Kitabı oxu: «Проблемы формирования лингвокультурной компетенции. Сборник научных статей. Выпуск 4»

Печатается по решению кафедры русского языка

РГПУ им. А.И. Герцена

Редколлегия

А.И. Дунев – отв. ред.

И.Н. Лёвина

Рецензенты:

Д-р филол. наук, проф. М.Я. Дымарский

Д-р филол. наук, главный научный сотрудник ИЛИ РАН

М.Н. Приёмышева

Алексей Иванович Дунев Отв. редактор

Ирина Николаевна Лёвина Редактор

Михаил Яковлевич Дымарский Рецензент

Марина Николаевна Приёмышева Рецензент

© Алексей Иванович Дунев, 2019

ISBN 978-5-0050-0009-5 (т. 4)

ISBN 978-5-0050-0010-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Богданова Н. В., Мартьянова И. А.
Эпилог романа И. С. Тургенева «Отцы и дети»: лингвистические аспекты драматургической интерпретации

Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети» неоднократно привлекал внимание драматургов. Первая известная нам его инсценировка датируется 1900 г. В дальнейшем текст классического произведения выступал объектом драматургической интерпретации как в СССР, так и за его пределами, а также в постсоветской России.

Театральные постановки инсценировок романа редко становились выдающимися культурными событиями. Неудачи этих постановок обусловливаются особенностями текста инсценировки. На судьбу спектакля влияет стратегия трансформации [Хализев 1986: 221], например, такой композиционной единицы романа, как эпилог. Эта трансформация представлена совокупностью приемов: элиминацией, добавлением, заменой и перестановкой и др. (на уровне макро- и микрокомпозиции) [Спесивцева 2008]. вторичным автором

Как правило, оценка инсценировки прозаического текста зрителем не лишена субъективности. Его внимание нередко сосредоточено на том, соответствуют ли персонажи спектакля своим «прототипам» в литературном произведении.

Для объективной оценки театральной интерпретации необходимо сопоставлять текст романа и текст пьесы – основы сценического действия. Нами анализируются не только в той или иной степени известные инсценировки, но и ранее не вводимые в научный обиход (в том числе рукописные) произведения.

Драматургическая интерпретация романного эпилога – труднейшая задача, поскольку предполагает изображение на сцене авторского слова. Как в сценических условиях сохранить философскую проблематику финала произведения?

В романе И. С. Тургенева эпилог выполняет особую типизирующую функцию. Если в кульминационные моменты развития сюжетного действия центральный тургеневский герой – уникальная личность, в эпилоге, в ситуации разрешения сюжетных коллизий, судьбы персонажей сопоставляются. Такое сопоставление в известной степени уравнивает их, хотя на протяжении романа им присущи разные «уровни человечности» [Маркович 1975] (в концепции В. М. Марковича персонажи относятся к высшему, среднему или низшему уровню; критериями отнесения героев к одному из них выступает соотношение идеального и материального в их жизни и мечтаниях, следование культурным традициям или, напротив, оторванность от них).

Лирико-философские размышления в финале «Отцов и детей» демонстрируют установку повествователя на разрушение исключительности образа персонажа, в данном случае – Базарова, оказавшегосбессильным перед общими законами природы и после смерти достигшего . я вечного примирения

В театральных инсценировках «Отцов и детей» эпилог, как правило, не интерпретируется, например, в инсценировке Л. Я. Никольского (1900 г.), актера Александринского театра. В финальной ремарке его пьесы представлена реакция действующих лиц на смерть Базарова:

Арина Власьевна падает на пол, как подкошенная, к ней бросается Одинцова и Доктор. Василий Иванович опускается перед трупом Базарова на колени, как на молитву. Анфисушка и Тимофеич рыдают. Федька у средней двери остается ко всему безучастен.

Подобное решение драматурга не способно выразить глубину романного эпилога, несмотря на попытку создать особую напряженность сцены (с помощью сравнительных оборотов, глагола и др.). рыдать

В инсценировке А. Каротина (1915 г.) голос за сценой используется для цитирования эпилога. Казалось бы, благодаря отсутствию трансформации реализуется установка на буквальное следование роману, не происходит искажения литературной основы. Однако такое следование не представляется нам корректным, так как в драме меняется рецептивная программа текста-первоисточника [Мартьянова 2014: 51], что, в свою очередь, делает необходимым трансформацию анализируемой композиционной единицы.

В пьесе М. Левиной и З. Спекторской (1968 г.) действие завершается не эпилогом, а репликой Базарова («И довольно! Теперь… Темнота…»).

А. Шапиро, инсценируя «Отцов и детей» (2003 г.), в отличие от остальных драматургов, не игнорирует эпилог, предлагая его интерпретацию, учитывающую формы присутствия театра в литературном тексте (графическое оформление сохранено):

Базаров поднялся и медленно, затем быстрее стал кружиться в танце, уносящем его далеко. И всё осветилось тем особым белым светом, что приходит с жесткою тишиной безоблачных морозов. Её взорвёт мазурка,

в которой запляшут все герои.

Лишь двое застынут – Василий Иванович с Ариной Власьевной. Для них

ВСЁ КОНЧЕНО

С одной стороны, в этом фрагменте обнаруживается дословная перекличка с текстом романа. Так, словосочетание способствующее перенесению в потусторонний мир, заимствовано из эпилога: «Прошло шесть месяцев. Стояла белая зима с жестокою тишиной безоблачных морозов, плотным, скрипучим снегом…». Но А. Шапиро переосмысляются многие лексемы, присутствующие в тургеневском тексте, добавляются смыслообразующие единицы. Для анализируемого фрагмента характерна ирреальная модальность, связанная с переносом в воображаемое пространство. При создании ирреального модального сдвига используется обособленное определение, выраженное причастным оборотом, в состав которого входит наречие места, в чьей семантике отсутствует сема предельности Этому сдвигу также способствует использование прилагательного, подчеркивающего исключительность ситуации а также актуализация метафорических значений лексем В абсолютном конце текста функционирует обобщенное высказывание тишина безоблачных морозов, (уносящем его далеко). (особым белым светом), (жесткою тишиною, двое застынут). (всё кончено).

А. Шапиро подчеркивал значимость для него финала пьесы, показывающего гибель культуры – утраченной красоты. В его спектакле возникает «тема затонувшего острова, уплывающей льдины, которую время уносит куда-то, в океан вечности» [Театральный выпуск —электронный ресурс]. Сложность интерпретации романа при создании инсценировки получает в ее постановке концептуальное решение: белый ковер, лежащий на сцене, в финале поднимается и окутывает предметы, людей, колонны, превращающиеся в стволы деревьев:

[Театральный выпуск —электронный ресурс]. На колоннах деревьев вы вдруг увидите портреты людей в овальных рамках, такие, как на кладбищенских надгробьях, – и в этот момент вы заплачете вместе со стариками Базаровыми, не только над их сыном, но и над чем-то более общим

Таким образом, в рассмотренных текстах инсценировок романа обнаруживаются разные типы его трансформации. В большинстве случаев это элиминация, которая кажется безобидной по сравнению с такими радикальными формами вмешательства в текст-первоисточник, как замена и добавление фрагментов. Но, и элиминируя его часть, вторичный автор упрощает произведение (его модальность и содержательно-подтекстовую информацию). Замысел романа искажается вследствие изменения не только его объемно-прагматического членения, но и взаимодействия авторской и персонажной субъектных сфер. Закономерно, что инсценировки, где господствует такой тип трансформации, как элиминация, воспринимаются в качестве служебных, внутритеатральных текстов, не обладающих эстетической значимостью.

Литература

 Человек в романах И. С. Тургенева. – Л., 1975. Маркович В. М.

Текстообразующая роль киносценария в ретрансляции русской культуры. – СПб., 2014. Мартьянова И. А. 

. Композицонно-синтаксическая трансформация гоголевского текста в киносценарной интерпретации М. А. Булгакова: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – СПб., 2008. Спесивцева В. В

Театральный выпуск «Поверх барьеров»: Интервью с А. Шапиро [Электронный ресурс] // Радио «Свобода». 2004. URL: http://archive.svoboda.org/programs/th/2004/th.022104.asp (дата обращения – 09.11.17).

 Драма как род литературы. – М., 1986. Хализев В. Е.

Бутук О. К., Сергеева Е. В.
Антитеза как принцип создания образа одаренной личности
(по роману Д. Рубиной «Почерк Леонардо»)

Роман Д. Рубиной «Почерк Леонардо» повествует о жизни одаренного человека, получившего свою способность предвидеть будущее не то от бога, не то от дьявола.

Поставить в центр художественного произведения героиню со  способностями значит заведомо противопоставить ее окружающему миру. Именно эту цель преследует Д. Рубина в романе: выделить одаренного, показать его исключительность, непохожесть на других людей. сверхчеловеческими –

Одним из основных средств экспликации индивидуальности такой личности оказывается антитеза, которую мы вслед за О. С. Ахмановой будем понимать как «фигуру речи, состоящую в антонимировании сочетаемых слов» [Ахманова 1966: 47]. Более развернутое определение этого термина предложил Л. А. Новиков, который трактует антитезу как «прием противопоставления контрастных по своему характеру словесных образов, раскрывающих противоречивую сущность обозначаемого, несовместимость различных сторон предмета, явления или самих предметов и явлений» [Новиков 1988: 24].

Антитеза в романе носит концептуально двойственный характер: с одной стороны, это оппозиция «одаренный человек – обычный человек», с другой – это противоречия во внутреннем мире самой одаренной личности.

С первых страниц романа читатель начинает замечать, что главная героиня Анна оказывается обладательницей , но в то же время глаз ([Рубина 2016: 31]). Это, несомненно, подчеркивает одновременно присущие ее характеру решительность и отчужденность, что происходит отчасти потому, что приведенные прилагательные в контексте воспринимаются почти как контекстуальные антонимы. ярких тревожных, страннических «…красивой она не была. Обычная внешность: нос как нос, лоб как лоб… Глаза были , да. И …» яркими тревожными, странническими

Несмотря на способность предвиденья, на футбольном матче (так героиню называли в детстве) [Рубина 2016: 106]. Употребление сложноподчиненного предложения с уступительным придаточным свидетельствует о том, что героиня, заранее понимая, каков будет исход матча, все равно [Львов 1988: 55]. Таким образом, знание Анны противопоставляется ее внутреннему желанию быть в неведении и наслаждаться жизнью сиюминутно вместе с другими людьми. Нюта «, с каким счетом закончится матч, и кому сейчас забьют гол, и кому судья назначит штрафной» честно „болеет“, хотя всегда знает остро переживает успехи и неудачи команды

Одаренность героини проявляется не только в способности к пророчеству, но и в физических и интеллектуальных умениях. Однако абсолютная талантливость организма Анны противопоставляется ее фатальной неспособности к музыке, что осмысляется рассказчиком как парадоксальное явление: [Рубина 2016: 304]. Помимо того, что антонимичной парой в данном контексте являются слова «талантливость – неспособность», намеренно добавленные автором усилительные эпитеты ( [Ожегов, Шведова 2006: 15]) и ([Ожегов, Шведова 2006: 849]) также вступают между собой в оппозитивные отношения. «К музыке она была  – и это при организма: фантастической координации и быстром, ярком, многовариантном уме» фатально неспособна абсолютной талантливости абсолютный совершенный, полный фатальный предопределённый роком, загадочно-непонятный

Следует отметить, что каждый жизненно важный выбор героини обусловлен ее мировосприятием: [Рубина 2016: 308 – 309]. В данном случае можно говорить о сюжетной антитезе, которая раскрывается на протяжении всего романного действия. Мир в восприятии героини оказывается разделен на две противоположности: добро и зло. «В ней всегда поражала чистота реакции, беспримесное , как будто она была первым человеком, еще не тронутым омерзительной и трагической историей человеческой морали» разделение мира на добро и зло

В создании противоречивого образа Анны используются не только отдельные лексические единицы, но и фразеологизмы: [Рубина 2016: 380 – 381] «Она вообще имела обыкновение пропадать. Знаете, поговорка такая есть: … Вот она и канула в конце концов… в воду… <…> Главное что: она же ненавидела все эти звонки, письма, телеграммы… Всю жизнь , когда хотела» „как в воду канула“ сваливалась на голову .

Героиня изображается человеком, способным внезапно [Ожегов, Шведова 2006: 264] и так же [Федоров 2008: 596]. бесследно исчезнуть внезапно появиться

Противоречивые особенности личности героини с самого детства вызывали неоднозначную реакцию окружающих: [Рубина 2016: 69]. «Анатолий действительно поначалу не мог смириться, что девочка, мгновенно запоминавшая наизусть любой текст, никак не может научиться складывать буквы»

Следует отметить: помимо того, что девочка при рождении была одарена (что подразумевает необходимость меньших способностей обычным людям), сама природа решила выделить героиню, наделив Анну «зеркальным» зрением («[Рубина 2016: 70]) и «сделав» из нее левшу, впоследствии переученную и получившую научное название «амбидекстр» ( [Дудьев 2008: 20]): чем-то большим, чем нужно человеку для счастья Она читает справа налево…» человек, одинаково хорошо владеющий правой и левой рукой

«[Рубина 2016: 31]. Тело у нее было безумно талантливое. И сумасшедшая реакция: при обеих занятых руках успевала поймать падающий стакан и поставить на место. Мне один знакомый, он физиолог, объяснял, что это люди : у них распределение функций в полушариях мозга. Название есть научное: ам-би-декст-ры. И, мол, недавно австралийские исследователи выявили, что быстрее оценивают ситуацию и быстрее принимают решения, и в спорте, и просто в жизни» такие, переученные левши другое такие люди

В данном контексте актуализируется оппозиция «одинаковые – другие», и Анна становится противопоставленной большей части обыкновенных людей не только на сверхчеловеческом, но и на генетическом уровне.

Визуальное восприятие мира у героини тоже представлено не таким, как у всех: [Рубина 2016: 267] Одаренность Анны проявляется не только в знании будущего, но и в способности увидеть «картинку жизни» во всех измерениях, что оказывается недоступным глазу непохожих на нее людей: все, что для других было сложным, для Анны являлось простым. «. Вязание запуталось, цепочка там какая-нибудь – она видит нитку в клубке, мгновенно распутывает» Все, что у других плоское, она видела объемным .

Однако наибольшие противоречия представлены в характеристиках героини со стороны общества. С одной стороны, Анна изображается ; с другой – героиня уподобляется чудовищем, сивиллой, странным существом, черной злобной ведьмой, от которой исходит смерть ангелу, улыбке Создателя, надежде на будущую жизнь.

Неоднозначное отношение окружающих к человеку, заранее знающему развитие чужих судеб, обусловлено всеобщим неведением, от какой именно силы получен этот , но  и даже дар: [Рубина 2016: 82] хрупкий опасный жутковатый «Это неЭто он, леворукий, наплодил своих последышей…»  божий промысел, а дьяволовы забавы. .

Однако, несмотря на владение неимоверной силой, Анна оказывается способной (в отличие от большинства людей) , чем вызывает безмерное удивление и восхищение у повествователя: отказаться от всех выгод своего изумительного дара

[Рубина 2016: 463] «Я пытаюсь понять, откуда у Тебя уже в юности , Кинулись бы показывать на публике ярмарочные чудеса в передвижном балагане: в конце концов, почему бы не , или на советах – как обойти и обжулить или просто в поисках пропавшего кошелька» взялись силы отказаться от всех выгод своего изумительного дара отвернуться от того, чем десятки людей на Твоем месте распорядились бы изрядной торговой хваткой. заработать на чтении чужих мыслей провидение, .

Таким образом, одним из наиболее важных средств, используемых в романе Д. Рубиной для создания образа одаренной личности, становится антитеза, заключающаяся в противопоставлении, доводимом до антонимического характера, контрастных по своему характеру словесных образов. В оппозитивные отношения вступают единицы, характеризующие противоречивое мироощущение самой героини, а также неоднозначное отношение к ней других персонажей, тем самым противопоставляющие ее «другой» части человечества.

Литература

 Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. Ахманова О. С.

 Психомоторика: Словарь-справочник. – М., 2008. Дудьев В. П.

 Русская антонимия и ее лексикографическое описание // Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка. – М., 1988. Новиков Л. А.

 Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. – М., 2006. – 944 с. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю.

Почерк Леонардо. – М., 2016. Рубина Д.

. Фразеологический словарь русского литературного языка. – М., 2008. Федоров А. И

Галустьян Л. С., Сергеева Е. В.
Мотивированность употребления сниженной лексики в современном художественном тексте (на материале повести Владимира Сорокина «День опричника»)

Основной функцией художественного дискурса является эмоциональное и эстетическое воздействие на читателя. Традиционный подход к анализу художественного текста предполагает изучение лексических единиц, грамматических категорий и стилистических средств, употребляемых в нем. К их числу относятся и пейоративы. В произведениях художественной литературы авторы употребляют стилистически сниженную (пейоративную) лексику с целью показать читателю картину мира героев и определенную социальную среду, а также создать особую экспрессивность. Под пейоративами понимаются слова или словосочетания, выражающие негативную оценку чего-либо или кого-либо, неодобрение, порицание, иронию или презрение.

В повести В. Сорокина «День опричника» рассказчик употребляет большое количество стилистически сниженных лексических единиц.

Теперь пора точку ставить. Поднимаю дубину:

– На колени, сиволапые! <…> Падает челядь на колени.

В данном контексте автор употребляет устаревшее отрицательное оценочное прилагательное «сиволапый». , -ая, -ое. 1. Неуклюжий, неловкий. 2. Грубый, плохо воспитанный; свойственное неотесанному, плохо воспитанному человеку. Сиволапый Устар. Пренебр.

Сиволапый за морду резаную схватился, сквозь пальцы – кровушка пробрызгивает. <…> Выкатываются китайцы с мордами перекошенными.

В этом примере существительное «морда» намеренно используется автором с целью охарактеризовать внешний облик одного из слуг в первом случае и китайцев во втором, причем в сочетании с оценочным прилагательным «перекошенный». Ср.: , -ы; ж. 2. Лицо (1 зн.). 3. О ком-либо, вызвавшем неудовольствие, раздражение, гнев [Кузнецов 2008]. Морда Грубо. = Бранно.

Аналогичные номинации лица употребляет автор и в других фрагментах текста.

Федька стоит с подносом. Рожа его, как всегда с утра, помята и нелепа. <…> На то зиянье токмо две рожи поместятся: Цветова да Зильбермана!

, 1. = Лицо. 2. Безобразное, неприятное лицо; человек с таким лицом [Кузнецов 2008]. Рожа -и.; ж. Грубо.

– Здравы будьте, Андрей Данилович. Коростылев тревожит, – оживает голос старого дьяка из Посольского Приказа, и сразу же возле мобилы в воздухе возникает усато-озабоченное рыло его.

–а; ср.2. Лицо (обычно некрасивое, неприятное). О человеке с неприятной или некрасивой внешностью. [Кузнецов 2008]. Рыло, Грубо.

В речи повествователя в слове «рыло» актуализируется не просто значение «О человеке с неприятной или некрасивой внешностью», а созначение «человек, к которому относятся отрицательно, с пренебрежением». Именно так воспринимает персонажа рассказчик.

<…> «Заветных сказок» почитывал. Авось, опомнится, дубина.

Лексема «дубина» в этом высказывании обретает отрицательную коннотацию, так речь идет о конкретном лице. Вероятно, оно употреблено одновременно в двух значениях: «О высоком, долговязом человеке» и «О бестолковом, тупом человеке» . (разг.-сниж.) (бранно.)

Приведем аналогичный пример, связанный с грубой, пренебрежительной номинацией человека: Слово «пес» употребляется в значении «о человеке, вызывающем презрение, негодование своими поступками» , что, помимо исторической стилизации, характерной для повести, демонстрирует отрицательное отношение повествователя к другим героям. Хуже мне уже не будет, пес! <…> – Ответите, псы… ответите… (унич., презр.)

Людишки-то уж не только подобраны, но и расставлены.

<…> Дела ворошил, людишек тасовал.

Уменьшительная форма существительного «люди» с суффиксом –, который выражает субъективную оценку говорящего, является пейоративом. Представленные высказывания наглядно демонстрируют то, что герой-повествователь пренебрежительно относится к окружающим. Кроме того, сочетаемость существительного «людишки» с глаголом «тасовать» неуместна, так как слово «тасовать» сочетается исключительно с неодушевленными существительными.  – 1. Перемешивать (игральные карты). 2. Размешивать по-новому, по новым местам, нарушая прежнее расположение. [Кузнецов 2008]. ишк Т. мебель. Т. бумаги на столе Тасовать

Рассмотрим еще один пример. Поправляя старомодные очки изуродованной рукой, отщепенец читает подрагивающим, полуистерическим фальцетом.

Слово «отщепенец» всегда имеет отрицательную коннотацию.  – Человек, утративший, порвавший связь со своей общественной средой [Ефремова 2000]. Добавим – отрицательно оцениваемый этой средой, и этот компонент значения также реализуется в контексте повести. Отщепенец Пренебр.

Употребляются в тексте повести также лексические единицы, в целом устаревшие, но не всеми словарями характеризуемые таким образом. – Что ж ты читаешь, охальник? – шлепаю Посоху книгой по лбу. – Батя увидит – из опричнины турнет тебя! <…> Я из вас дух охальный, смутный повыбью! – грозит нам Батя. – Кто уста матом сквернит – тот в опричнине не задерживается!

– Тот, кто ведет себя непристойно [Ефремова 2000]. В этом контексте слово «охальник» используется повествователем мотивированно (называет рассказчик того, кто употребляет нецензурную лексику), что подтверждается репликой говорящего « Охальник Неодобр., бранн. охальником кто уста матом сквернит – тот в опричнине не задерживается!»

В тексте повести сниженная лексика употребляется также не как бранная, а как средство объективной характеристики персонажа с точки зрения повествователя. Был ты зятем Государя, а стал бунтовщиком. Да и не просто бунтовщиком, а гадом. Падалью гнилой. <…> А ведь начинал-то, подлец, как подлинно баян народный.

Слова «гад», «падаль» и «подлец», как считает Е. М. Галкина-Федорук, являются так называемыми словами-характеристиками [Галкина-Федорук: 1958]. Именно они выражают эмоциональное отношение говорящего к окружающим.  – Отвратительный, мерзкий человек; гадина.  – 1. Труп животного. 2. О человеке ничтожном. – Подлый человек, негодяй [Кузнецов 2008]. Гад Падаль Подлец  Бранно. Бранно.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что автор мотивированно употребляет большинство единиц сниженной лексики – с целью показать языковую картину мирагероя-повествователя и продемонстрировать особенности изображенного виртуального пространства.

Литература

. Об экспрессивности и эмоциональности в языке // Сб. статей по языкознанию. – М., 1958. – С. 103 – 124. Галкина-Федорук Е. М

. Политический и художественный виды дискурса: сходства и различия // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. Вып. 88. – 2014. – №6 (335). – С. 106 – 110. Юркевич В. В

Словари

. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. В 2 т. – М., 2000. Ефремова Т. Ф

Современный толковый словарь русского языка/ Гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб., 2008.

Дунев А. И., Егорова Т. В.
Проблемы лингвистического комментария прозаических произведений школьной программы

Школьная программа русской литературы в системе российского образования по праву может считаться залогом преемственности поколений. Знание общих текстов позволяет людям разных возрастов, профессий и интересов иметь общие национальные культурные корни. Утрата способности целого поколения к владению прецедентными текстами русской культуры грозит разрывом связей между «отцами и детьми». В. Д. и М. А. Черняк в статье «Стереотипность массового сознания и культурная грамотность» делают печальный вывод: «Языковое сознание „нечитателя“ – это феномен, с которым в той или иной степени сталкиваются все, кто работает сегодня в сфере образования» [Черняк, Черняк 2009: 95]. Особую роль прецедентных феноменов в понимании и интерпретации текстов подчеркивает Е. А. Баженова, указывая на невозможность освоения культурологического пространства текста любого жанра и стиля без знания хрестоматийных произведений русской и мировой литературы [Баженова 2017].

Школьный учебник литературы для среднего звена, традиционно построенный как хрестоматия, то есть сборник текстов и сопровождающих их небольших литературоведческих статей, является концентрацией прецедентных текстовых феноменов. «Важнейшим элементом приобретаемого личностью культурного наследства и существенной составляющей культурной грамотности являются прецедентные феномены различных типов. Их отсутствие в тезаурусе языковой личности является причиной примитивизации картин мира, скудости ассоциаций» [Черняк, Черняк 2009: 95].

Задача учителя – помочь каждому ученику вступить в диалог с художественным произведением, но для этого юный читатель должен понять текст.

Произведения для учебника-хрестоматии отбираются прежде всего в соответствии с принципами доступности и с целью решения воспитательных и развивающих задач при работе с детьми. Значение доступности в полной мере выявляется лишь благодаря практике использования текстов школьной программы по литературе. Очевидно, что текст должен быть понятен учащимся. Однако предусмотреть критерий «понятность», т. е. доступность текста для понимания, не представляется возможным. Человеку, имеющему образовательный и культурный бэкграунд, трудно представить и спрогнозировать, что будет непонятно юному читателю. Применение этого принципа затруднено из-за отсутствия конкретных, проверенных в практике и общепризнанных критериев доступности учебного текста.

Трудность усвоения учебного текста зависит как от его характеристик (свойств), так и от читательской компетенции, или набора умений школьника читать и понимать написанное. «Характеристики (свойства) текста, от которых зависит трудность его понимания и усвоения, называются компонентами сложности текста. Это, в частности, длина его предложений, соотношения научных и житейских понятий, абстрактных и конкретных слов и многое другое. Сложность текста является его объективным, не зависящим от уровня развития и подготовки читателя свойством» [Микк 1981: 36].

У неопытного и неподготовленного читателя понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения. Процессы постижения читающим ценностно-смыслового момента, то есть интерпретации, наделения смыслом, происходит при развертывании ленты воображения.

Что понимает современный городской школьник, когда он читает строки из прочно укоренившегося в школьной программе рассказа В. П. Астафьева «Фотография, на которой меня нет»:

Бабушка моя, тайком от родителей, по слезной просьбе тетки Авдотьи, домовничавшей у наших учителей, три раза заговаривала пупок дитенку, но он все равно орал ночи напролет и, как утверждали сведущие люди, наревел пуп в луковицу величиной.

При понимании каждой отдельной лексемы (трудность может вызвать глагол «домовничать» и значение формы «наревел» – длительно плакал навзрыд) ученики, не подготовленные постоянным «общением» с литературой, обращающей их к различным историческим эпохам, не могут составить картинку описываемых событий.

Семиклассники дают следующие объяснения:

– Бабушка ночью говорила в пупок ребенку, а он плакал.

– Ребенок плакал на луковицу.

– Слезы падали прямо на луковицы.

– У дитенка болел зуб.

– Тетка Авдотья просила бабушку вырастить дитенка, но никакое волшебство не поможет со взрослением младенца.

– Я поняла, что у ребенка болит, сколько не реви, ничего не проходит.

Многие ответы школьников, интерпретирующих предложение из рассказа, кажутся просто абсурдными. У подготовленного к восприятию текстов читателя, конечно, не возникнет никакого затруднения при понимании как отдельных предложений, так и целого текста. Среди ответов были адекватные интерпретации общего смысла высказывания. Но в целом небольшой эксперимент в трех седьмых классах показал наличие у школьников-читателей трудностей при понимании и изложении содержания отдельных высказываний, что не может не сказаться на понимании всего текста. Трудно предположить, что через год, когда им придется читать включенный в школьную программу рассказ, читательская компетентность достигнет требуемого уровня.

Т. В. Черниговская отмечает обучающее значение когнитивных процессов, образующее сложный механизм чтения: «Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей системы дифференциации и индивидуализации обучения и увеличения удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний» [Черниговская 2013: 141—142].

Современные литературоведы дают пессимистические прогнозы формирования читательской компетентности и негативные оценки современного читателя в целом и школьника-читателя, в частности. Ю. В. Щербинина в книге «Время библиоскопов. Современность в зеркале книжной культуры» говорит о современном читателе как о вымирающем типе, по ее мнению, «глубокое и всестороннее понимание прочитанного доступно лишь избранному меньшинству; в реальности же чтению предается неизбранное большинство» [Щербинина 2016: 131].

М. А. Черняк причину непонимания современными школьниками классических текстов видит в «изолированности» школьной программы от современной литературы и как результат «разрыв, четко наблюдаемый в современной школе, между современной литературой и современным читателем грозит литературе гибелью» [Черняк 2018: 54].

Так сложилось в традиции изучения литературы в России, что в школьную программу входят не произведения для детей, а «трудные» взрослые тексты, поднимающие вопросы морали и нравственности, повествующие о сложных, нередко трагических жизненных ситуациях. Считается, что благодаря произведениям русской и зарубежной литературы из школьной программы формируется культурная и высоконравственная личность. Современная образовательная ситуация характеризуется массовым непониманием классических текстов. Как правило, школьники не способны сами оценить степень непонимания. Но именно неспособность понять предлагаемые для обучения тексты становится причиной отсутствия интереса и мотивации к чтению.

Таким образом, школьная программа по литературе обнаруживает противоречие между необходимостью передать подрастающему поколению ключевые коды русской и мировой культуры, заложенные в классических текстах, и разной степенью непонимания как отдельных высказываний, так и целых текстов и как следствие отсутствие желания и потребности читать и изучать эти непонятные и ненужные, с точки зрения подростков и молодежи, тексты.

Выбор основных методов педагогической деятельности, применяемых в работе с текстами школьной программы, обусловлен задачами, решение которых должно привести к ответу на основной проблемный вопрос: Как организовать диалог современного школьника с классическим текстом? Один из распространенных методов изучения художественного произведения в школе – комментирование. Различают комментированное чтение и комментированный пересказ. Обе разновидности объяснительного метода имеют цель расширить и углубить понимание текста. Как форма работы комментирование появилось и завоевало популярность в 60-е годы прошлого века и является промежуточной формой между чтением, звучащим текстом и литературоведческим анализом. Нередко методисты называют его «подталкиванием» к пониманию текста.

Основной задачей комментирования считают сокращение дистанции между современным школьником-читателем и литературным произведением, обусловленным историческим контекстом как описываемой эпохи, так и временем создания текста. Результатом можно считать «присвоение» системы задаваемых автором исторических, эстетических, мировоззренческих ориентиров и «вхождения» неподготовленного читателя в «мир художественного текста». Дополнительной задачей комментированного чтения становится создание учителем психологической установки на понимание. Характер комментария прежде всего ориентирован на реальные возможности школьников-читателей. Традиционный школьный комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста и не мешает восприятию.

Комментарий представляет собой пояснение тех аспектов смысла, которые, по мнению комментирующего (учителя, методиста, ученого), будут непонятны читателю.

Увеличение разрыва между уровнем современного школьника-«нечитателя» и глубиной классического произведения становится одной из причин кризиса литературного образования в современной общеобразовательной школе. Интерес нашего исследования направлен на лингвистический комментарий, но его удельный вес среди других видов комментированного чтения незначителен. Как правило, учитель ставит задачу объяснить историческую и культурную среду, в рамках которой развертывается действие прозаического произведения. Представить и доказать мастерство писателя помогает эстетический и литературоведческий комментарий текста. К лингвистическому аспекту учитель прибегает, если прогнозирует непонимание отдельных слов и словосочетаний, «вставок» из других произведений, создающих интертекстуальный фон. При наличии в тексте индивидуально-авторских новообразований учитель может обратиться к словообразовательному и морфемному анализу потенциальных и окказиональных слов.

О филологическом комментировании художественного текста как форме работы и методическом приеме на уроках литературы в национальной школе пишет Ш. А. Махмудов в статье «Филологическое комментирование как методический прием», отмечает особую функцию лингвистического комментирования на уроках литературы: «в процессе замедленного чтения „под лингвистическим микроскопом“ читатель-школьник обращает внимание на единицы, структурные элементы, закономерности художественного текста. Это сопровождается стремлением понять и осмыслить словесно-художественную систему, что проявляется в более или менее грамотном анализе художественного текста. Сформированные представления и оценки элементов структуры и содержания текста становятся основой целостного комментария текста произведения. Таким образом, учебная работа способствует формированию и развитию навыков и умений грамотного читателя, совершенствованию читательских способностей» [Махмудов 1992: 45—46]. Образовательная ситуация в области литературного чтения изменилась настолько, что методические практико-ориентированные положения, которые были актуальны в прошлом веке для национальной школы, становятся значимыми для современных школьников, владеющих русским как родным.

Утрата читательского интереса к классической литературе породила новое псевдометодическое понятие «приобщение к чтению». Отсутствие читательской способности, как показывает школьная практика, не заменяется коллективным чтением на уроке и недлительным и нестойким вниманием к рекламным приемам. Проблемы глубинного характера, связанные с непониманием языка классического произведения, нередко подменяются разговорами о стратегиях и индивидуальных читательских маршрутах. Не может быть маршрута, если впереди тупик. «Обнаружение проблем в чтении конкретного школьника будет происходить в ситуации актуализации его читательского опыта, востребованности читательской компетенции, ориентации на уровень его культуры чтения. Педагогическое сопровождение и разработка индивидуальных образовательных маршрутов будут ответом на выявление проблемных „болевых точек“ в общей системе уже существующей деятельности педагогического коллектива или конкретного педагога по приобщению школьников к чтению» [Галактионова 2008: 160].

В статье «Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации» А. И. Дунева приводится пример грамматического комментария архаической конструкции: Отрывок из повести Н. М. Карамзина «Бедная Лиза» не вызывает сложностей при восприятии, но само построение фразы, а также выражение  – не характерны для современного русского литературного языка и возможны лишь в случае стилизации. «Отец Лизин был довольно зажиточный поселянин, потому что он любил работу, пахал хорошо землю и вел всегда трезвую жизнь. Но скоро по смерти его жена и дочь обеднели.» обеднели по смерти

Например, высказывание  – грамматически верное, нормативное для языка конца XVIII века, с позиции носителя современного русского языка оценивается как отступление от синтаксической нормы. В современной речи этот смысл мог быть передан следующим образом: Однако изменение грамматических норм происходит постепенно в течение нескольких столетий (намного медленнее, чем изменение лексических норм). Между старой и новой нормой сохраняются отношения преемственности, иначе смысл произведений двух-, трехвековой давности был бы непонятен читателям-потомкам» [Дунев 2013: 95]. Предложенные ученым формы объяснительной работы с текстом положены в основу анализа конструкций, трудных для понимания школьниками классических художественных произведений. Он принудил ее взять у него несколько денег Он заставил ее взять у него немного денег.

Если школьник с некоторым трудом, но обнаруживает слова, значения которых ему непонятны, то неясность грамматических связей знакомых читателю слов не поддается опознаваемому, так как грамматическая семантика слабоинтенциональна.

Для того чтобы учитель смог организовать диалог школьника с текстом классической русской литературы, предлагаем систему грамматического комментария, объясняющего «затемненные» грамматической структурой конструкции места.

План комментария

– Выявить сложную для понимания конструкцию путем вопросов о ситуации, описываемой в тексте.

– Разделить конструкцию на части, объясняя каждую часть отдельно и связь между частями.

– Выбрать необходимый прием (синонимическая трансформация; вопросы от слова к слову), с помощью которого возможно раскрыть смысл, выраженный в трудной для понимании конструкции.

– Объяснить характер трудности, предупреждая ошибки в понимании и «внутриязыковом переводе» (изложении) текста.

Пример комментария

(А. Грин. Алые паруса). Отец и мать Грэя были надменные невольники своего положения, богатства и законов того общества, по отношению к которому могли говорить «мы». Часть их души, занятая галереей предков, мало достойна изображения, другая часть – воображаемое продолжение галереи – начиналась маленьким Грэем, обреченным по известному, заранее составленному плану прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести. В этом плане была допущена небольшая ошибка: Артур Грэй родился с живой душой, совершенно не склонной продолжать линию фамильного начертания

Образец комментария учителя

I

– () Надменные невольники своего положения Невольники какие? Что стало причиной такого положения?

– Надменные невольники своего положения

– = высокомерные, неприступные для других люди, оказавшиеся несвободными; надменные невольники

– = люди, лишенные свободы действия из-за своего социального положения. невольники своего положения

– Аристократическое положение сделало родителей Грэя надменными и невольными в своих действиях.

– Цельное словосочетание затрудняет понимание общего смысла.

II

– Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести

– Как прожить?

– Почему портрет должен быть повешен на стене?

– Почему отсутствие на стене портрета нанесет ущерб фамильной чести?

– Прожить жизнь и умереть так, чтобы его портрет мог быть повешен на стене без ущерба фамильной чести.

– прожить и встретить смерть с достоинством, подобающим аристократу прожить жизнь и умереть = ;

– человеку оказана большая честь, так как его потомки будут равняться на тех, кто прожил жизнь достойно, и гордиться своими предками портрет повешен на стене = ;

– позор для семьи ущерб фамильной чести = .

– Так, чтобы портрет оказался на стене фамильного замкаПортрет окажется на стене, если вся жизнь и встреча со смертью пройдет безукоризненно с точки зрения принципов аристократического сословия. Прожить жизнь как? . При каком условии портрет будет повешен на стену?

– Удаленность взаимосвязанных понятий : Прожить жизнь и умереть без ущерба фамильной чести, чтобы портрет мог быть повешен на стене.

III

– ( ) Продолжать линию фамильного начертания Что значит продолжить фамильную линию? Как можно графически представить метафору «фамильное начертание»?

– Продолжать линию фамильного начертания

– = иметь потомков; продолжать фамилию

– = продолжение рода; фамильная линия

– = метафорическое представление о продолжении рода. фамильное начертание

– представляет собой сложную метафору, построенную на основе устойчивого словосочетания «фамильная линия» в значении «продолжение рода» и заключающуюся в соположении значений слов «линия» и «начертание». Продолжать линию фамильного начертания

– Разрушение устойчивого словосочетания «фамильная линия» и создание сложной метафоры.

Учителю как подготовленному читателю, не имеющему точных лингвистических и филологических ориентиров, чрезвычайно трудно предугадать, какая именно конструкция вызовет непонимание у школьника при знакомстве с текстами классической литературы.

На уроках литературы в современной образовательной (созданных в прошлом и описывающих различные явления прошлого) комментирование становится одной из продуктивных форм работы над проникновением в текст, над осмыслением художественного произведения. Без понимания невозможны другие формы, развивающие глубину проникновения в художественный текст, – анализ и интерпретация. Однако неразработанность современной методикой принципов лингвистического комментария, допустимого и доступного для юного читателя, ставит учителя в затруднительное положение при объяснении очевидных для взрослого человека контекстов. Нередко объяснение учителя замыкается в высказывании-упреке: «Ну как вы этого не понимаете». Отсутствие методического инструментария оставляет учителя безоружным перед новой проблемой, которая появилась не сегодня, но не нашла адекватного решения в методической практике. ситуации массового непонимания текстов другой эпохи

Литература

 Роль прецедентных текстов в кодировании и декодировании смысла речевого сообщения// Социо- и психолингвистические исследования. – 2017. – №5. – С. 80 – 84. Баженова Е. А.

 Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования. Научно-методические материалы. – СПб., 2008. Галактионова Т. Г.

 Практика преподавания русского языка в новой современной социокультурной ситуации// Академический вестник. Научный журнал. —2013. – Выпуск 1 (20). – С. 90 – 96. Дунев А. И.

 Филологическое комментирование как методический прием// Русский язык в школе. – 1992. – №2. —С. 43—46. Махмудов Ш. А.

 Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. —М., 1981. – 119 с. Микк Я. А.

 Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. – М., 2013. Черниговская Т. В.

 Стереотипы массового сознания и культурная грамотность // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 13/ Ред. М. П. Котюрова. – Пермь, 2009. – С. 89—95. Черняк В. Д., Черняк М. А.

Проза цифровой эпохи: традиции, жанры, имена: учеб. пособие. – М., 2018. Черняк М. А. 

 Время библиоскопов: Современность в зеркале книжной культуры. – М., 2016. Щербинина Ю. В.