) позиция» [Трифонова, 2014, с. 57].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова отмечают особую ценность режиссерской игры в развитии центрального новообразования дошкольного возраста – воображения: «Режиссерская игра – это первый вид самостоятельной и, можно сказать, “настоящей” детской игры. Это очень сложно структурированная деятельность. Вхождение в игровую деятельность начинается с того, что ребенок сам придумывает ее сюжет. Режиссерская игра – это “сочинительство”. С этой точки зрения, каждый ребенок – своего рода писатель, причем замечательный писатель. Иногда это писатель-философ и одновременно писатель-фантаст. Почему? Да потому, что ребенок придумывает то, чего нет на самом деле» [Кравцов, Кравцова, 2019, с. 11].