Kitabı oxu: «Без барьеров: Как на самом деле учить иностранные языки»

Знак информационной продукции (Федеральный закон № 436–ФЗ от 29.12.2010 г.)

Научный редактор: Валерий Шульгинов, канд. филол. наук

Редактор: Наталия Быкова

Издатель: Павел Подкосов

Руководитель проекта: Александра Шувалова

Художественное оформление и макет: Юрий Буга

Корректоры: Ольга Бубликова, Елена Воеводина

Верстка: Андрей Фоминов

Верстка ePub: Юлия Юсупова

© Хлюстова Я., Шередега А., 2026

© ООО «Альпина нон-фикшн», 2026

* * *

Все права защищены. Данная электронная книга предназначена исключительно для частного использования в личных (некоммерческих) целях. Электронная книга, ее части, фрагменты и элементы, включая текст, изображения и иное, не подлежат копированию и любому другому использованию без разрешения правообладателя. В частности, запрещено такое использование, в результате которого электронная книга, ее часть, фрагмент или элемент станут доступными ограниченному или неопределенному кругу лиц, в том числе посредством сети интернет, независимо от того, будет предоставляться доступ за плату или безвозмездно.

Копирование, воспроизведение и иное использование электронной книги, ее частей, фрагментов и элементов, выходящее за пределы частного использования в личных (некоммерческих) целях, без согласия правообладателя является незаконным и влечет уголовную, административную и гражданскую ответственность.

Введение

Яна:

«Я люблю языки. Благодаря моим родителям я начала учить английский в три года и к концу школы свободно владела и им, и французским языком. В университете моей специальностью был китайский язык – за четыре года мы с однокурсниками прошли длинный путь от освоения тонового произношения, техники и правил написания иероглифов (при изучении китайского прописи необходимы, поверьте) до синхронного перевода отрывков из биржевых сводок и выступлений китайских политиков. Работать с этим языком я, правда, так и не начала, поскольку примерно на втором курсе поняла, что ни эта специальность, ни регион меня не привлекают. Потом я стала учить немецкий и испанский – просто так, потому что захотелось. Позже к этому набору добавились карельский и древнеисландский языки: первый – потому что у меня карельские корни, а второй – из интереса. Хотя, конечно, я прекрасно понимала, что поговорить на них с кем-то, кроме преподавателей, мне вряд ли удастся: первый – исчезающий язык (в мире остается лишь несколько десятков тысяч его носителей), второй – мертвый.

Так что сейчас я с разной степенью уверенности владею семью иностранными языками и не исключаю, что в какой-то момент начну изучать восьмой. При этом я занимаюсь языками не по необходимости: в работе мне постоянно пригождаются только три – испанский и французский, которые я преподаю, а также английский, на котором провожу уроки русского языка как иностранного. Ну и, разумеется, на этих трех языках я читаю – научные статьи по своей специальности, научно-популярную и художественную литературу.

В начале 2024 г. вышла моя первая научно-популярная книга "Поймать вавилонскую рыбку: Человеческий мозг, нейронные сети и изучение иностранных языков"¹. В ней я попыталась ответить на два основных вопроса: как работает мозг переводчика-синхрониста и смогут ли нейронные сети заменить переводчиков разных специальностей в обозримом будущем.

Общаясь с читателями, я заметила, что, помимо этих тем, людей волнуют базовые вопросы. Как вообще изучать иностранные языки? Почему мы тратим на это столько времени, а результат получаем минимальный? Есть ли какие-то секреты, которые могут сделать учебу быстрой и эффективной? Как заставить себя не пропускать занятия? А так ли уж необходимо делать домашние задания и заучивать правила спряжения глаголов? И в конце концов, можно ли выучить английский через Duolingo²?

Так из вопросов читателей и родилась эта книга. В ней будут звучать голоса двух авторов: мой – человека, для которого языки – это и работа, и хобби и для которого нет ничего сверхъестественного в том, чтобы параллельно изучать по два новых языка; и моего соавтора Алексея – экономиста и бизнес-аналитика, для которого иностранные языки как таковые не являются объектом творческого исследования и рассматриваются исключительно как рабочий инструмент (он свободно владеет английским, может сказать несколько фраз на немецком и несколько слов на французском и турецком языках). Изучать какой бы то ни было язык "просто так" или "для интереса" Алексей категорически отказывается».

Алексей:

«Я буду представлять интересы большинства читателей, для которых изучение иностранных языков – не цель, а один из способов достижения профессионального роста, навык, позволяющий свободно чувствовать себя за границей, при желании смотреть любимые фильмы в оригинале и т. д. В этой книге я отвечаю за исследовательскую сторону вопроса и комментирую теоретические выкладки ученых с точки зрения обычного студента».

Мы рекомендуем читать эту книгу всем, кто:

● хочет овладеть каким-то языком, но не решается или не может найти время и силы на занятия;

● начинает изучать язык, но бросает дело на полпути – из-за нехватки времени, мотивации, терпения;

● считает, что у него нет способностей и таланта к изучению языков;

● потратил на учебу много лет, но так и не смог заговорить;

● изучает языки довольно успешно, но хотел бы повысить эффективность занятий.

И сразу бонусный факт от Алексея для тех, кто готов заниматься языками только ради пользы. Даже если вам не нужно ни с кем общаться на иностранном прямо сейчас, изучение любого языка можно рассматривать как полезную для организма – в частности, для мозга – активность.

Знание языков повышает эффективность работы мозга

Ученые доказали³, что люди, владеющие более чем одним языком, быстрее и эффективнее обрабатывают информацию, лучше контролируют свои эмоции и концентрируются на материале и задаче, чем те, кто говорит только на одном языке. Все эти плюсы изучения языка, по сути, сводятся к одной способности – самоконтролю.

Умение управлять своими действиями, эмоциями и поведением для достижения поставленных целей – одно из отличительных свойств человеческого сознания. Импульсивные реакции – естественный ответ нашей психики на внешние факторы, которые в современной жизни часто имеют отвлекающий характер. Представим такую ситуацию: человек ведет машину, внимательно следит за дорогой, как вдруг на обочине замечает большой ярко-красный рекламный щит. Естественным порывом водителя будет прочитать текст на плакате, хотя с точки зрения безопасности правильнее проигнорировать его. Билингву⁴ проще будет справиться с этой задачей, чем человеку, не владеющему иностранными языками. Другой пример: идет сложный экзамен, в аудитории жарко, открыты окна, с улицы доносится шум машин, периодически слышно жужжание мухи… Человеку, знающему как минимум один иностранный язык, проще будет игнорировать жару и шум, он будет более сконцентрирован на заданиях и сможет выполнить их эффективнее, чем тот, кто не обладает такими знаниями.

Как же самоконтроль, проявляющийся в том числе в способности подавлять естественные реакции на внешние раздражители, связан со знанием иностранного языка? Оказывается, мозг двуязычного человека постоянно решает эту задачу. Картина выглядит так: когда билингв «переключается» с одного языка на другой, он выполняет не две операции – «выключить» один язык и «включить» другой, а только одну – «выключить» активный. Так происходит потому, что все доступные языки, вне зависимости от того, используются они сейчас или нет, всегда находятся в состоянии «боевой готовности». Единственное, что должен делать мозг, – «притормаживать» ненужные в данный момент системы, чтобы дать человеку возможность пользоваться той, что ему необходима. А это и есть тот самый контроль за импульсивными реакциями и игнорирование неактуальной сейчас информации (в нашем случае – языка).

Получается, что способность к переключению языков связана с языковым контролем, а не со знанием языка как такового и относится к общим «умениям» мозга, а не к специализированным лингвистическим навыкам. Люди, обладающие таким умением, в целом хороши в многозадачности (которая есть не что иное, как способность мозга перескакивать с одной задачи на другую).

Изучение языков замедляет старение мозга

А еще знание иностранных языков влияет на то, как стареет мозг. Он, как и организм в целом, со временем начинает работать хуже: уменьшается общая скорость обработки информации, ухудшается кратковременная память и память о личном опыте, снижается контроль над языковыми навыками, координацией движений, способностью ориентироваться в пространстве. На нейронном уровне этот процесс проявляется в изменениях в сером и белом веществах в определенных отделах головного мозга.

Серое вещество – главный компонент нашей нервной системы, состоящий из нейронов, их отростков, вспомогательных клеток, а также капилляров, тончайших кровеносных сосудов. Объем серого вещества в организме человека достигает пика к 14 годам, а затем постепенно снижается.

Наш мозг работает благодаря тому, что нейроны серого вещества с помощью специальных отростков – аксонов – постоянно обмениваются друг с другом электрическими импульсами. Пучки аксонов покрыты миелиновой оболочкой и представляют собой белое вещество нашего мозга.

Миелиновые оболочки формируются у человека постепенно: основной процесс завершается к 7–8 годам, но объем белого вещества продолжает наращиваться и достигает пика к 29–30 годам. Затем количество миелина начинает снижаться, причем после 50 лет этот процесс ускоряется. Нарушение оболочек аксонов снижает эффективность и быстродействие нейронных процессов, а это приводит к снижению когнитивных функций головного мозга и развитию у человека некоторых заболеваний, таких как рассеянный склероз и болезнь Альцгеймера.

Скорость, с которой происходит старение мозга, может быть разной, и зависит она от множества факторов – от генетики до образа жизни и питания. А еще от когнитивного резерва человека, то есть способности мозга справляться с последствиями его возрастных повреждений. Этот резерв формируется в течение всей нашей жизни: любое обучение выстраивает новые нейронные сети, и чем их больше, тем больше когнитивный резерв и тем мягче будут происходить возрастные изменения.

Это напрямую касается билингвов, и доказательством тому служат результаты многочисленных научных исследований. Приведем некоторые данные:

● у активных билингвов нейродегенеративные заболевания в среднем диагностируются на 5–7 лет позже, чем у монолингвов;

● в странах и регионах, где люди используют два языка общения, деменция диагностируется примерно на 50% реже, чем там, где говорят на одном языке;

● из-за того, что нейронные связи у билингвов выстроены особым образом, в случае ухудшения работы одних областей мозга для выполнения определенной задачи задействуются другие области, то есть формируются своеобразные «запасные аэродромы»; а при работе с визуальной информацией мозг билингвов практически не задействует лобную долю, особенно сильно подверженную процессам старения;

● после инсульта билингвы успешно восстанавливаются примерно в два раза чаще, чем те, кто говорит на одном языке.

Надеемся, первый заряд вдохновения вы получили и теперь готовы пройти вместе с нами по страницам следующих глав, чтобы наконец научиться эффективно изучать иностранные языки. В этой книге мы даем ответы на вопросы, которые чаще всего возникают у людей при изучении языков, разбираем работающие и неработающие методики, объясняем, как выбирать преподавателя и какой формат обучения предпочтителен, рассказываем о языковом барьере и плато, уровнях владения языком и подходах к сдаче экзаменов, говорим об особенностях изучения языка в эмиграции и стрессовых ситуациях (например, при смене работы). Ознакомившись с материалом, вы удостоверитесь в том, что освоить иностранный язык может абсолютно любой человек, и это убеждение будет базироваться на знаниях о том, как процесс изучения языка устроен на уровне головного мозга, как работает мотивация (и как работать с ней) и почему неправильная постановка цели может свести на нет все ваши усилия по ее достижению.

Глава 1
Методы изучения языка: от древности до наших дней

Прежде чем обсуждать работающие и неработающие методы изучения иностранных языков и эффективность этого процесса, давайте ненадолго погрузимся в историю и узнаем, как люди изучали иностранные языки столетия назад, как при Петре I готовили переводчиков и дипломатов, выясним, какие языки учили дети в школах XIX в., и, конечно, разберемся, почему многие из нас учили английский или немецкий в советской школе, но так и не выучили.

Начнем сначала: древнегреческий, латынь и не только

Иностранные языки люди изучали с древних времен. Например, около XVI в. до н. э. роль языка дипломатического общения и переписки играл стандартный вавилонский диалект аккадского языка – его изучали народы, живущие на территории от Египта до современных Турции и Индии. Известно, что многие древние греки вынужденно осваивали латынь, когда в III–II вв. до н. э. Римская империя, жители которой говорили на латинском, завоевала Грецию. Владение языком победителей давало жителям захваченных территорий определенные практические преимущества. Древнеримские интеллектуалы тоже не отставали в изучении иностранных языков: например, Цицерон, Цезарь и Октавиан Август говорили по-гречески⁵. Некоторые римляне и греки владели другими языками – оскским, этрусским, арамейским, фригийским, а их носители в свою очередь изучали греческий и латынь.

Люди, жившие на рубеже Античности и Средневековья, знакомство с иностранным языком начинали с изучения алфавита, элементарных слов и базовых правил грамматики. Обучение строилось преимущественно на работе с текстами⁶: студенты читали и заучивали небольшие литературные фрагменты и диалоги, расширяя таким образом лексический запас, постигая особенности языка. Тематика текстов, входящих в учебные материалы, соответствовала времени и имела воспитательный характер. Так, в разговорнике Colloquium Harleianum можно встретить такие фразы:

● [Наставление отца] «Любимейший сын, восприми мои слова; величайшая польза слушать отца своего. Рано утром при светлеющем небе прежде всего [собирайся] в школу. Одевайся, обувайся, умывайся и ступай сначала на латынь (к писцу, грамматику, ритору), чтобы стать человеком. И смотри, как избегать пустых разговоров, ибо нет ничего более важного, как обучение. Если кто другой надоедает тебе, скажи учителю. Пиши, читай, считай, чтобы вступить в возраст и наученным, и дельным в глазах других. <…>

● [Школа] Вставай, мальчик, почему сидишь? Прихвати все латинские книги, пергамен для заметок, таблички, пенал, инструмент для линовки, чернила, тростниковые перья… <…>

● [Встреча друзей] Третьего дня приветствую тебя наверху в храме, а ты не обращаешь внимания. Я молился. И твоего друга видел с тобой. <…>

● [Фразы для применения в спорах] Пошел уж! Что стоишь? Какое тебе дело? Ты мой прокуратор? Пошел уж, удались… обманщик. Бранишь меня злобно и противно? Оборотись, бесстыжий, на себя! Умолкни! Прощай, никчемный человек. <…>

● [Попытка вернуть ссуду] Разве не вот этот Луций взял мои деньги? <…> Все еще не могу получить мое, что ты мне должен вот уже так давно. Что ты говоришь, полоумный! Занял тебе деньги, а ты говоришь: сумасшедший? Ловчила, не знаешь меня? <…>»⁷.

Пособия были двуязычными: в одной колонке – текст на родном языке ученика, в другой – на изучаемом. Студенты должны были сравнивать эти тексты, сопоставлять их и таким образом делать выводы о значении иностранных слов и образовании разнообразных грамматических форм. Сегодня такой метод обучения иностранному языку мы называем «параллельный текст». Примечательно, что в древности сопоставление текстов в двух колонках было строго построчным. В то время пробелы между словами не ставились⁸, знаков препинания не было, как и различий между прописными и строчными буквами. Поэтому важно было предоставить ученикам возможность самостоятельно разделять последовательность букв в строке на отдельные слова: построчное соответствие текстов на родном и иностранном языках позволяло это делать.

Грамматическая информация (например, склонения существительных и спряжения глаголов) в учебных пособиях представлялась в виде таблиц. Дополнительная лексика подавалась в виде тематических списков: «имена богов», «небесные тела», «храмы», «жертвоприношения», «праздники», «семья», «еда и напитки», «растения», «рыбы», «птицы», «животные». По мере достижения более высокого уровня владения языком учащиеся переходили от учебных текстов к литературным: те, кто изучал греческий, читали Гомера, а те, кто осваивал латынь, – Вергилия или Цицерона⁹.

Помимо чтения, учебная программа включала перевод басен, написание сочинений. А вот о том, как учащиеся древности практиковали устную иностранную речь, нам судить трудно. С одной стороны, в дошедших до нас описаниях языковых занятий разговорная практика не упоминается, а с другой – из контекста этих произведений ясно, что многие ученики стремились научиться говорить и достигали этой цели. Возможно, преподавание иностранного шло на этом языке, а может быть, беседа была внеклассным занятием.

Изучение иностранных языков на руси в домонгольскую эпоху

А теперь давайте совершим скачок во времени и пространстве и посмотрим, как обстояло дело с изучением иностранного языка в Древней Руси. С принятием в 988 г. князем Владимиром Святославичем христианства стал популяризироваться древнегреческий – официальный язык этой религии, «привезенной» к нам из Константинополя. Помимо того что жители Древней Руси стали изучать древнегреческий как иностранный, этот язык оставил следы и в русской письменности. Мы знаем, что алфавит, использующийся в русском и некоторых других славянских языках, называется «кириллица» – от имени славянского просветителя Кирилла, который тем не менее кириллицу не создавал. Эта история несколько сложнее, чем мы привыкли думать.

Большинство современных ученых сходятся во мнении, что византийский миссионер Константин (Кирилл) Философ и его брат Мефодий в середине IX в. создали не кириллицу, а глаголицу – первый славянский алфавит, который использовался для перевода церковных текстов с греческого языка на старославянский (до этого у славян письменности не было)¹⁰.

По начертанию глаголица не похожа на наше современное письмо – буквы состоят из кругов, полукружий, овалов, треугольников, квадратов, крестов, петелек и крючков (рис. 1).

Рис. 1. Башчанская (Бошканская) плита – один из древнейших известных памятников глаголицы, XI в.

А вот кириллица, буквы которой по начертанию схожи с буквами современных кириллических алфавитов, была создана в Болгарском царстве (предположительно тоже в конце IX в.) учениками Кирилла и Мефодия, взявшими за основу греческое письмо и болгарские руны. Этот алфавит, скорее всего, они назвали в честь своего учителя Кирилла. То ли из-за простоты в написании, то ли по политическим мотивам¹¹ кириллица довольно быстро заняла главенствующие позиции и вытеснила глаголицу.

Но мы отвлеклись от иностранных языков. Несмотря на то что религиозные тексты начали записывать на кириллице, знание греческого для священников было обязательным¹². В «книжных училищах», как тогда называли образовательные заведения для будущих священнослужителей, основными предметами были «славянская грамота», «церковное пение» и «язык греческий». Преподаватели были носителями языка, и не все из них работали в государственных школах – кто-то давал частные уроки.

Исследователи полагают, что в Древней Руси использовались те же методы обучения, что и в Византии¹³. Один из них – схедография – заучивание выписанных в алфавитном порядке слов (около 400 на каждую букву) со всеми парадигмами спряжений и склонений, с орфографическими и орфоэпическими пояснениями.

Как вы уже, наверное, поняли, сформированной образовательной системы в IX в. на Руси не было. Однако знание иностранного языка, помимо священников, требовалось и от людей других профессий – переводчиков и дипломатов. Устные последовательные переводчики¹⁴ (толмачи) с древнейших времен помогали великим князьям в торговых делах и выстраивании дипломатических отношений с правителями других государств. Были и специалисты, владевшие синхронным переводом, точнее, его разновидностью под названием «шушутаж» (от фр. chuchoter – «шептать»). В этом случае переводчик нашептывает на ухо слушателю перевод речи выступающего, который не делает никаких пауз. Шушутаж используется и сегодня – в тех случаях, когда на языке встречи не говорят один-два человека. Этот вид перевода нельзя использовать для большой аудитории (теоретически, конечно, можно, но тогда для каждого слушателя потребуется свой переводчик, и в зале будет весьма шумно). Такие переводчики были у фараонов Древнего Египта и царей Вавилонского царства, у правителей Руси (они сопровождали их на переговорах) и у ряда других ярких исторических личностей, например у конкистадора Эрнана Кортеса, завоевавшего Мексику и уничтожившего государственность ацтеков.

В Киевской Руси и Новгородской республике не было специального ведомства, занимавшегося внешнеполитическими связями. Руководство внешней политикой и торговлей в Киеве было сосредоточено в руках великого князя, а в Новгороде находилось в ведении архиепископа и посадника. Именно они общались с иностранными государями, принимали послов, занимались вопросами приобретения оружия и товаров из-за границы¹⁵. Специалисты в области внешней политики знали шведский и норвежский языки, некоторые киевские князья и их дети владели разговорными венгерским и кипчакским языками, понимали немецкий и польский. Такие познания во многом были обусловлены браками великих князей с принцессами из Скандинавии и сопредельных государств.

До монгольского нашествия в Киевской Руси и Новгородской республике существовали школы и училища, где детей дружинников, бояр и городской знати готовили к государственной службе. Помимо других дисциплин, в программу входили и иностранные языки. Первым таким учебным заведением стала дворцовая школа, открытая в 988 г. князем Владимиром. Она просуществовала 49 лет, и за это время из ее стен вышло около тысячи образованных молодых людей. Более того, в дворцовой школе учились и иностранцы: в первой половине XI в. на Руси получали образование принцы из Норвегии, Швеции, Дании, Англии, Польши, Чехии и Венгрии¹⁶, некоторые из них учились в дворцовой школе.

В 1037 г. князь Ярослав Мудрый основал первую специализированную переводческую школу – студенты обучались по книгам из библиотеки киевского Софийского собора (средневековые повести и романы, произведения исторического содержания), а преподавателями, по мнению некоторых исследователей¹⁷, были выпускники дворцовой школы князя Владимира.

При князе Константине Всеволодовиче (правил с 1186 по 1219 г.) во Владимире действовало училище, по уровню подготовки равное первым европейским университетам. Там работали не только русские, но и византийские педагоги, а библиотечный фонд составляли древние рукописи и переводные сочинения по всемирной истории. Все это указывает на то, что во владимирском училище преподавали иностранные языки. Кроме того, дети из состоятельных семей учились за рубежом – при дворах иностранных родственников русских князей.

Еще одним крупным центром просвещения в XII в. был Смоленск, где действовали школы латинского и греческого языков, открытые князем Романом Ростиславичем Смоленским (правил с 1160 по 1180 г.). Есть все основания считать, что в одной из смоленских школ готовили и первых юристов-международников.

Учителями в древних школах были «ученые книжники» – священнослужители и переводчики, а также носители языка, жившие на Руси. Учебными материалами служили Священное Писание, оригинальные и переводные книги. В качестве способов обучения применялись чтение вслух, заучивание текстов, а также грамматико-переводной метод, суть которого сводится к переводу письменного текста с одного языка на другой (подробнее об этом методе говорится в главе 3 нашей книги). Словарей тогда, судя по всему, еще не было.

Кроме грамматико-переводного метода существовал и метод погружения в предмет – его практиковали в первую очередь те, кто учился за границей. Попадая в новую языковую среду, подростки начинали осваивать язык при непосредственном общении с его носителями.

Изучение иностранных языков с XIV В. До правления петра I

Монгольское нашествие на Русь привело к закрытию языковых школ и существенному сокращению международных отношений – внешнеполитические связи поддерживались в основном с Золотой Ордой. В результате многочисленных княжеских междоусобиц к власти приходили люди, не владевшие языками, и им, чтобы поддерживать немногие сохранившиеся дипломатические отношения, были нужны дипломаты и переводчики. Похвастать знанием языков тогда могли в основном те, кто побывал в плену, и священнослужители. Исключение по уровню образованности составлял Новгород – в XIII–XIV вв. его жители активно изучали латинский и немецкий языки, что было связано с развитием торговых отношений между Новгородской республикой и странами Северной Европы.

Вопрос о необходимости изучения языков остро встал в XV в., когда границы Московского государства расширились за счет вхождения в него сопредельных княжеств и выхода к Литве, Польше, Валахии, к владениям крымского хана. Дипломатическая и торговая активность Русского государства повысилась, а князья, как мы помним, языками практически не владели. Это повлекло за собой необходимость в подготовке большего числа толмачей и переводчиков (толмачи занимались устным переводом, а переводчики – письменным, они же составляли договоры на иностранных языках).

В период правления Ивана III (1462–1505) произошло окончательное освобождение Руси от монгольского ига. В 1472 г. великий московский князь женился на Софье Палеолог¹⁸, в свите которой в Москву прибыли первые профессиональные дипломаты, владевшие иностранными языками, – греки и болгары. Постепенно стало возрастать число граждан, которым удалось получить образование за рубежом или побывать за границей с дипломатическими поручениями. В середине XVI в. аппарат дипломатического ведомства оформился в Посольский приказ¹⁹. Потребность в толмачах и переводчиках была столь велика, что приказ имел право призывать на государственную службу любого человека, владевшего иностранным языком.

Предложения зарубежных стран об открытии в Московском государстве языковых школ не были реализованы²⁰ по разным причинам, в том числе из опасений православной церкви, что обучение латинскому, немецкому и польскому языкам повлечет за собой распространение «еретических» идей католицизма и протестантизма.

Первые попытки улучшить ситуацию с образованием в конце XVI – начале XVII в. предпринял Борис Годунов (царствовал с 1598 по 1605 г.). Он вел переговоры с Польшей – хотел организовать обмен молодежью «ради службы и науки», пытался учредить университет и даже начал искать за границей преподавателей. Эти инициативы не увенчались успехом – церковь была против.

Интересно, что в 1602 г., согласно документам Посольского приказа, четверо молодых людей дворянского происхождения отбыли в Англию «для науки латынскому и аглинскому и иных разных немецких государств языков и грамот»²¹, то есть, как бы мы сказали сейчас, на языковую стажировку. С той же целью в 1603 г. еще несколько человек уехали во Францию, Австрию и Германию. К сожалению, широкого распространения эта практика не получила: после смерти Бориса Годунова в 1605 г. в стране началась Смута и о молодых людях все забыли; домой вернулся только один из них²². Уже после воцарения Михаила Романова в 1613 г. «робят» попытались отыскать, но безуспешно: кого-то не нашли, кто-то умер, а кто-то отказался ехать обратно.

Тем не менее греческий язык продолжали изучать для церковных нужд, а благодаря контактам с иностранцами – шведами, поляками, немцами, греками, приезжавшими в Московское царство, – некоторым людям удавалось в какой-то мере освоить эти языки. Кроме того, в конце XVI в. в Немецкой слободе Москвы появились так называемые школы иноверцев²³ – протестантские приходские учебные заведения, в которых работали учителя-иностранцы, преподававшие на своем родном языке.

Начало систематического школьного образования историки связывают с деятельностью Ртищевского братства. В 1648 г. Федор Ртищев – друг царя Алексея Михайловича, окольничий²⁴, глава разных приказов, просветитель и меценат – основал Андреевский «училищный монастырь для распространения свободных мудростей»²⁵. Монахи переводили книги и преподавали молодым людям из «добропорядочных семей» грамматику, риторику, философию, а также польский, греческий и латинский языки. Латинский в ту эпоху был языком международного общения и науки, а потому знание его было обязательным для государственных деятелей и просветителей. Скоро аналогичные школы стали появляться и при других монастырях.

Вопросу о необходимости изучения иностранных языков во второй половине XVII в. придавали немалое значение – до нас дошли два анонимных трактата, авторы которых обсуждают, насколько полезно изучать греческий и латынь. Вывод они делают однозначный: русскому человеку надо изучать греческий, потому что это язык богоугодный, а латынь – это что-то чуждое, пришедшее из католической Европы²⁶. Европеизация же жизни в Московском царстве – царь Федор III Алексеевич, например, сам владел латинским и польским, носил европейскую одежду и брил бороду – авторам этих трактатов не нравилась. Греческий и церковнославянский языки оставались базовыми в учебных заведениях, открывавшихся в XVII в.

Изучение языков с конца XVII до XIX В

В конце XVII в. одной из первых государственных школ, где можно было изучать живые иностранные языки, стала школа греческих православных монахов Иоанникия и Софрония Лихудов. По просьбе патриарха Иоакима в 1685 г. они прибыли в Москву для преподавания в Богоявленском монастыре. Несколько позже, в 1697 г., Петр I издал указ, согласно которому Иоанникию и Софронию надлежало учить людей итальянскому языку. По утверждению историков, как минимум один выпускник этой школы – Моисей Арсеньев Иванов – стал переводчиком Посольского приказа²⁷.

В 1701 г. в Москве при Посольском приказе была создана школа иностранных языков. Руководил ею переводчик Николай Швиммер, владевший латинским, немецким, шведским и (в меньшей степени) французским языками²⁸. Первыми учениками этой школы были дети сотрудников Посольского приказа, и в этом можно усмотреть попытку создания структуры профессиональной подготовки переводчиков. Учебное заведение получало финансовую поддержку от царя, его выпускники освобождались от военной обязанности, и им была открыта дорога на переводческую и дипломатическую службы.

С 1703 г. школа перешла под руководство немецкого лютеранского пастора и богослова Иоганна Эрнста Глюка, который во время Северной войны (1700–1721), добровольно сдавшись в плен русской армии, оказался в Москве и приказом царя был определен на государственную службу.

В школе пастора Глюка преподавали арифметику, философию, риторику, этикет, танцы, верховую езду, но первостепенное внимание уделялось иностранным языкам – латинскому, немецкому, французскому, итальянскому, шведскому, греческому. В октябре 1706 г. на 40 учеников приходилось девять учителей разных языков. Во время занятий студентам запрещалось разговаривать на русском, чтобы процесс обучения шел быстрее. Согласно записям, сделанным преподавателями, через полгода после начала занятий их студенты могли переводить тексты и писать на иностранных языках, а через полтора года – говорить²⁹.

Во время правления Петра I потребность государства в людях, владеющих иностранными языками, существенно возросла по сравнению с прежними историческими периодами³⁰. Образованные люди были востребованы в армии и на флоте, знание же иностранного языка становилось признаком принадлежности человека к привилегированному сословию – дворянству и аристократии. Иностранные языки вводились в программы многих светских учебных заведений. Так, студенты открытой Петром I Морской академии могли выбрать между английским, французским, немецким, шведским, датским, итальянским и латинским языками.

В 30–40-х гг. XVIII в. дворянам предоставили выбор системы обучения для своих детей – школьной или домашней. Дефицита в учителях иностранного языка не было ни в первом, ни во втором случае: преподаватели из-за рубежа с удовольствием приезжали в Россию как для ведения частной практики, так и для работы в государственных школах.

Домашних учителей приглашали к совсем маленьким детям, и общение на иностранном языке начиналось с первого же занятия. Сегодня такую методику мы называем погружением в язык (подробнее о ней и других методах преподавания можно узнать из главы 3). Большинство нянь, гувернанток, гувернеров, учителей и наставников вообще не говорили по-русски, так что ребенок постоянно слышал иностранную речь и усваивал ее с раннего детства. Именно этим объясняется тот факт, что в дворянской среде было немало людей, владевших иностранным языком лучше, чем русским. Свидетельства тому мы находим не только в исторических документах, но и в литературе. Например, в «Войне и мире» Лев Толстой пишет, что князь Василий Курагин «…говорил на том изысканном французском языке, на котором не только говорили, но и думали наши деды…»³¹, а его сын князь Ипполит говорил по-русски «…таким выговором, каким говорят французы, пробывшие с год в России»³².

Интересно, что иностранных педагогов нанимали достаточно состоятельные, но все же не самые богатые люди, потому что дети из действительно обеспеченных семей учились за границей³³. Домашнее воспитание и образование получали прежде всего девочки – мальчиков чаще отправляли в школы. Так, например, при открытом в 1755 г. Московском университете создали две гимназии – для дворян и для разночинцев. Программы обучения различались: разночинцев учили искусствам, музыке, пению, живописи и техническим наукам, а вот дети дворян осваивали русский и латинский языки, постигали основы наук (арифметики, геометрии, географии и краткой философии) и изучали иностранные языки.

«Утонченное» образование благородных девушек также предполагало очень хорошее знание языков. В столице в «обязательный набор», помимо немецкого (преобладал во времена Петра I и Анны Иоанновны) и французского³⁴ (был распространен при Елизавете Петровне, Екатерине II и позднее), входили еще и английский, латинский и греческий языки – именно их «безукоризненнейшее знание» свидетельствовало об образованности юной княжны или графини. Впрочем, иногда изучением древних языков можно было пренебречь – все-таки девушке было негде применять их в жизни.

К концу XVIII – началу XIX в. не только в Петербурге и Москве, но и практически во всех крупных городах России были открыты мужские и женские пансионы, в учебных программах которых первое место было отведено иностранным языкам, а также искусству хороших манер, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

Но доступ к образованию имели не только дети из богатых семей. Во времена императрицы Екатерины II (занимала престол с 1762 по 1796 г.) была основана система народных училищ: в каждом губернском городе учреждалось главное училище, а в уездных – малые училища. Согласно Уставу народных училищ от 1786 г., тем, кто хотел продолжать образование в гимназии или университете, предписывалось изучение латыни, «а сверх того учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению его в общежитии»³⁵.

Интересно, что последнее правило появилось благодаря самой императрице, которая внесла поправки в план создания училищ. Она написала: «…учение французского языка оставить домашнему воспитанию по собственной каждого воли, а в народных училищах оного не подавать»³⁶. Французский был языком высшего общества, благородным навыком, а вот в государственных школах следовало преподавать языки полезные. Так, в замечаниях Екатерины II говорилось о том, что она считает целесообразным ввести в школьную программу такие иностранные языки: греческий – в Киевской, Новороссийской, Азовской губерниях; латинский – в Белорусской губернии; арабский и татарский – в Казанской, Персидской и Бухарской губерниях; китайский – в Иркутской губернии и в Колыванской области³⁷.

На изучение иностранного языка отводилось 18 часов в неделю. Но все это было применимо только к главным училищам – в уездных городах у студентов малых училищ доступа к языкам не было.

Во второй половине XVIII в. жители Российской империи стали проявлять больший интерес к английскому³⁸ – в 1773 г. он стал обязательным предметом в петербургской Академической гимназии. Все английское входило в моду – люди интересовались обычаями, модой и культурой этой страны, стремились изучать ее язык. А вот латынь и древнегреческий стали отходить на второй план.

При обучении иностранным языкам вплоть до XVIII в., помимо методики параллельных текстов, направленной на развитие у учащихся навыков перевода и чтения, применялись коммуникативный подход и метод погружения, то есть, проще говоря, живое взаимодействие педагогов-иностранцев с учениками. Однако в XVIII в. получает развитие педагогическая наука. Михаил Васильевич Ломоносов предпринял попытку разработать теоретические основы обучения иностранным языкам. Профессора Московского университета создали методический документ под названием «Способ учения», в котором содержались рекомендации по овладению всеми видами речевой деятельности, а также указания по работе над усвоением грамматики, фонетики, устной и письменной речи изучаемых языков.

В XIX в. применялись те же способы изучения иностранных языков, что и в веке XVIII, – за границей, дома с гувернерами и гувернантками, в гимназиях и училищах. Правда, возникла проблема: так как спрос на домашних преподавателей был высок, а дипломированные учителя запрашивали высокую цену за свои услуги, семьи не столь богатые нанимали в качестве наставников для своих детей любых иностранцев. Подобная практика наблюдалась и в XVIII в. Так, граф де ла Мессельер, секретарь французского посольства в России в 1757–1759 гг., писал: «На нас обрушилась туча французов разнообразнейших мастей, большая часть которых, имев неприятности с французской полицией, отправилась в полуночные страны, чтобы погубить также и их. Мы были поражены и огорчены, обнаружив во многих домах знатных персон – дезертиров, банкрутов, развратников и множество дам того же сорта, которым, в силу пристрастия по отношению к этой нации, было препоручено воспитание юношей из весьма видных семей»³⁹.

Когда проблема стала принимать угрожающие масштабы и ее уже нельзя было игнорировать, императрица Елизавета Петровна (правила с 1741 по 1761 г.) выпустила указ, обязывающий всех иностранцев, претендовавших на звание учителя, сдавать экзамен в Петербургской академии наук или Московском университете. Но те, кто получал соответствующий документ, автоматически становились теми самыми квалифицированными преподавателями, которые запрашивали более высокую плату за свою работу, так что во многих помещичьих семьях по-прежнему охотно брали в услужение любых приезжих без дипломов. После революционных событий во Франции (1789–1799 гг.) и поражения Наполеона в войне с Россией (1812 г.) в стране появилось еще больше французов – из числа пленных и тех, кто бежал от нового режима.

В начале XIX в. правительство Александра I (правил с 1801 по 1825 г.) предприняло еще одну попытку обуздать активность неквалифицированных преподавателей – теперь они по прибытии в Россию должны были получать в губернской гимназии свидетельство, дающее им право на образовательную деятельность. А в 1834 г. вышло высочайшее повеление Николая I (правил с 1825 по 1855 г.) «О воспрещении принимать иностранцев обоего пола без надлежащих свидетельств в домы дворян, чиновников и купцов в учительския, наставническия и гувернерские звания».

В 1804 г. император Александр I реформировал систему государственного образования, сделал ее четырехступенчатой: первая ступень – приходская школа, вторая – уездное училище, третья – гимназия, четвертая – университет. В школе дети осваивали навыки чтения, письма и счета, в училище – основы латинского, в гимназиях по четыре часа в неделю отводилось на изучение «новых» языков, то есть французского и немецкого, а с 1828 г. еще и английского⁴⁰. Языковой курс в гимназии длился четыре года: в первом классе главное внимание уделялось основам грамматики, чтению и письму, во втором – переводу, в третьем – чтению текстов в оригинале, в четвертом – чтению стихов и сочинениям.

В государственных гимназиях «погружения» в язык, как мы видим из описанной выше программы, не было – использовался грамматико-переводной метод. Это значит, что живые языки преподавали по аналогии с древними: студенты учились читать и переводить, а вот общаться после такого курса им было достаточно сложно.

Изменения стали происходить во второй половине XIX в., после образовательной реформы Александра II (правил с 1855 по 1881 г.), проведенной в 1864 г., – тогда гимназии разделили на классические и реальные. Обучение в классических гимназиях длилось восемь лет, там преподавали как живые, так и древние языки. Курс реальных гимназий (позже их переименовали в реальные училища) укладывался в шесть лет и имел практический характер: учащиеся изучали технические и естественно-научные дисциплины, французский и немецкий языки. На языковые занятия отводилось около 40 часов в неделю, изменилась методика их преподавания: упор стали делать на усиленную разговорную практику. «Во французском языке первое полугодие подготовительного класса назначается только для разговора. А во втором к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время с разговором и чтением»⁴¹. Английский же преподавался в некоторых коммерческих училищах и в Морском корпусе.

Ближе к концу XIX в. отношение в российском обществе к языкам становится более спокойным – их воспринимают как непременный атрибут хорошо образованного человека, но звучат идеи, что в государственных образовательных заведениях (особенно демократичных, таких как реальные училища) им стоит уделять меньше внимания.

Завершая разговор о принципах лингвистического образования в XIX в., считаем важным сказать о том, как обстояло дело с изучением восточных языков. В то время у России были дипломатические отношения не только с европейскими странами, но и с Османской империей, Персией, Китаем. Следствием этого стало открытие в 1823 г. при Азиатском департаменте МИД Учебного отделения восточных языков, со временем превратившегося в Центр дипломатической ориенталистики⁴².

Отделением руководили известные дипломаты-востоковеды, специалисты по восточным и европейским языкам и переводчики, а также носители. При поступлении в это учебное заведение необходимо было сдать вступительные экзамены по русскому (в форме сочинения: требовалось «писать без грамматических ошибок» и «излагать свои мысли правильно, ясно и связно»⁴³) и французскому (экзамен включал в себя письменный и устный перевод с русского на французский и устное изложение на французском отрывка из русской книги) языкам. Темы для сочинений на русском составлялись таким образом, чтобы можно было судить не только об уровне владения абитуриента родным языком, но и о его знаниях специфики Востока. Факт поступления не был гарантией дальнейшего обучения здесь: в течение полугода студенты проходили испытательный срок, за время которого должны были продемонстрировать способность к изучению восточных языков.

Изучение иностранных языков в советский период

Революция 1917 г. и первые годы советской власти коренным образом изменили ситуацию с преподаванием иностранных языков в школах и вузах нашей страны. Сразу после октябрьских событий вопросы образования были переданы в ведение Комиссариата по народному просвещению⁴⁴. Одним из первых его решений было отделение образования от церкви, вследствие чего вместе с Законом Божиим из школьных программ убрали древние языки. В 1918 г. Государственная комиссия по просвещению опубликовала документ под названием «Основные принципы единой трудовой школы», в котором живые иностранные языки ставились в один ряд с другими обязательными предметами – родным языком, математикой, биологией, химией, физикой.

Тем не менее руководители новой страны не пришли к единому мнению по поводу того, надо ли учить детей иностранным языкам: в 1919 г. петроградский Наркомпрос включил их в список обязательных школьных предметов, а Наркомпрос РСФСР – в список рекомендованных, но необязательных. Как бы то ни было, учителей английского, французского и немецкого в большинстве школ все равно уже не было: носители языка и несогласные с новой политической системой уехали, значительную часть преподавателей уволили. Языки продолжали преподавать только в тех немногих учебных заведениях, где сохранился преподавательский состав.

Ситуация с высшим образованием была еще сложнее – построение новой системы подразумевало полный отказ от образовательного наследия царской России. В 1918 г. все граждане РСФСР старше 16 лет получили право поступать в любое высшее учебное заведение «без представления диплома, аттестата или свидетельства об окончании средней или какой-либо школы»⁴⁵, при этом преимущество при поступлении было у представителей беднейшего крестьянства и пролетариата. Одновременно с этим в стране отменили ученые звания – в университетах остались преподаватели и профессора, при этом последние должны были пройти аккредитацию при Наркомпросе. Тех, кто проработал в системе высшего образования больше 10 лет, как правило, увольняли: доверия к ним не было.

Несложно представить, что на фоне таких изменений преподавать иностранные языки становилось все сложнее: количество высших учебных заведений, где они остались в программе, резко сократилось. В целом университеты и институты реорганизовывались и объединялись, факультеты сливались и укрупнялись. Во всей северо-западной части страны остался один факультет, где готовили учителей иностранных языков, – в 3-м Петроградском педагогическом институте. В результате на 1 января 1923 г. в Москве лишь 17% преподавателей иностранных языков имели высшее специальное образование⁴⁶.

Правда, постепенно ситуация стала улучшаться: в крупнейших университетах восстанавливали кафедры романо-германской филологии. Обучение романо-германистике сформировалось по трем направлениям – романскому (основной язык французский), германскому (основной язык немецкий) и английскому. Но преподавать было непросто: учебников не хватало, разработанных программ не было, уровень подготовки студентов оставлял желать лучшего. Клавдия Ганшина, крупный специалист по французскому языку, работавшая в Московском университете, писала об «абсолютном незнании студентами грамматики» родного языка, в результате чего грамматику французского языка преподавать им было очень сложно⁴⁷.

В 1926 г. в МГУ начали работать первые методические кафедры, в эти же годы начало восстанавливаться преподавание языков (не только живых, но и древних) в регионах. О важности владения советскими людьми языками говорили разные партийные деятели, в частности Надежда Крупская.

Заметные изменения в системе лингвистического образования произошли в 1930-х гг. 25 августа 1932 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «Об обязательном обеспечении знания одного иностранного языка», в котором говорилось, что каждый учащийся средней и старшей школы должен владеть как минимум одним иностранным языком⁴⁸.

В 1940 г. Совнарком отметил, что выполнение постановления 1932 г. находится в абсолютно неудовлетворительном состоянии, и 16 сентября издал новое постановление – «О преподавании немецкого, английского и французского языков». В нем принимался ряд решений⁴⁹, среди которых такие:

● обязать наркомпросы ввести преподавание одного иностранного языка (немецкого, английского, французского) с 5-го класса к 1943 г. во всех средних школах;

● установить, что каждый студент, оканчивающий высшую школу, должен уметь свободно читать специальную литературу и пользоваться разговорной речью на иностранном языке, для чего ввести в высших учебных заведениях преподавание иностранных языков в течение 4 лет обучения по 2–3 часа в неделю;

● установить, что студенты, не сдавшие экзамен по иностранному языку за последний курс, не допускаются к государственному экзамену или к защите дипломного проекта.

Война помешала претворению этого документа в жизнь, и в 1947 г. вышло постановление Совета Министров СССР «Об улучшении преподавания иностранных языков в средних школах». Там приводилась такая статистика: только по РСФСР в 483 средних школах из 6189 иностранный язык не преподается. А там, где иностранный язык входил в программу, школьники изучали в основном немецкий язык (в 77% школ), английский или французский языки преподавали в 16 и 7% школ соответственно.

Постановление 1947 г. предписывало к 1949/50 учебному году ввести в средних городских школах обязательное преподавание одного из иностранных языков: английского, немецкого, французского или испанского в 45, 25, 20 и 10% школ соответственно. Этот план удалось реализовать практически полностью, по крайней мере, через 10 лет после принятия документа языки преподавались почти во всех городских и сельских школах. Но вот нужного процентного соотношения по изучаемым языкам добиться не получалось – по-прежнему почти везде преподавали немецкий.

В 1963 г. вышло новое постановление Совета Министров СССР, согласно которому к 1970/71 учебному году 50% школьников должны были изучать английский язык, 20% – французский, 20% – немецкий, 10% – испанский и другие языки. Но этот план не был выполнен даже спустя четверть века после его опубликования (рис. 2)⁵⁰.

Рис. 2. Доля изучающих иностранные языки в общем числе школьников РСФСР/РФ

Как видно из графика, в системе школьного образования английский начал явно преобладать в середине 1980-х гг. Но предпосылки к этому возникли десятилетиями раньше.

В начале ХХ в. немецкий ассоциировался с наукой: лучшие европейские университеты находились в Германии, там же жили и работали ведущие ученые в области естественных наук. Кроме того, на заре становления СССР было важным, что именно на немецком писали классики коммунизма Маркс и Энгельс. В 1930-х гг. Германия была важным экономическим и политическим союзником СССР. Таким образом, все складывалось в пользу немецкого. Более того, в первой половине ХХ в. английский считался «языком классового врага», ведь на нем говорили в капиталистических Соединенных Штатах и Великобритании.

Конечно, после Великой Отечественной войны ситуация изменилась: «языком врага» стал немецкий. А вот английский, наоборот, стал восприниматься как язык науки – ведущие исследователи писали на нем, да и США с Великобританией постепенно вызывали у советских людей все больший интерес. Вот только осуществить переход от массового преподавания немецкого к английскому получилось далеко не сразу: преподавателей не было. Педагогические вузы постепенно увеличивали набор на новую специальность, студенты учились, потом их распределяли в школы по всей стране – на подготовку кадров ушел не один год.

При этом, конечно, нам хорошо известно: если человек изучал иностранный язык в советской школе или неязыковом университете, велика вероятность того, что он достиг уровня «читаю и перевожу со словарем», но вот говорить не может.

Это связано прежде всего с методикой преподавания – школьников и студентов никто и не учил говорить. В СССР господствовал уже упоминаемый нами ранее грамматико-переводной метод – когда изучение языка строится на заучивании грамматических правил, спряжений глаголов и склонений существительных. Ученики выполняли упражнения на раскрытие скобок, заучивали пересказы текстов, писали диктанты, но все это помогало им лишь в запоминании определенной информации, но никак не в разговорной практике (подробнее о грамматико-переводном методе говорится в главе 3, а о том, как научиться говорить, – в главах 6 и 7). Более того, многие преподаватели сами не могли общаться на преподаваемом ими языке: они не выезжали за границу, не имели опыта общения с иностранцами. Впрочем, в такой же ситуации находились и учащиеся.

Действительно, во второй половине прошлого века освоить язык можно было только в специализированных университетах, например МГИМО, МГУ, Институте имени Мориса Тореза (сегодня – Московский государственный лингвистический университет), из стен которых выходили дипломаты и специалисты-международники разных специальностей. Это были те немногие люди в СССР, которым иностранный язык был нужен для настоящего общения с настоящими иностранцами.

Кстати, среди таких специалистов были сотрудники и Комитета государственной безопасности (КГБ), и Главного разведывательного управления (ГРУ). Этот факт породил множество спекуляций на тему оригинальности методик, применяемых при обучении сотрудников спецслужб (кстати, до сих пор в интернете можно найти рекламу курсов, якобы опирающихся на эти традиции). Один из самых популярных мифов заключался в том, что для подготовки агентов, которых предполагалось внедрять в другие страны, в СССР строили сверхсекретные «американские деревни», где искусственно создавался эффект полного погружения в языковую среду.

Так, например, в 1959 г. некий майор из Швеции по имени Пер Линдгрен в «Шведском военном журнале» опубликовал статью, в которой описывал такую типичную «американскую деревню», куда якобы ежегодно направляли около тысячи студентов российских вузов. По словам автора статьи, этот населенный пункт, окруженный колючей проволокой и охраняемый военными, находится в Виннице (Украина). На территории «деревни» воссоздан типичный американский город: по дорогам ездят автомобили американского производства, на улицах – бары и аптеки, из музыкальных автоматов доносятся звуки джаза и рок-н-ролла. Можно даже сходить на настоящее бурлеск-шоу⁵¹.

Специально обученные инструкторы выступают в роли барменов, официантов, администраторов отелей, продавцов. Они прививают курсантам не только идеальную английскую речь (преподаются все виды американских диалектов), но и американский образ жизни, поведение.

Студенты учатся звонить по телефону и заказывать билеты в театр, говорить о бейсболе и обсуждать голливудское кино, водить машину в соответствии с американскими правилами и правильно реагировать, если их останавливает полицейский. Единственная разрешенная карточная игра – покер. Если кто-то из курсантов попытается заказать в баре «неправильный» коктейль, инструктор укажет на ошибку. Студенты должны были научиться жить жизнью американцев среднего класса, защищающих внешнюю политику Соединенных Штатов.

Майор Линдгрен писал, что никто не заканчивает учебу, пока полностью не научится копировать поведение американцев. По его словам, некоторые курсанты проводили на территории «деревни» до 13 лет, прежде чем им разрешали приступить к работе. «Откуда у Линдгрена были эти сведения?» – спросите вы. Нам тоже интересно, но майор не раскрыл своих источников.

По другой информации, будущих агентов обучали по методу Генриха Шлимана, немецкого археолога и полиглота, владевшего 14 языками. Свой подход к изучению иностранного языка он описал в автобиографической книге «Золото Трои»⁵². По мнению Шлимана, чтобы освоить язык, нужно много читать вслух (без перевода), много говорить, подражая чужой речи, заниматься каждый день, писать тексты на интересующие темы и рассказывать их вслух.

Как сотрудников ГРУ и КГБ обучали на самом деле, мы не знаем, потому что соответствующие документы пока еще засекречены. Но с большой долей вероятности можем предположить, что эти методы будут близки к современным коммуникативным методикам (с ними же согласуются и приемы Шлимана), о которых тоже пойдет речь в главе 3. Кроме того, рискнем утверждать, что, в отличие от рядовых учебных заведений СССР, разведшколы имели доступ к качественным учебникам, в их штате были высококвалифицированные преподаватели, а в распоряжении учащихся – специальная аппаратура для аудирования.

Алексей:

«Но некоторую информацию о методах обучения разведчиков можно найти в рассказах шпионов-перебежчиков. Так, бывший советский шпион Джек Барски рассказывал, что он выписывал каждое неизвестное английское слово на отдельную карточку и заучивал. В процессе пополнения словарного запаса у него образовалось 5 стопок карточек – от тех, где значились новые слова, до тех, где была зафиксирована прочно усвоенная лексика. Периодически Барски доставал карточки из разных стопок (чаще всего из той, где были малознакомые слова) и проверял себя.

Если он правильно помнил значение нового слова, то оно из первой категории ("новые слова") переходило во вторую – и так далее, до пятой. Обратное правило действовало в случае ошибки: например, слово из категории "пять" ("усвоенные") могли переместиться в категорию "четыре", которая проверялась чаще. Несмотря на всю трудозатратность метода, Барски был доволен результатом и говорил, что благодаря такому способу обучения его словарный запас оказался шире, чем у среднестатистического американца. В разговорах с носителями языка Барски намеренно выбирал такую лексику, чтобы произвести на собеседника нужное впечатление».

Сегодня в некоторых российских школах и университетах, к сожалению, продолжает господствовать грамматико-переводной метод. И даже если в дополнение к нему преподаватель старается использовать коммуникативные методики (то есть учит своих студентов использовать язык, общаться на нем), их не всегда удается реализовать на сто процентов из-за малого количества часов, отведенных на иностранный язык (помните про 40 часов в неделю в гимназиях второй половине XIX в.?), большой численности групп и разной скорости усвоения материала учениками. В результате большинству учащихся просто не хватает времени и практики, чтобы научиться говорить на иностранном языке.

Глава 2
Как не надо изучать язык: методы, которые не работают

Искать «волшебную таблетку» – метод, который наконец поможет заговорить на иностранном языке, – люди начинают по разным причинам: кто-то уже потратил месяцы, а то и годы на изучение иностранного языка в школе или университете, а кто-то хочет сразу приступить к делу максимально эффективно. Но вы можете задаться вопросом: а почему вообще потребовалось отдельно рассказывать о неработающих методах? Если какие-то способы изучения языка не работают, наверняка об этом так или иначе станет известно (особенно сегодня, в эпоху интернета), а значит, люди перестанут ими пользоваться, и эти методы исчезнут сами собой.

С одной стороны, в этом рассуждении есть неоспоримая логика. С другой – здесь все немного сложнее. Люди будут вновь и вновь прибегать к самым фантастическим способам изучения языка и записываться на курсы «Китайский за три недели по уникальной авторской методике», даже если обещания создателей этих методик и курсов звучат откровенно фантастически.

Почему мозг любит простые решения

Механизм принятия людьми решений изучается давно, и в последние десятилетия не только экономистами и психологами, но и нейробиологами. Новейшие методы исследований позволили специалистам буквально увидеть, как наш мозг ведет себя в ситуации выбора.

Мы знаем, что принимать решения сложно. Для этого нужно собрать достоверную информацию о доступных вариантах действий, проанализировать ее, взвесить все плюсы и минусы… Это долгий процесс, который требует времени и энергии. А принимать решения нам приходится постоянно: что надеть в театр? где заказать продукты и какие именно? какая марка кофе лучше? в какой спортзал купить абонемент?

Всесторонне оценивать и обдумывать каждый такой выбор физически невозможно. Поэтому мозг «срезает путь», используя эвристики. Эвристика – это мыслительный прием, упрощающий и ускоряющий решение когнитивной задачи. В основе эвристик лежат накопленные нами знания и опыт, что, безусловно, может быть полезным, однако в ряде случаев именно они и мешают нам принять оптимальное решение. Мы не будем рассказывать про все эвристики – их достаточно много. Разберем лишь те, что применимы к нашей ситуации, – выбор методики или курсов изучения иностранного языка.

ЭВРИСТИКА ЗНАКОМСТВА

Суть: склонность выбирать знакомые вещи или услуги

Например, если вы два года ходили в один и тот же спортзал, а потом рядом открылся еще один – ближе к вашему дому и с более современными тренажерами, – не факт, что вы перейдете в него. Если вы много лет посещали групповые занятия языком, а потом сделали перерыв, вероятно, при новом «подходе к снаряду» в первую очередь также будете рассматривать именно этот формат.

ЭВРИСТИКА РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ

Суть: заключение о принадлежности человека или объекта к определенной категории делается на основе прошлого опыта

Эта эвристика может привести, например, к дискриминации при приеме на работу: мы автоматически полагаем, что выпускник МГУ будет лучше справляться со своими обязанностями, чем кандидат из регионального университета. При изучении языка эвристика репрезентативности будет побуждать нас отдать предпочтение преподавателю более почтенного возраста, ведь он опытнее молодого, а значит, уроки с ним будут эффективнее.

Алексей:

«На самом деле в эвристике репрезентативности нет ничего плохого, так как все мы действуем в условиях информационной асимметрии: например, преподаватель знает, насколько хорошо он преподает, а потенциальный ученик – нет. Аналогичная ситуация складывается на рынке труда: работодатель вынужден ловить сигналы о том, что конкретный соискатель подходит на ту или иную должность, например, у него диплом хорошего вуза, сертификат о пройденных курсах и т. д. "Хороший" же соискатель понимает, что он должен посылать подобные сигналы, например получив дополнительное образование, сообщить об этом. Такие маркеры при прочих равных условиях повысят вероятность правильного выбора.

Поэтому нет ничего страшного в том, что вы изначально ищете более опытного преподавателя или выпускника престижного вуза – таким образом вы пытаетесь снизить влияние асимметрии информации».

ЭВРИСТИКА ПРИВЯЗКИ И КОРРЕКТИРОВКИ (ОНА ЖЕ – ЭВРИСТИКА ЯКОРЕНИЯ)

Суть: обдумывание решения начинается с анализа исходной информации (якоря), а затем производится корректировка, пока не будет сделан окончательный выбор

Проблема здесь в том, что иногда ошибочным оказывается сам якорь, а значит, дальнейшее рассуждение базируется на неверной информации.

Эту эвристику часто используют компании, чтобы вынудить клиентов заплатить больше: например, курс иностранного языка продается в трех вариантах: эконом, базовый и продвинутый. Цены и наполнение каждого уровня направлены на то, чтобы покупатель решил: на тарифе эконом будет недостаточно уроков и обратной связи, продвинутый пакет слишком дорогой, да и такой вовлеченности куратора курса ему не нужно, значит, надо взять базовый тариф. На самом же деле если стоимость базового пакета сравнивать не с бюджетным и дорогим предложениями этой компании, а с другими, такими же по наполнению курсами, велика вероятность, что у тех, кто применяет эвристику якорения, цена окажется неоправданно завышенной.

ЭВРИСТИКА ДЕФИЦИТА

Суть: если на продукт или услугу высокий спрос (а предложение ограничено), значит, надо покупать

Это убеждение свойственно многим людям, знающим, что такое дефицит товаров и услуг. Эвристика дефицита срабатывает так: если нам говорят, что запись на этот курс английского языка открылась буквально позавчера и почти все места уже заняты, наш мозг мгновенно решает, что так много людей не могут ошибаться, значит, курс хороший – надо поторопиться и записаться на него.

ЭВРИСТИКА АФФЕКТА

Суть: решение принимается под влиянием эмоций

Здесь можно ничего не пояснять – эмоции действительно могут подтолкнуть нас к выбору того, что хочется здесь и сейчас, а не в пользу оптимального и рационального решения. Подробнее о том, как взаимодействуют «эмоциональная» и «рациональная» системы мозга, мы расскажем в главе 7, а пока ограничимся примером: человек видит рекламу курсов иностранного языка, которая обещает интересные уроки по уникальной методике преподавания и быстрый результат. Велика вероятность того, что потенциальный ученик ограничится одним источником информации об этих курсах – их сайтом, где, конечно же, будут и отзывы выпускников, и «научные» обоснования эффективности метода, и ссылки на авторитетных специалистов, разработавших его. Этого может оказаться достаточно для принятия неверного решения, результатом которого будут зря потраченные время и деньги.

ЭФФЕКТ АВТОРИТЕТА

Суть: склонность придавать значение мнению авторитетного человека

В этом случае успехи и достижения значимой для человека личности становятся своего рода гарантией правильности предпринимаемых им действий и выдвигаемых им идей. Те, кому присущ эффект авторитета, скорее обратят внимание на «авторскую методику» полиглота (даже если таковой методики на самом деле и не существует), чем на «обычного» преподавателя, обучающего студентов по проверенным и доступным всем учебникам.

ЭФФЕКТ ИННОВАЦИЙ

Суть: переоценка эффективности инноваций и игнорирование их ограничений и недостатков

В XXI в. этот эффект особенно ярко проявляется в стремлении многих людей постоянно обновлять технику: если вышел смартфон нового поколения, значит, нужно его купить. Применительно к нашей ситуации эффект инноваций означает, что люди скорее будут записываться на курсы, отвергающие «устаревшие методы» и работающие по «новым методикам», основанным на последних достижениях науки (дальше мы расскажем, что не так с подобными программами обучения), чем на занятия по традиционной системе.

САЛИЕНТНОСТЬ⁵³

Суть: концентрация на самых ярких, заметных чертах товара или услуги и игнорирование менее выраженных характеристик (которые, однако, могут быть более значимыми с практической точки зрения)

Именно салиентность побуждает нас к покупке товара в красивой упаковке или выбору кредита с самой низкой ставкой без учета дополнительных условий. При выборе преподавателя или языковых курсов мы можем клюнуть на удобную онлайн-платформу или хорошо оформленные красивые материалы и совершенно не обратить внимания на особенности обучения.

ОШИБКА ВЫЖИВШЕГО

Суть: фокус на информации, полученной от «выживших» – людей, добившихся успеха

При этом информация от «погибших» – тех, у кого что-то не получилось, – игнорируется, и это приводит к односторонней оценке ситуации. Классический пример такого искажения: думать, что образование – не главное для достижения успеха в предпринимательстве, потому что Билла Гейтса исключили из Гарварда на третьем курсе, а Стив Джобс сам бросил университет. Однако мы не знаем, сколько людей, не закончивших учебу, не реализовались в профессии (впрочем, можно предположить, что таковых больше, чем тех, кто заработал миллионы), а значит, не можем и оценить реальные последствия отказа от высшего образования. В случае выбора методики изучения языка это работает так: мы принимаем решение на основе нескольких положительных отзывов, не зная, сколько человек остались недовольными тем или иным подходом.

Чтобы помочь вам не идти на поводу у мозга, в этой главе мы расскажем о неработающих методиках изучения иностранных языков. Конечно, это не исчерпывающий список, но подавляющее большинство не описанных здесь методов будет основываться именно на этих «базовых» концепциях. Начнем мы с наиболее фантастических методов – таких, в эффективность которых поверить труднее всего, – и придем к идеям, успешно маскирующимся под рабочие.

Обучение во сне

Идея о том, что человек может учиться во сне, далеко не нова: как научный метод она упоминается, например, в романах «О дивный новый мир» Олдоса Хаксли (1932) или «Цветы для Элджернона» Дэниела Киза (1959). Называется такая методика гипнопедией. Ее суть заключается в том, что человек спит и одновременно слушает аудиозапись с голосом диктора (гипнотизера), который зачитывает нужную информацию.

Популярность гипнопедии стала расти после 1927 г.: тогда бизнесмен и изобретатель Алоис Бенджамин Сэлиджер представил миру так называемый психофон – устройство, которое включалось во время сна испытуемого для воспроизведения специальной аудиозаписи. Некоторые ученые и исследователи утверждали, что во время сна подсознание человека открыто к восприятию новой информации и он может запомнить все что угодно.

Гипнопедия была довольно популярна в СССР. Первые шаги в развитии этого метода сделал психиатр Абрам Свядощ: в 1940 г. он защитил кандидатскую диссертацию по теме «Восприятие речи во время естественного сна», в которой дал свое объяснение гипнопедии. Чуть позже, в первой половине 1960-х гг., известность приобрел киевский филолог Леонид Близниченко, который за 22 ночи якобы обучал студентов английскому языку в специально оборудованных спальнях⁵⁴. В советских научно-популярных изданиях писали: «Сейчас в Киеве выучивают по 40 слов. И это только начало. Свядощ и Близниченко утверждают, что в ближайшие годы можно будет довести норму до 400 слов. <…> Развитие этого метода можно представить так: крупнейшие радиостанции мира передают десятки разнообразных "ночных" передач. А вы просто ловите по радиоприемнику нужную волну, настраиваетесь на нее и мирно засыпаете. И так всю жизнь, как губка, человек может впитывать новое»⁵⁵.

Постепенно, по мере изучения особенностей работы мозга и развития методов его исследования – в частности, электроэнцефалографии, – гипнопедию перестали воспринимать всерьез: стало ясно, что во время сна человек не способен запоминать информацию. Тем не менее и сейчас периодически появляются статьи, в которых обучение во сне пропагандируется как вспомогательная методика, способствующая развитию навыка восприятия речи на слух.

От себя добавим, что ни одного качественного научного исследования, которое бы подтверждало возможность обучения иностранному языку во сне, не существует. Однако не вызывает сомнений, и это доказано, что сон действительно помогает в учебе (правда, процессы сна и обучения должны быть не параллельными, а последовательными).

Когда мы спим, наш мозг циклически проходит через разные фазы и стадии сна. Мы не будем приводить детальную классификацию этого процесса, скажем лишь, что существуют две основные фазы сна – фаза медленного (состоит из трех стадий) и фаза быстрого сна. Цикл из этих двух фаз длится примерно 90–120 минут. Кстати, в идеале просыпаться нужно в период быстрого сна – тогда мы чувствуем себя бодрыми и отдохнувшими.

Для обучения важны обе части сонного цикла. Ученые считают, что стадии медленного сна как бы подготавливают мозг к эффективной работе на следующий день, в том числе к запоминанию новых данных и обучению. Если человек не выспался, то его способность к восприятию и усвоению незнакомой информации может снизиться на 40%⁵⁶. Это связано с тем, что недосып негативно влияет на гиппокамп – часть мозга, которая отвечает в том числе за процесс консолидации памяти. Поговорим об этом процессе подробнее, чтобы понимать, как происходит усвоение знаний.

В течение дня мы накапливаем множество воспоминаний, которые формируются на основе текущих событий, прочитанных книг, разного рода занятий (в том числе иностранным языком). Большая часть полученной информации попадает в краткосрочную память, откуда довольно быстро стирается, и это абсолютно нормальный процесс, один из базовых механизмов работы памяти. «Сортировка» же информации и консолидация новых данных – перевод их из краткосрочной памяти в долгосрочную – происходит именно во сне, причем во время как медленного, так и быстрого сна. В фазе медленного сна консолидируются декларативные, то есть явные воспоминания, проще говоря, то, что мы учили специально (исторические даты, грамматические правила, стихотворения), а в фазе быстрого сна – процедурные воспоминания, необходимые для физического выполнения задач, то есть двигательные навыки (езда на велосипеде, игра на музыкальном инструменте и т. д.)⁵⁷. Этот факт подтверждает такое исследование: после сна испытуемые исполняли мелодию на фортепиано лучше, чем до полноценного ночного отдыха⁵⁸.

Поэтому при подготовке к экзаменам или в любой другой период интенсивного умственного напряжения ученые советуют не пренебрегать сном. Даже если часть ночных часов уйдет на дополнительную учебу или работу, эффект от этих занятий будет нивелирован недосыпом – у мозга просто не будет физической возможности для обработки и сохранения полученной информации.

Обучение под гипнозом

В конце ХХ в. логическим продолжением гипнопедии стали попытки обучения под гипнозом. Несмотря на то что термин «гипноз» происходит от древнегреческого слова ὑπνος («сон»), с настоящим сном состояние гипноза не имеет ничего общего. Человек под гипнозом расслаблен, однако его внимание очень сфокусировано, и в этом состоянии он легко поддается внушению.

Гипноз – сложная для обсуждения с научной точки зрения тема, вокруг которой распространено много мифов и заблуждений. В частности, можно найти немало статей и рассказов о том, как гипнотизер «загружал» знание иностранного языка в сознание человека, или даже о том, как испытуемый под гипнозом начинал говорить на языке, которого никогда не знал. У этого явления есть отдельное название «ксеноглоссия» – от древнегреческих слов ξένος («иностранный», «чужой», «незнакомый») и γλῶσσα («язык»). О существовании ксеноглоссии говорят прежде всего те, кто в силу своей деятельности сталкивается с паранормальными явлениями (медиумы) или интересуется ими. Среди самых известных защитников ксеноглоссии следует назвать Яна Стивенсона, биохимика и психиатра, который занимался изучением реинкарнации. Он утверждает, что зарегистрировал несколько случаев ксеноглоссии – когда люди, находясь под гипнозом, «вспоминали» свои прошлые жизни и говорили на соответствующих языках (одна американка, фигурирующая в публикациях под инициалами T. E., якобы была шведским фермером Йенсеном, а другая – Долорес Джей – «вспомнила» свое бытие в образе немецкой девушки Гретхен⁵⁹). Проведение контролируемых научных экспериментов с целью проверки утверждений Стивенсона на достоверность, разумеется, не увенчалось успехом.

Но вернемся к гипнозу. Несмотря на то что одна из его разновидностей – медицинский гипноз – действительно бывает эффективна при решении некоторых проблем (например, синдрома раздраженного кишечника⁶⁰), нет никаких научных доказательств того, что этот метод может улучшить память или помочь в изучении иностранного языка, – об этом заявляют ученые, занимающиеся исследованиями медицинского гипноза⁶¹. Более того, попытки обучаться языку под гипнозом могут быть даже вредными, потому что гипноз способствует формированию ложных воспоминаний. Например, после сеанса человеку может казаться, что он выучил 100 новых английских слов, но это убеждение будет ошибочным, потому что таких слов в реальности не существует. А еще, вопреки бытующему мнению, гипноз не помогает вспомнить давно забытые события или информацию, так что восстановить полученные много лет назад знания с его помощью тоже не удастся.

Суггестопедия

Этот метод в 1960-х гг. разработал болгарский педагог и психолог Георги Лозанов (также он занимался исследованиями в области парапсихологии и ясновидения в Софийском университете). Суггестопедия (от лат. suggestio – «внушение», «намек» и греч. παιδεία – «обучение», «взращивание ребенка») – система обучения, основанная на внушении.

Лозанов считал, что освоить иностранный язык человеку мешают в первую очередь психологические блоки и главная задача метода, основанного на позитивном внушении, – устранить эти блоки, активировать резервные возможности личности учащегося. По мнению психолога, при некритическом восприятии убеждений и установок работе мозга ничто не препятствует, он способен впитывать любую информацию.

Георги Лозанов придавал большое значение созданию правильной атмосферы в классе, позволяющей ученикам чувствовать себя комфортно и уверенно. Также он предлагал внедрять в процесс обучения иностранному языку музыку, песни, элементы театрального искусства. Например, на занятиях по методу суггестопедии преподаватели проводят концертные сессии: под звуки классической музыки вслух читают тексты. Задача учеников в это время – слушать и расслабляться. При отработке пройденного материала студенты исполняют песни, ставят сценки, играют. Грамматика изучается в минимальном объеме: для запоминания предлагаются только базовые правила, основное же внимание уделяется эмоциональному восприятию учащимися материала⁶². Выполнения домашних заданий эта методика не предполагает.

Сторонники Лозанова утверждают, что суггестопедия в разы повышает скорость обучения – как минимум в шесть, а иногда и в десять раз⁶³ (сам Лозанов обещал ускорение в 50 раз⁶⁴). Стандартный курс по этому методу длится 72 часа. Приверженцы суггестопедии обещают, что за это время ученики с начального перейдут на средний (Intermediate) уровень владения языком, то есть смогут поддерживать разговор на повседневные темы, воспринимать на слух несложную речь и достаточно уверенно выражать свои мысли. В цифрах это выражается так: студенты должны усвоить порядка 2,5 тысячи слов, а использовать в речи около 1,8 тысячи.

В 1980 г. комиссия ЮНЕСКО по просьбе министерства образования Болгарии проанализировала новый подход к изучению иностранного языка. Выводы комиссии были весьма неоднозначны: специалисты признали, что суггестопедию можно применять в ограниченном количестве ситуаций (например, когда основная цель ученика – начать говорить или при работе со взрослыми студентами уровня False Beginner⁶⁵), но не рекомендовали ее в качестве основного метода обучения иностранному языку⁶⁶. В заключении комиссии значилось, что с уверенностью про суггестопедию сказать ничего нельзя – для получения более точных данных следует продолжить исследования методики, из чего можно сделать вывод, что по-настоящему научных доказательств эффективности этого способа обучения нет.

Тем не менее сторонники суггестопедии, ссылаясь на материалы комиссии, делают упор на то, что ЮНЕСКО рекомендовала ее к использованию, и умалчивают о сказанном в заключении⁶⁷. В качестве других аргументов в пользу этой методики обычно приводятся околонаучные термины («повышенная активность мозговых волн» и т. п.) или откровенно ложные факты, например такие: при суггестопедии задействуется больше отделов мозга, чем при традиционных формах занятий языком (на самом деле почти все отделы нашего мозга активны практически постоянно⁶⁸).

Занятия по этой методике проводятся до сих пор. Например, несколько лет назад суггестопедию начали использовать в Швеции для обучения взрослых мигрантов шведскому языку⁶⁹. Стоимость таких занятий обычно весьма высока: преподаватели объясняют это тем, что овладение методикой потребовало от них больших временны́х и финансовых вложений, а также более высокой, чем во время традиционных уроков, нагрузкой на учителя и трудоемкостью подготовки к занятиям. С этим трудно поспорить, вот только слишком большие ожидания возлагать на суггестопедию (и ответвившиеся от нее методики, которые, по сути, предлагают то же самое) мы не рекомендуем.

Аудиолингвальная методика

Аудиолингвальный (он же армейский) метод обучения иностранному языку появился в первой половине ХХ в. в США. Его развитие обусловлено несколькими факторами.

Первый фактор – стремление американских лингвистов собрать информацию о языках коренного населения Америки – индейцев – и описать эти языки. Поскольку найти подготовленных носителей, которые бы могли дать теоретические описания своих языков, получалось далеко не всегда, исследователи вынуждены были фокусироваться на устной речи аборигенов.

Второй фактор – активное развитие бихевиоризма, направления в психологии, фокусирующегося на изучении поведения людей и животных, которое, по мнению специалистов, формируется и меняется под воздействием окружающей среды и состоит из рефлексов – реакций на определенные стимулы извне. Подкрепление (похвала, угощение) либо наказание закрепляет те или иные реакции, в результате чего формируется поведение человека.

Третий фактор – начало Второй мировой войны, повлекшее за собой необходимость в кратчайшие сроки привить большому числу солдат навыки базовой коммуникации на иностранных языках, чтобы они могли общаться в тех странах, где будут воевать.

Выросшая на базе этого аудиолингвальная методика поначалу использовалась в армии США. Приведем ее основные характеристики:

● преимущественное внимание уделяется пониманию устной речи, звучащей на нормальной для носителя языка скорости;

● учащийся должен запоминать огромные объемы информации (учить наизусть слова, предложения, диалоги);

● на освоение нового материала отводится около 15% времени урока, остальная же часть занятия посвящена практике (по большей части повторению и запоминанию предложений); если студенты отвечают правильно, учитель их хвалит, если ошибаются – сразу исправляет;

● лексика распределяется по категориям сложности и заучивается по принципу «от простого к сложному» (к самым легким относятся предлоги, артикли, частицы, вопросительные слова, наречия и т. д., а к самым сложным – «слова, обозначающие предметы, действия и качества», то есть существительные, глаголы и прилагательные); таким образом, самая нужная для общения лексика осваивается в последнюю очередь⁷⁰.

Вам могло показаться, что ничего странного или такого, что навредило бы учащимся при изучении языка, в этой методике нет. Рассказываем, что же здесь не так. В основе армейского метода лежит повторение. Типичный урок происходит таким образом: студенты повторяют за учителем диалог до тех пор, пока не выучат его; затем каждый из них повторяет и переформулирует какую-либо грамматическую конструкцию из этого диалога, чтобы запомнить разные ее варианты. При этом, запомнив достаточно большой объем информации, учащиеся, как правило, не в состоянии самостоятельно сформулировать даже фразу наподобие «Я понимаю вас, но не могу говорить»⁷¹.

Тем не менее принцип такого преподавания (учитель говорит – ученики хором повторяют за ним) отлично вписался в армейские реалии, а метод быстро приобретал популярность и вскоре попал в школы. Этому не в последнюю очередь способствовало развитие систем для записи и воспроизведения звука, которые активно использовались в общеобразовательных учебных заведениях. И даже когда речь шла уже об обучении детей, учебники продолжали составлять так, что предлагаемые для заучивания фразы часто не имели никакого отношения к реальности. Например, австралийские школьники, изучавшие французский по аудиолингвальной методике в конце 1950-х гг., много десятилетий спустя все еще помнили фразу "La plume de ma tante est dans le jardin avec le lion" (что в переводе на русский звучит так: «Перо моей тети находится в саду вместе со львом»)⁷². Сложновато ввернуть такое в непринужденную беседу, правда?

Выйдя за пределы казарм, армейский метод обрел другие названия: New Key – «Новый ключ» (в США), SGAV – аббревиатура словосочетаний Structuro-global audio-visuel (во французских колониях).

В конце 1950-х гг. эффективность аудиолингвального метода начали оспаривать лингвисты и психологи, в середине 1960-х гг. появились критические статьи в профессиональных журналах, а в 1965–1969 гг. Филип Смит, преподаватель Центра изучения иностранных языков из Уэст-Честерского университета (штат Пенсильвания, США), провел эксперимент, в ходе которого сравнил эффективность аудиолингвального метода изучения языка и традиционных подходов⁷³. Смит пришел к выводу, что армейская методика практически бесполезна, и после публикации его статьи использование этого метода в США очень быстро сошло на нет.

В других же странах (в частности, во Франции) какое-то время метод довольно активно продолжал использоваться, а в некоторых государствах это происходит до сих пор. Так, аудиолингвальный метод активно применяется в Китае для преподавания школьникам английского языка. Дети хором повторяют за учителем фразы и заучивают слова – этого достаточно для сдачи школьного экзамена, однако не помогает им заговорить на языке. А еще этот метод лег в основу авторской методики Майкла Кэмпбелла – полиглота, который владеет более чем десятью языками. В его интерпретации аудиолингвальный метод называется «Глоссика» и подразумевает, что ученик слушает фразы сначала на том языке, с которого ведется обучение (например, на английском), а потом на том языке, который требуется выучить; затем студент несколько раз повторяет эти фразы за диктором, стараясь максимально точно копировать звуки и интонацию.

С одной стороны, Кэмпбелл не скрывает: «Глоссика» не дает никаких объяснений грамматики или правил употребления слов, фразы не привязаны ни к какому контексту и не связаны друг с другом по темам. Но он утверждает, что входящие в курс предложения «практичные и полезные», и обещает, что после заучивания примерно 3000 фраз любой человек сможет достичь «разговорного уровня»⁷⁴ (такое определение уровня само по себе вызывает вопросы – подробнее о том, что такое «разговорный уровень» на самом деле, мы поговорим в главе 6). По словам создателя «Глоссики», в какой-то момент предложения на иностранном языке сами по себе начнут «вылетать изо рта» ученика, и он легко и непринужденно заговорит.

К сожалению, овладеть иностранным языком таким способом невозможно (подробно о закономерностях этого процесса мы расскажем в главе 5), а эффективность метода Кэмпбелла не была подтверждена ни одним исследователем. Тем не менее люди активно покупают курсы «Глоссики».

Если вы задались вопросом, почему курс на основе аудиолингвального метода, которому скоро исполнится 100 лет, Кэмпбелл продает под видом авторского подхода к преподаванию и этот продукт пользуется неизменным спросом, отвечаем: потому что человек охотнее купит «уникальный курс» от полиглота, «нашедшего короткий и простой путь к изучению языков», чем серию уроков по традиционной методике, предполагающей глубокое погружение в предмет (помните про эффект авторитета?). И этот факт имеет отношение не только к «Глоссике», но и ко множеству других «авторских» курсов.