Kitabı oxu: «Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras»

Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras

Alicia Kachinovsky, Michel Dibarboure, Daniel Camparo Avila (compiladores)

ISBN: 978-987-47608-3-8

Primera Edición Editorial Entreideas, mayo de 2021

Dirección editorial: Marcela Pereira

Diseño tapa e interior: Adriana Llano

Corrección de estilo: Nicolás Bocles

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Prólogo

Entre el 5 y el 7 de noviembre de 2019 se llevó a cabo en Montevideo el Simposio Internacional “Mediaciones y mediadores terapéuticos para una clínica de fronteras”, impulsado y organizado por la Facultad de Psicología de la Universidad de la República.

En la convocatoria del evento, la mediación terapéutica fue concebida como un conjunto de operaciones clínicas subjetivantes, capaz de producir transformaciones significativas en situaciones de padecimiento psíquico y/o de potenciar un estado de bienestar. Para dar cumplimiento a dichos objetivos, este tipo de intervención adopta dispositivos, estrategias, acciones y objetos culturales que procuran apuntalar los procesos de simbolización, con el propósito de dar sentido a la experiencia humana. En los últimos tiempos se ha ampliado el surtido de actividades y mediadores utilizados, entre los cuales cabe mencionar el trabajo con obras de la literatura infantil y juvenil, la pintura y el modelado, los tratamientos mediatizados por ofertas musicales, el uso de títeres, etc.

Los objetos mediadores y los procesos intermediarios cumplen funciones específicas de ligazón a nivel mental, produciendo un incremento o engrosamiento de la trama representacional por donde circulan los afectos. Habilitan el vínculo entre las diferentes instancias psíquicas, entre la realidad interna y la externa, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo intelectual y lo afectivo, entre lo individual y lo social, entre lo singular y lo colectivo.

Diversos ámbitos e instituciones ya han incorporado estas terapéuticas a su labor cotidiana. Sin embargo, son poco estudiadas desde el punto de vista de la técnica y de la teoría de la técnica, correspondiendo con frecuencia a esfuerzos aislados, de escasa difusión, a pesar de los buenos resultados que arrojan. Este simposio, con invitados nacionales e internacionales de Francia, Argentina, Perú, Brasil y Uruguay, se propuso revertir tal circunstancia.

El trabajo con mediaciones y mediadores terapéuticos ha permitido ampliar el campo de prestaciones profesionales vinculadas a la salud mental, desde distintos puntos de vista. En cuanto a los ámbitos comprendidos, no se limitan a las organizaciones sanitarias; también resultan apropiadas en instituciones educativas, en centros de reclusión, en hogares sustitutos, en situaciones de catástrofes, etc. Abarcan, en tal sentido, los diferentes niveles sanitarios: desde la prevención y la promoción de salud hasta el trabajo con patologías graves que no obtienen buenos resultados con dispositivos más tradicionales. Sus modalidades son variadas: si bien no descartan la propuesta clásica (tratamiento individual), adoptan con frecuencia configuraciones colectivas (grupos, talleres, etc.), aumentando la cobertura ofrecida. Cualquier franja etaria es admitida por la mayoría de estas propuestas (v. gr. el taller narrativo puede llevarse a cabo con grupos de Educación Inicial o de la tercera edad).

A nivel regional y extrarregional, se cuenta en la actualidad con un caudal de investigaciones suficiente como para profundizar los intercambios ya existentes con otros ámbitos académicos, para fortalecer los vínculos incipientes o para crear otros nuevos. Esta publicación responde a la necesidad de dejar un registro escrito de este acontecimiento académico, expresamente valorado por participantes de procedencias disímiles. La posibilidad de revisitar la producción de conocimientos alojada en estas páginas fue entonces un compromiso asumido por los organizadores del encuentro, hoy compiladores de esta obra. ¿Será también un nuevo paso consecuente con la pretensión de fundar un primer modo de organización, que permita nuclear a profesionales e investigadores comprometidos con esta temática?

Alicia Kachinovsky, Michel Dibarboure, Daniel Camparo Avila

Compiladores

Sección I Prácticas de mediación grupal. La imagen fotográfica promoviendo disponibilidad simbólica

Una perspectiva histórica

Marta Miraballes Guerrero

Un cambio de perspectiva en el principio

Desde la década del 50 se puede rastrear información concerniente al uso de herramientas propias de disciplinas artísticas en algunas prácticas llevadas a cabo por psicólogos en Uruguay y la región. Tal información surge del estudio documental disponible y de narrativas testimoniales realizadas por colegas pertenecientes a las primeras generaciones de psicólogos universitarios (Miraballes Guerrero, 2009; Casas Damasco, 2011). Tales prácticas psicológicas tuvieron su época de gestación en tiempos de influencia predominantemente surgida de la obra de Melanie Klein, dejando una impronta teórica y técnica sostenida desde nociones propias de la metapsicología kleiniana.

Conjuntamente han convivido posturas teóricas de psicólogos que pudieron dar sustrato teórico a sus prácticas con objetos culturales, desde conceptualizaciones propias de la psicología de la expresión.

Es de destacar especialmente la producción realizada desde fines de la década del 50 por parte del grupo de psicólogos reunidos en la Asociación Uruguaya de Psicología y Psicopatología de la Expresión, AUPPE (1971), quienes desarrollaron el método de psicoterapia dinámico-expresiva, difundido en congresos y jornadas (Martínez, 1966), presentando importantes esfuerzos de conceptualización.

En la actualidad, la perspectiva clínica de mediación es un abordaje que considera la materialidad de ciertos objetos culturales que, oficiando de vehículos, colaborarían con los procesos de simbolización, funcionando como puentes de acceso a aspectos que estarían desligados y por tanto no disponibles para ser pensados por los sujetos intervinientes.

Desde un posicionamiento de vocación psicoanalítica, compartimos con Roussillon (2011) la necesidad de consistencia entre una teoría del sufrimiento psíquico y una teoría del cuidado psíquico que pueda darle sentido. El autor ofrece reflexiones sobre la función terapéutica que pueden cumplir algunos de los llamados dispositivos de cuidado, siendo condiciones preliminares para ubicar una “teoría del lugar de la mediación, en el seno de una teoría del cuidado y la simbolización”. El autor remarca que tales dispositivos de cuidado son “derivados sofisticados de dispositivos sociales espontáneos propios del campo cultural, artístico o artesanal que apoyan la actividad de simbolización” (p. 24) y distingue tres tipos de dispositivos “simbolizantes”, capaces de sostener tal proceso: los dispositivos sociales o institucionales; los dispositivos artísticos o artesanales (música, pintura, dibujo, fotografías, barro, máscaras); los dispositivos analizantes, que usan el análisis de la transferencia como vector principal de la simbolización, actividad que los objetos culturales propuestos para el trabajo tienen el objetivo de materializar, al ser invitada a fluir en el espacio intermediario configurado por y en la grupalidad.

Winnicott (1971) considera la “experiencia cultural como una ampliación de la idea de los fenómenos transicionales y del juego” (p. 133). A su vez, para Brun (2009) “el médium maleable designa, por tanto, la existencia de objetos materiales, que tienen propiedades perceptivo-motrices susceptibles de hacer perceptible y manipulable la actividad representativa, que consiste en representar en una cosa el propio proceso de simbolización” (p. 55).

Entendemos que las prácticas psicológicas que consideran la perspectiva de mediación con objetos, estarían dando cuenta de un momento paradigmático en el que pareciera perder protagonismo el modelo del psicoanálisis aplicado y la consideración de la sublimación como la explicación última de los procesos de creación.

Al propiciar la consideración de los procesos asociativos y potenciarlos, se ubica a los objetos culturales invitados a ser usados en estas prácticas, ya sean fotos, cuentos, juguetes, imágenes o materiales propios de la plástica, en el lugar de desencadenantes de los procesos imaginativos, facilitando el acceso a zonas intermediarias y transicionales del psiquismo propicias para los intercambios psíquicos.

Al referirnos al efecto de mediación suponemos al menos dos aspectos que estarían desligados, desunidos. Se entiende que podría tener lugar un tercer término que colaboraría con la articulación entre ambos. El objeto mediador tiene carácter de médium maleable (Milner, 1946, citado en Roussillon, 1995) y cumpliría con la función mediadora, colocado en un espacio relacional, en un cuidadoso marco de trabajo con la intersubjetividad, donde la transferencia se hace presente en un estado de difracción (Kaës, 1996) y oficia de andarivel privilegiado direccionando los procesos de desplazamiento, condensación y figurabilidad psíquica (Botella, 2003) observables en encuadres de trabajo grupal.

Al referir específicamente a las mediaciones terapéuticas en la clínica tradicional, Anne Brun (2009) plantea que “es como que la obra creara al creador. Del mismo modo, las psicoterapias con mediaciones artísticas activan los procesos de creación en el paciente que, al crear un objeto se crea a sí mismo como sujeto” (p. 47).

La problemática de lo no-representado, lo irrepresentable, la puesta en figurabilidad y el trabajo con lo negativo forman parte del cúmulo de rutas conceptuales por las que hemos transitado, revisitando textos fundacionales del psicoanálisis y considerando aportes de autores que han respondido de manera rigurosa a los requerimientos de su tiempo. Autores que han ofrecido abstracciones conceptuales a partir de prácticas encarnadas en variados ámbitos y desbordando los presupuestos metodológicos originales de la cura tipo y fuera de los consultorios.

Se destacan a continuación algunas maneras de hacer referencia a tales desarrollos: psicoanálisis transgresivo (Rosolato, 1981); psicoanálisis exportado o extramuros (Laplanche, 1989; Bleichmar, 2010); extensión del psicoanálisis (Merea, 1994); La invención psicoanalítica del grupo (Kaës, 1994); más allá de la palabra (AAPPG, 2000); psicoanálisis sin diván (Caparrós, 2000); Organizaciones fronterizas. Fronteras del psicoanálisis (Lerner, 2007); territorios sin diván (Kachinovsky, 2003); más allá del consultorio (AUDEPP, 2006 y 2008); clínicas más allá de las palabras (APA, 2015); clínica del desborde (APA, 2016); entre otros aportes.

Las condiciones de emergencia de estas líneas de pensamiento –todas ellas con incuestionable rigurosidad– muestran interrogantes acerca de las metodologías aptas para optimizar la escucha clínica de sujetos e instituciones que sufren condiciones vitales no propiciatorias de adecuados procesos de subjetivación y, entre otras, dificultades de acceso a la palabra.

Con el uso de objetos mediadores en las clínicas de frontera, se busca favorecer el trabajo de representación que colabora con el espesamiento del preconsciente como espacio transicional, sede del desarrollo de la creatividad y puesta en escena de lo genuino.

Se apuesta a la facilitación de ligaduras novedosas que a su vez habiliten la construcción de lo polisémico/paradojal, producto de un tránsito por caminos asociativos inéditos.

En tal sentido se comparte con Vacheret (2014) que los grupos son “lugares privilegiados de la experiencia de creación de sentido a partir de objetos culturales comunes. Movilizando el imaginario del sujeto y del grupo, los objetos culturales que son encontrados-creados en el grupo y por él, acceden a la función de transicionalidad” (p. 53).

El uso de títeres, dibujos, modelado, collage, cuentos o fotografías colabora con un movimiento de inducción de procesos asociativos, no solo la proyección o la búsqueda de productos artísticos. Se pone a trabajar el modelo clásico freudiano de asociación libre y atención flotante, pudiendo observarse la superposición de las zonas de juego de los integrantes de la grupalidad: se potencia la creación de un espacio transicional como topos en el cual puede instalarse la paradoja de lo creado de nuevo. El juego asociativo producido daría cuenta del encuentro con un objeto el cual es encontrado y creado a la vez por los participantes. Es una creación colectiva.

En nuestro país se pueden observar prácticas psicológicas en las que conviven propuestas convencionales –centradas en el lenguaje verbal– con propuestas de intervención que buscan poner en escena discursos y narrativas no verbales, incluyendo actividades que utilizan y producen objetos matéricos como la pintura, los títeres, el modelado, las fotografías y viñetas cinematográficas, además de objetos del universo escénico y sonoro. Tales prácticas de intervención son llevadas a cabo por psicólogos, en ámbitos educativos, terapéuticos, diagnósticos y de rehabilitación, en sistemas tanto públicos como privados (Miraballes Guerrero, 2019).

Tizón, prologando el texto de Anne Brun (2009), alimenta la preocupación ante la pobre sistematización y formación programática para el ejercicio de tales prácticas, elemento que a su entender sería responsable de que las mismas sean despreciadas con frecuencia y entendidas como intervenciones de segunda división (p. 22). Se comparte su propuesta de “disminuir el riesgo de la doble marginación en la que seguirían quedando este tipo de metodologías que ofrecen beneficios constatables pero, que muchas veces, carecen de trabajos de investigación y estatutos disciplinares suficientes para ser atendidas”.

Yolanda Fazakas, uruguaya contemporánea de Juan Carlos Carrasco y también precursora en el uso de la plástica en las prácticas psicológicas con grupos de niños en Uruguay, advertía en 1994:

Hace más de tres décadas atrás, en el Río de la Plata las posibilidades terapéuticas de un paciente oscilaban entre la psiquiatría medicamentosa y en lo que se llamaba el psicoanálisis clásico, basado en la teoría freudiana y fundamentalmente en la kleiniana. Todas las demás modalidades terapéuticas eran consideradas “de segunda”, “no profundas”, “no modificadoras de la estructura”, no bien conceptuadas debido a que su marco teórico no estaba desarrollado. (p 59)

Estas consideraciones dan cuenta de la misma preocupación de Tizón (2009) quien plantea que sería necesario esbozar una teoría o metapsicología que pueda “disminuir el pragmatismo utilitarista y lograr una conceptualización de los mediadores terapéuticos y su utilización en las modernas terapias integradas” (p. 22).

El uso de tales herramientas ofrece la posibilidad de trabajar con poblaciones extensas, además de atender la consulta individual, haciendo accesibles prestaciones ya sean sanitarias como educativas.

El comienzo de las formaciones profesionales en psicología incluyendo el estudio y profundización de los presupuestos de Donald Winnicott, produce que sean creados abordajes novedosos. El juego aparece como eje de articulación en una clínica donde pasa a construirse y ser considerada la perspectiva del uso del objeto, adquiriendo relevancia en los abordajes posibles, donde –squiggle mediante– juegan en ese escenario presupuestos teóricos construidos desde una visión del encuentro clínico analítico, ya no solamente desde de los a priori de la metapsicología kleiniana.

Surgen entonces procesos de inclusión de categorías de análisis donde la materialidad de los objetos y los vínculos se hacen presentes.

En esta línea argumental, las prácticas psicológicas que consideran la perspectiva de mediación con objetos estarían dando cuenta de un momento paradigmático en el que pareciera perder exclusivo protagonismo el modelo del psicoanálisis aplicado y la consideración de la sublimación y la reparación como la explicación última de los procesos de creación.

Como perspectiva metodológica facilita, según Vacheret (2014), “el pasaje de los fantasmas a las representaciones y a las identificaciones múltiples” (p. 176) ofreciendo la posibilidad de pasaje y reinscripción de huellas inscriptas en un registro mnémico sensorial, a niveles de mayor complejidad.

El avance de tal perspectiva ha permitido poner la investigación del fenómeno de inducción de procesos asociativos en territorios intersubjetivos en el centro de atención, tomando conceptualmente un estatuto propio y distanciándose de los modelos de intervención psicosocial y educativos basados exclusivamente en la psicología de la expresión o en los mecanismos proyectivos.

Los dispositivos usados en las clínicas de frontera apelan a la creación y uso de caminos o vías no exclusivamente verbales para facilitar la captura de lo no representado y su posible ligadura.

Al hacer referencia a fronteras, lo hacemos pensando en las fronteras del método psicoanalítico y en el carácter fronterizo de aparatos psíquicos caracterizados por dificultades en el desarrollo de los procesos de simbolización. Son las fronteras de lo irrepresentable que involucran la interrupción traumática de procesos de constitución psíquica y sus efectos. Las capacidades de mentalización y asociatividad están interrumpidas o no desarrolladas lo suficiente, característica común que sufren poblaciones en situación de no contar con un fluido acceso a la verbalización y la consecuente elaboración psíquica.

Los procesos creadores que pueden sustentarse en clínicas de la creación ocurren en un espacio potencial, en un entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la ilusión y la desilusión, entre lo interno y lo externo, generando condiciones para la simbolización.

La noción de clínicas de la frontera también ha sido andarivel en el cual sostener los aprendizajes realizados en y con colectivos de sujetos en situaciones de alta vulnerabilidad y en contextos inestables.

En estos territorios de frontera, los clínicos hemos de potenciar los propios procesos de figuración ayudados por los objetos mediadores y gracias al involucramiento de la propia interioridad habitada por nuestras propias representaciones, creando-encontrando condiciones para colaborar en la ligazón de nuevas cadenas representacionales, en contextos colectivos.

El caso de la mediación con imágenes fotográficas es un ejemplo claro de optimización de tiempos de encuentro intersubjetivo, donde la fotografía como objeto cultural por excelencia, oficia de mediador privilegiado para enriquecer procesos de simbolización e historización.

Cerramos esta exposición recordando los aportes de André Green (2000) a una teoría general de la representación, tema primordial en estas consideraciones históricas:

Representar es hacer presente, en ausencia de lo que es perceptible y que, por lo tanto, debe volver a ser formado por la psique. Hacer presente debe ser tomado al pie de la letra, con relación al momento en que esto ocurre, en que se evoca algo que fue presente y que ya no lo es, pero que yo hago nuevamente presente de otro modo, re-presentando; en el instante presente: en ausencia de aquello de lo que hablo, yo represento. Representar sería una posibilidad hermanada con el asociar, ligar, enlazar. Toda la dimensión del pasado se agrega a la dimensión del presente, ya que las nuevas asociaciones involucraron también a las ya existentes. La vinculación entre recuerdo, asociación, imaginación, representación se visibiliza. Representar es también proyectar: concebir lo posible en el futuro. (p. 48)

Concebimos un futuro en el que sea fluida la comunicación de las experiencias de trabajo con mediadores y las conceptualizaciones sobre las prácticas que se llevan a cabo. Es nuestro deseo haber podido transmitir de manera entusiasta la experiencia de aprendizaje que ha tenido lugar en este tiempo de investigación y estudio teórico riguroso, a partir de la reflexión sobre las prácticas con mediadores que venimos desarrollando.

Referencias

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Figurabilidad psíquica: simbolización naciente

Ana Mosca

Introducción

Al comienzo del primer versículo del Evangelio de San Juan se afirma que “en el principio era el Verbo” (Juan 1:1, RVR 1960). Sin embargo, quienes nos ocupamos de estudiar la génesis del psiquismo humano constatamos que “en el principio era el acto”. Es en un tiempo posterior que emerge la posibilidad de figurar, de producir imágenes como nacimiento de la producción simbólica, y por último adviene la disponibilidad para la palabra.

El lugar del acto en la clínica actual

La clínica contemporánea nos interpela cotidianamente desde la contundencia del acto. El acto tiene algo del orden de lo inasible y tiende a reiterarse de forma idéntica, en cadenas repetitivas. El acto es la vía regia para la evacuación inmediata del sufrimiento psíquico, buscando alivio frente a la emergencia del dolor. Cuando existen carencias en la posibilidad de representar, el riesgo de la emergencia del acto es una constante.

En nuestro trabajo clínico observamos la reiteración de situaciones que nos dejan perplejos. En estas, los procesos elaborativos estarían ausentes como también la capacidad para modular y diferir la descarga de los impulsos. Vemos escasa capacidad anticipatoria y comprometida la representación empática de las resonancias en el semejante.

Algunas características de la ética contemporánea se vuelven visibles en estos escenarios clínicos: lo vertiginoso, lo evanescente, la descartabilidad y el imperativo a minimizar habitan los vínculos, incidiendo en la construcción subjetiva y en las modalidades vinculares observadas.

Podría pensarse entonces que el déficit en la capacidad elaborativa y en la disponibilidad simbólica de los sujetos sería un común denominador en los psicodinamismos que subyacen a estas presentaciones clínicas.

El acto surge entonces como una escenificación descarnada que nos conmueve y que tiene el riesgo de convocar al acto como respuesta.

Es entonces una responsabilidad para todos los que trabajamos en ciencias humanas el proponer estrategias de intervención que amparen y potencien los procesos de humanización.

Compartimos con Bleichmar (2002) que, sumidos en la actual inmediatez autoconservativa, se vuelve imprescindible sostener la condición de humanidad en riesgo. Nos dice:

Porque lo brutal de los procesos salvajes de deshumanización consiste, precisamente, en el intento de hacer que quienes los padezcan no solo pierdan las condiciones presentes de existencia […] sino también toda referencia mutua, toda sensación de pertenencia a un grupo de pares que le garantice no sucumbir a la soledad y la indefensión. (p. 43)

La experiencia de acostumbramiento al horror, o cierta fatiga de la capacidad de ser compasivo, surgen como detonantes cotidianos de la violencia social y producen efectos devastadores sobre la subjetividad.

Cuando las noticias de la realidad son tan contundentes en lo cualitativo y en lo cuantitativo, existe el riesgo de que se produzca una experiencia de desubjetivación, con cierto efecto de dejarnos sumidos en la desesperanza.

Frente a estos desafíos, las reflexiones psicoanalíticas actuales procuran hallar los psicodinamismos subyacentes a estos fenómenos y ofrecer propuestas de intervención.

Del trauma al conflicto

Entendemos imprescindible poder diferenciar clínica y dinámicamente el trauma del conflicto. La angustia señal es un recurso del yo ante una situación de peligro, a fin de poner en marcha las operaciones defensivas que puedan evitar la sensación de desborde.

Desde las teorizaciones psicoanalíticas más tempranas se considera a la situación traumática en relación con el desvalimiento del yo enfrentado a montos pulsionales que el aparato psíquico no puede tolerar. Habría un monto excesivo de energía que no puede ser procesada. En situaciones que se vuelven traumáticas, el acontecimiento se inscribe como marca sin acceso al sistema representacional y sin que pueda integrarse en una cadena asociativa, lo que genera serios obstáculos a los procesos de elaboración psíquica.

La experiencia traumática se configura ya sea por la intensidad de la experiencia vivida, como por el efecto acumulativo de su repetición. Opera como una experiencia de desamparo no representable, siendo la carga pulsional una fuerza que busca ser expresada.

Las dificultades de simbolización comprometen la comunicabilidad de la experiencia, observándose de manera frecuente el desasosiego y la descarga psicomotriz carentes de posibilidad de representación, elementos que resultan un desafío para el clínico en su búsqueda de lograr que se opere una sustancial transformación: que lo traumático, adquiriendo una dimensión figurable, devenga conflicto.

Se requiere entonces de un proceso de apropiación subjetiva relacionado con la génesis de la disponibilidad simbólica, para que las marcas fragmentarias puedan integrarse en un relato.

Luego de estas consideraciones, creemos que es preciso conceptualizar el lugar del acto en la clínica contemporánea y en la construcción subjetiva correlativa al actuar.

Podríamos hablar del hombre del acto: alguien que evidencia fallas en la capacidad de regular impulsos, de mentalizar, de fantasear, de mediatizar, de soñar, de simbolizar. Es un humano que usa de manera privilegiada la puesta en acto como forma de expresión y descarga. El acto es su vía regia de construcción subjetiva. El objetivo de una intervención desde el psicoanálisis sería favorecer el advenimiento de una capacidad representacional que permita integrar las marcas fragmentarias en un proceso de elaboración. El hombre del acto ha de devenir hombre de la palabra.

Hemos de tener en cuenta, que estamos resumiendo un largo y complejo proceso que implica una laboriosa construcción psíquica. Es aquí, en esta génesis, donde se destacan los aportes de quienes han conceptualizado lo que sería una construcción intermediaria, a medio camino, que llamaremos el hombre de la imagen.

Podemos pensar la figurabilidad como una capacidad psíquica, como un producto, como un proceso que da lugar a la construcción de tejido psíquico. Puede ser vista como una herramienta, como un recurso. El trabajo sobre la figurabilidad genera y favorece la ligadura representacional, a la vez oportunidad de insight y de construcción. Posibilita el eslabonamiento de la intensidad pulsional y permite el retorno a situaciones que se vivieron sin haber podido dotarlas de sentido, poniendo en marcha una sinergia dinamizante.

La tarea de crear-construir una imagen evoca la reaparición de restos propios de traumas precoces. La imagen interpela, convoca a la memoria inmediata y mediata. Nacen sentimientos como expresión de una subjetividad ahora recordable. La imagen permite dotar de significado a nuevas maneras de entender lo vivido, confiriendo vida representacional a estratos mnémicos tempranos, reconstruyendo así los agujeros negros, efectos del trauma en la memoria y en la experiencia de sí mismo.

El uso de imágenes fotográficas

El uso de imágenes para producir capacidad de figurabilidad es un recurso metodológico recomendado. El ofrecimiento de fotografías como objetos mediadores, especialmente como disparadores de procesos de figurabilidad grupal, aporta al desarrollo del hombre de la imagen.

El trabajo de figurabilidad posibilita el efecto calmante que produce la ligazón. Las imágenes visuales tienen una potencia sensorial especial que favorece la construcción de sentidos; la experiencia traumática deviene disponible para la elaboración.

Dialogando con los aportes de algunos autores

Freud, ya en el capítulo sexto de La interpretación de los sueños (1899), se refiere a lo que llama “figuración” enumerando los mecanismos de que se vale el trabajo del sueño: condensación, desplazamiento y puesta en figurabilidad.

Winnicott (1991) discrimina clínicamente la experiencia traumática del conflicto. A manera de síntesis podríamos decir que la experiencia traumática para este autor implica un derrumbe en el ámbito de la confiabilidad del ambiente previsible. Generalmente sería la intrusión de un hecho demasiado súbito en tiempos de dependencia absoluta, interrumpiendo la continuidad existencial.

Los efectos de lo traumático dependerán de la etapa del desarrollo en que ocurre y del grado de integración que el yo haya alcanzado. El trauma es el efecto de un fracaso en la función protectora del ambiente. La función del ambiente es lograr que tanto los estímulos externos como los internos no resulten traumáticos.

Ricardo y Marisa Rodulfo (1993, 1996) han dedicado una vasta obra a aportar a la compresión de la construcción temprana de la experiencia de subjetividad. La posibilidad de figurar ocupa en su teoría del desarrollo un lugar destacado a tal punto que hablan del “niño del dibujo”, del “niño de la imagen”.

Para Silvia Bleichmar (1999) la experiencia traumática tiene un defecto de inscripción inicial. Quedan restos perceptivos, pero no hay huella mnémica. El trabajo de figurabilidad produce neogénesis. Es un trabajo que confiere vida a la representación psíquica. Produce por tanto el nacimiento de una experiencia de subjetividad recordable.

Claudine Vacheret (2000) plantea que las fotografías habilitan la aparición de memorias tempranas. La foto oficia de anclaje para evocar las mismas. Es una vía que habilita el pensamiento en imágenes. En ese recorrido que implica un cambio dinámico desde un funcionar a predominio del proceso primario al secundario hemos encontrado la disponibilidad para figurar como una etapa intermedia entre el acto y la palabra.

César y Sara Botella (2003) plantean que la importancia de la figurabilidad radica en que se crea-encuentra una figura capaz de hacer comprensible lo que estaba marcado por una memoria no representacional. La primera posibilidad de representación tendrá la impronta de una representación visual. Lo más importante es la experiencia de mismidad emergente del hecho de figurar.

En términos generales, los Botella proponen la novedosa noción de trabajo de figurabilidad del analista: medio de acceso por excelencia a ese más allá de la huella mnémica que es la memoria sin recuerdo, vía imprescindible si se quiere revelar lo que todo trauma infantil tiene de irrepresentable. El analista, con su trabajo de figurabilidad, crea-encuentra una representación capaz de hacer inteligible al analizante lo que era pura expresión de instancias traumáticas.

René Roussillon (2006, 2013, 2016) sostiene que nada de lo humano está desprovisto de sentido. Considera que es imprescindible decodificar los actos, llamándolos actos mensajeros. Es necesario volver inteligible la experiencia a través de la construcción de vías de trámite psíquico que suelen ser un faltante. Al diseñar intervenciones para contener los efectos de las experiencias traumáticas, considera imprescindible la puesta en imagen.

Resumiendo algunas ideas del autor, el acto siempre es mensajero, portador de un lenguaje, mensaje a interpretar. El acto va en busca de un respondiente, se despliega al estilo de un intento de ligazón significativa. El acto intentaría contar a alguien un momento de una historia, tiene un valor protonarrativo: ofrece una oportunidad comunicacional.

Los aportes de Roussillon son importantes para comprender la clínica actual. Hemos de hallar modos de abordajes novedosos que hagan posible la apropiación subjetiva. El psicoanalista francés ofrece un abordaje didáctico que enriquece la metodología de trabajo psicoanalítico. Establece una secuencia que da cuenta de la estructuración psíquica: del vacío al figurar (simbolización primaria); del figurar al representar (simbolización secundaria).

Roussillon llama simbolización primaria a esta primera inscripción de la experiencia procurando representación simbólica a través de un trabajo psíquico que da forma figurable a la complejidad de lo vivido. La figurabilidad produce un nuevo tejido psíquico.

Anne Brun (2009) realiza también importantes aportes para comprender el proceso de simbolización primaria. Destaca el valor de las diversas mediaciones terapéuticas para favorecer el pasaje de lo sensorial a lo figurable. Considera muy valiosa la reactualización de huellas sensoriales catastróficas hasta el momento impensables, que podrán religarse en el aquí-ahora. El encuentro con los materiales usados como mediadores, ya sea el barro, las imágenes o los sonidos, reactivaría la posible metabolización de componentes sensoriales invitados a ser figurados.

Myrta Casas, en su texto En el camino de la simbolización (2009), destaca que, desde 1915, en la obra freudiana la simbolización aparece concebida como proceso y no como resultado. Esto nos da fundamento para sostener que es una buena estrategia convocar la actividad de figurar, ya que esta habilitará grávidos procesos de construcción simbólica; volver asible lo que no está en la conciencia pero produce efectos. Según la autora, los fallos en el proceso de simbolización dejan al sujeto expuesto a la necesidad incontrovertible del objeto. La simbolización hoy importa como pivote en torno al cual pensar los procesos de estructuración psíquica. La peripecia estructuradora implícita en el trabajo representacional es un proceso permanente.

Casas afirma que la imagen no tiene el valor denotativo de la palabra; sin embargo, son importantes sus efectos en la subjetivación. La posibilidad de poner en escena lo traumático hace posible enganchar nuevos lazos significantes.

Fanny Schkolnik (2016) realiza aportes para la comprensión psicodinámica de los pacientes con una fallante capacidad de límites. En síntesis, afirma que la falta de simbolización nos permite inferir carencias en los momentos iniciales de la estructuración psíquica. Es necesario apostar a la construcción de una nueva matriz intersubjetiva, favoreciendo el despliegue representacional.

En suma

En el trabajo con niños que han vivido situaciones traumáticas, las propuestas de abordaje con mediadores terapéuticos colaboran con una gradual apropiación subjetiva de las mismas, favoreciendo la puesta en palabras en la construcción de tramas narrativa.

Ofrecer imágenes puede ser una estrategia de trabajo, entendiendo que la imagen constituye una primera forma de representación que habilitará luego a la palabra, de modo de dar sentido al desasosiego causado por la falta de posibilidad representativa.

La capacidad de figurabilidad abre un espacio para pensar el desarrollo emocional tanto en un proceso saludable –porque favorece los sistemas representacionales–, como en uno comprometido –porque ofrece la posibilidad de volver comprensible el acto–.

La figurabilidad permite traer a la experiencia actual elementos psíquicos antes no disponibles ya sea por estar ausentes o por haber caído bajo la represión. La figurabilidad podría dar sentido al desasosiego significándolo, dándole forma de recuerdo y permitiendo avanzar en formaciones preconscientes, propiciando procesos elaborativos que se generan, se potencian, se liberan.

Referencias

BLEICHMAR, S. (1999). Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

– (2002). Dolor país. Buenos Aires, Argentina: Del Zorzal.

– (2008). Violencia social, violencia escolar. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.

BOTELLA, C. Y S. (2003). La figurabilidad psíquica. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

BRUN, A. (2009). Mediaciones terapéuticas y psicosis infantil. Madrid, España: Herder.

CASAS DE PEREDA, M. (1999). En el camino de la simbolización. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

FREUD, S. (1900 [1899]/1979). La interpretación de los sueños (primera parte). En Obras completas. Vol. IV. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu editores.

GREEN, A. (1996). La metapsicología revisitada. Buenos Aires, Argentina: Eudeba.

PUNTA DE RODULFO, M. (1993). El niño del dibujo. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

RODULFO, R. (1996). El niño y el significante. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

ROUSSILLON, R. (2006). Cuerpo y actos mensajeros (Trad. Esperanza Martínez). Recuperado de https://reneroussillon.com/

– (2013). Las simbolizaciones primarias y secundarias. Revista de psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica de Madrid: El proceso de simbolización, 69, 219-243.

– (2016). Agonía, clivaje y simbolización. Mentalización. Revista de psicoanálisis y psicoterapia, 6; AIEDEM: Asociación Internacional Para el Estudio y Desarrollo de la Mentalización. Recuperado de https://revistamentalizacion.com/ultimonumero/roussillon.pdf

SCHKOLNIK, F. (2016). Prácticas psicoanalíticas. Un trabajo de resignificación y simbolización. Montevideo, Uruguay: Rebeca Linke.

VACHERET, C. (2014). Foto, grupo y cuidado psíquico. Montevideo, Uruguay: Oficina del Libro-FEFMUR.

– (2000). La imagen: mediación en el sueño, mediación en el grupo. Revista de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de grupo: Además de la palabra XXIII(2), 197-211.

WINNICOTT, D. (1991). El concepto de trauma en relación con el desarrollo del individuo dentro de la familia. En Exploraciones Psicoanalíticas I. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Reflexiones a partir de una sesión de mediación con imágenes fotográficas

Grupo de investigación sobre Mediaciones (AUDEPP)

Inés Berdaguer, Graciela Cartesio, Cecilia Machado,

Cecilia Maissonave, Andrea Oszmianzki

Coordinadoras: Marta Miraballes Guerrero y Ana Mosca

Esta presentación pretende mostrar el despliegue de afectos e ideas que puede producirse al ofrecer fotografías como objetos mediadores, en una grupalidad eventual constituida en un Congreso. La actividad propuesta da lugar a una discursividad comprometida con la producción de conocimiento pertinente e intercambio afectivo significativo.

Se busca dar a conocer un método de trabajo grupal inserto en consideraciones teóricas que refieren a las mediaciones y los objetos mediadores.

En prólogo a Vacheret (2014), Kaës plantea que este método “tiene el valor de ser propuesto como un desencadenante de procesos asociativos, de puesta en marcha de la actividad de ligazón y de simbolización” (p. 12). Esta ligazón se activa en una doble vertiente: en lo intrapsíquico, articulando o facilitando el pasaje de la imagen a la palabra; y en el dispositivo grupal, produciendo intersubjetividad. Es allí donde la foto se transforma cumpliendo una función mediadora, posibilitando procesos de apropiación subjetiva y desarrollando una creatividad reflexiva.

Es de destacar que el uso de objetos mediadores no tiene una intención interpretativa, sino que se define, según Vacheret (2014), por propiciar “un espacio intermediario de confrontación de las diferencias y de encuentro de las semejanzas que facilitan los intercambios identificatorios” (p. 236).

Estas prácticas, consideradas como extensiones del psicoanálisis, tienen muy especialmente en cuenta la producción teórica de René Kaës (2008) quien propone que:

Cualquiera sea la tarea del grupo y su finalidad, terapéutica o formativa, el objetivo principal del trabajo psicoanalítico en situación de grupo es hacer posible una cierta experiencia del inconsciente, en las formas y procesos que se manifiestan en el grupo para los sujetos que lo constituyen. La situación psicoanalítica grupal pone a trabajar las relaciones que el sujeto mantiene con sus propios contenidos inconscientes, con los contenidos inconscientes de los otros, y con los que son comunes y que comparten con ellos. (p. 74)

El Congreso de AUDEPP (2019) se centró en la temática convocante “Figuras actuales de la violencia: Retos al psicoanálisis latinoamericano”. Se propuso la realización de un taller de mediación con imágenes fotográficas al que concurrieron veinte psicoterapeutas de diferentes países y generaciones.

El material que se presentará a continuación, y la correspondiente reflexión, son producto de tal encuentro.

Presentación de la metodología

La metodología propuesta en esta ocasión, que introduce la fotografía como objeto mediador, es heredera del Fotolenguaje© francés creado como tal en la década del 60 en Francia y actualmente asociado conceptualmente a presupuestos del psicoanálisis contemporáneo.

La misma requiere seguir una serie de pasos. Al comienzo de la actividad se distribuyen fotografías que fueron previamente seleccionadas por la coordinación de acuerdo a la temática convocante. Se disponen en una superficie de tal manera que puedan ser fácilmente visibles. Se inicia la sesión proponiendo elegir una foto que responda a una pregunta. Lo siguiente es dar lugar al despliegue espontáneo de respuestas que se van presentando y tejiendo por parte de los participantes, incluidos los coordinadores. Se realiza un registro de las intervenciones.

La pregunta formulada también oficia de mediadora. Su elaboración requiere un tiempo de reflexión por parte del equipo coordinador, ya que es esencial para la calidad del despliegue asociativo en la sesión. Para generar una pregunta que facilite la evocación y posterior elaboración discursiva se tiene que tener en cuenta el contexto de la convocatoria, la temática que nuclea al colectivo y el objetivo a trabajar. Especialmente se considera que su formulación no ha de abordar de manera directa el tema convocante.

En esta ocasión se entendió que la agenda temática del Congreso centraría la atención de los participantes en situaciones humanas en extremo duras y crudas, como lo son las de los abusos sexuales infantiles, los femicidios y la discriminación, entre otras. Se evaluó entonces que la pregunta a proponer hiciera foco en una perspectiva reparatoria.

La intención que sustenta la práctica de la mediación con fotografías es colaborar con la puesta en figurabilidad y la ampliación del capital representacional de los sujetos intervinientes, ofreciendo la posibilidad de atenuar y amortiguar la intensidad de elementos traumáticos que pudieran actualizarse.

La pregunta elaborada en esta oportunidad fue la siguiente: “¿Qué se pone en juego al reparar? Lo digo con la ayuda de una foto”.

Presentación de la sesión (1)

1. Se observa en un primer plano una mujer joven inclinada poniendo protector solar a un bebé de pocos meses, desnudo y sentado sobre la arena. En un segundo plano aparece el torso de un hombre recostado.

Laura es quien inicia la presentación de fotografías y dice: “Esta foto me conecta con lo que tenemos en común como especie. Me hizo pensar en querer y cuidar, en anticipar situaciones donde algo puede generar daño. Esta mamá quiere y también cuida. También me hace pensar en los modos no narcisistas del amor. Cuidar un niño implica siempre renunciar”.

Josefina, quien elige la misma foto, dice: “A mí me hizo pensar en otra cosa. Para reparar hay que haber tenido un sustrato bueno... Confianza, cuidado y cariño que uno recibe desde el principio, desde que somos tan chiquitos”.

Carla interviene planteando: “Yo la veo más de cuidado que de reparación. Todo amor es un conjunto. En la foto la mamá anticipa la posibilidad de un daño. Me hace pensar que hay que estar muy atentos para evitar riesgos”.

Estos tres eslabones que dan inicio a la cadena asociativa grupal (Kaës, 1994) dan cuenta a su vez del comienzo de los vínculos en presencia de un otro que atiende, anticipa, cuida y contiene, y de esta experiencia grupal que comenzamos a transitar. La primera foto presentada inaugura y plantea un escenario acerca del tema convocante. Es ahí donde comienza la construcción intersubjetiva.

2. Se observan tres muchachas jóvenes juntas cocinando sobre una mesa. En el primer plano, y en un rol activo, una de las chicas se encuentra cortando un tomate; en el segundo plano, otra de las chicas aparece señalando el fruto mirando la tarea que está realizando la primera; y en el tercer plano, la tercera chica, se encuentra sosteniendo un recipiente.

Sandra fundamenta su elección diciendo: “Cada uno lleva sus ingredientes para reparar, importa el vínculo que se establece, se repara mejor si es entre muchos. Los vegetales están crudos y mediante un proceso se logra que pasen a ser más digeribles y metabolizables”.

Siguiendo la cadena asociativa, observamos que la respuesta de Sandra refiere a la inclusión de un tercero: no solo la de un sujeto, sino también la de la cocina como representación simbólica de un quehacer cultural.

3. El foco está puesto en una manzana roja suspendida de una rama con hojas verdes. Se observa un reflejo que ilumina toda la foto, en especial al fruto. El segundo plano está indefinido en tonos de verde.

Mónica dice: “Me recuerda a mi infancia. De chica íbamos a un campo de mi familia. El fruto crece y es fruto de un espacio y un tiempo. El fruto de la reparación implica un proceso anterior que pudo haber estado trabado”.

Esta respuesta daría cuenta de la noción de proceso. Para llegar a este fruto se infiere que es imprescindible pasar por fases previas. En este juego de analogías, el fruto sería producto de una secuencia de acontecimientos: la tierra en la que se enraiza la semilla, la floración, el riego, etc. Habría entonces acercamientos significativos entre la imagen-fruto y las teorías de constitución del psiquismo. Asimismo, se incorporan asociaciones vinculadas a lo trabado, es decir, a que en ese proceso pudo haber habido dificultades que habrían inhibido el buen desarrollo: una sequía, vientos fuertes o plagas.

Lucía aporta a esta cadena asociativa diciendo: “A veces transitar por el dolor también da frutos. Puede transformarse en herramienta gracias al trabajo con otros”.

Así se van configurando las redes intersubjetivas e interdiscursivas que surgen a partir de las asociaciones enunciadas. En palabras de Kaës en Vacheret (2014),

todo el método apunta a articular el proceso intrapsíquico de figuración y de palabra con los procesos intersubjetivos en los que se reactualiza, a través del trabajo psíquico del otro y de más de un otro, la representación y la invención de las palabras que faltan. El sentido llega junto con este intercambio [...]; el sentido nace de esta escucha interna que transita por la escucha del otro. (p. 15)

Andrea refiere a la luminosidad de esta foto: “Reparar confiere luz. Permite salirse de la oscuridad que produjo el daño. El sol no está en la imagen pero sabemos que ha formado parte”.

Aparecen nuevamente expresiones metafóricas que dan cuenta de un proceso de simbolización: se construye una enunciación dando cuenta de lo ausente. Al decir de Kaës (en Vacheret, 2014):

Esta virtud de la fotografía se debe a que es una huella de lo efímero: la luz no actúa solamente como un agente físico sobre la película sensible, sino como un agente psíquico de lo transitorio, de lo que pasó. Por ser una huella, evoca el ‘como si’ de lo verosímil y apela a la metáfora. (p. 14)

4. Aparece en primer plano, y en el centro de la foto, una gaviota con las alas desplegadas en pleno vuelo. En el cielo azul se observan reflejos luminosos.

Ana presenta su foto diciendo: “Esta gaviota volando me sugiere que cuando pienso en reparar, me esfuerzo en poder tomar perspectiva. Al retomar vuelo puedo encontrarme con la capacidad de reparar, que a veces la tengo y a veces no”.

Sandra retoma la foto de Ana diciendo: “Hay algo que tenemos que soltar. Se me ocurre pensar en eso de desprenderse del lastre de la oscuridad, una oscuridad que asocio con lo traumático, con estos temas que venimos viendo en el Congreso”.

Mónica interviene aportando: “Al verbo soltar lo conecto con los procesos de duelo y reparación necesarios para configurar una nueva perspectiva, como dijo Ana, la posibilidad de retomar vuelo”.

Esta foto y las respuestas que genera evidencian un proceso de figurabilidad de calidad, de la capacidad de tomar vuelo para reparar, pero sabiendo que hay otros momentos de quietud, de conciencia de dificultad e imposibilidad.

5. Muestra a dos personas con máscaras protectoras para soldar. Están en actitud de trabajo, con materiales sobre una mesa. En el centro de la imagen se destacan chispas del soplete encendido. El color de la vestimenta y el de las máscaras de protección de soldar quedan saturados por el reflejo luminoso de la soldadura.

Raquel la presenta diciendo: “Reparar algo requiere mucho esfuerzo, como el de estos soldadores tan concentrados”.

Andrea también eligió esa foto y comenta: “Es una foto que habla de hacer... de hacer materialmente. Ellos están protegidos por ese casco y los lentes para encarar su tarea de soldar, fundir. Si lo llevamos al terreno de la vida cotidiana, es importante reparar no solo en términos de pensarlo sino que creo que es muy importante llegar a materializar la reparación”.

Analía dice: “Es una foto de trabajo, de hacer”.

Alicia: “No siempre se puede arreglar lo que uno hace, uno tiene que responsabilizarse”.

Cecilia: “¿Están reparando o están haciendo algo nuevo?”.

Con la intervención de Cecilia se evidencian los movimientos polisémicos que pueden ser generados gracias al uso de fotografías como objetos mediadores. Se abre un abanico de posibles caminos asociativos donde no hay una respuesta única, quedando el proceso en puntos suspensivos, en barbecho. Tal polisemia se relaciona con la noción de médium maleable ideada por Marion Milner ya en la década del 40, y que Anne Brun define como un concepto que “designa la existencia de objetos materiales que tienen propiedades perceptivo-motrices susceptibles de hacer perceptible y manipulable la actividad representativa, que consiste en representar en una cosa el propio proceso de simbolización” (2009, p. 55).

Siguiendo esta línea, la noción de simbolización en psicoanálisis se ha enriquecido con el aporte de diversos autores que dieron al término complejizaciones sucesivas. En el trabajo con mediadores, interesa rescatar las conceptualizaciones que entienden la simbolización como un proceso, como una construcción: ese “algo nuevo” al que refiere Cecilia.

Para Casas de Pereda (1999) la simbolización “es pérdida y sustitución”. La resignificación que puede observarse en los discursos registrados en esta sesión da cuenta de tales movimientos. Los nuevos sentidos gestados en las respuestas escuchadas por los integrantes indican un movimiento libidinal. Se puede notar un flujo asociativo que va de un antes a un después, de un vacío a un lleno, de la presencia a la ausencia y viceversa: “Desde el sujeto y desde el objeto, la simbolización es pérdida y sustitución. Entre cuerpo y palabra acontece la simbolización. [...] Espacio-tiempo de bordes, fronteras, que se llenan con toda la fuerza de lo imaginario, donde la imagen y lo fáctico adquieren relevancia” (p. 332).

Esta referencia a la acción se emparenta con la realizada por Andrea en su respuesta a la foto de los obreros soldadores. Esta acción, la simbolización que va del objeto ausente al símbolo, no es un camino de una vía: las representaciones se amplían y multiplican generando varias cadenas asociativas. La disponibilidad representacional se enriquece con nuevas asociaciones, afectos que van ligándose, nuevas simbolizaciones que acrecientan el capital representacional del sujeto y del grupo. A esta línea conceptual conectada con lo fáctico, con la acción, la veremos desplegarse en la siguiente foto, donde se podrá observar una construcción discursiva que lo explicita.

6. Se observa un árbol corpulento que ha caído sobre una casa partiéndola a la mitad. En un primer plano se muestran sus raíces por el levantamiento de tierra producto de esa caída. En un segundo plano se ve la parte de la casa que se ha mantenido indemne al lado el tronco de ese árbol y, a continuación, la parte posterior de la casa derrumbada por el impacto.

Mariela plantea: “La reparación del daño físico se emparenta con las reparaciones materiales”. Esto da pie a que presente su foto, poniendo en común aspectos de su historia personal vinculados a episodios de pérdidas repentinas e inesperadas que transformaron irreversiblemente la dinámica familiar e hicieron necesaria una reconstrucción colectiva. Dice: “Esta foto me llamó porque tiene que ver con mi proceso personal, mi historia. Me hace evocar una experiencia personal muy fuerte. El hacer concreto tiene un lugar preferencial en los procesos de reparación y salida de lo traumático”.

Rocío refiere a la dimensión de transitar el dolor con otros, en el proceso de transitar lo devastador y revertir los efectos de derrumbe y desesperanza.

Cecilia dice: “Pensaba en el concepto de continuidad existencial de Winnicott. Algo quedó en pie... parte de la estructura de la casa quedó como un garante, resistió y eso será soporte para la reconstrucción”.

En esta última secuencia vemos ejemplificado cómo la mediación con fotografías promueve la inducción de procesos asociativos. Dichos procesos se producen en dos niveles, como plantea Kaës (2008): una cadena asociativa más vinculada a cada una de las personas que participan (al decir de la participante, “esta foto me llamó… me hace evocar una experiencia personal”), y otra que es la que va construyendo el grupo.

Ya no es la foto de una persona en particular, es un objeto que –transformado y subjetivado– se ha convertido en otra foto, incorporada en las cadenas de cada quien, con la singularidad que esto señalaría.

Al decir de Vacheret (2014): “Cuando los miembros del grupo que desean intervenir sobre una foto toman la palabra, se contribuye a alimentar la cadena asociativa. Aquel que escucha hablar de su foto percibe el espacio de juego entre una foto que es la suya y lo representa, sin llegar a ser él mismo” (p. 36).

7. Se ve un ángulo de una habitación con paredes y piso de colores difusos, entre azul y gris, desgastados, con indicios de haber sufrido tal vez un incendio. Se distingue una silla aparentemente dañada, y una pequeña repisa sobre el suelo con objetos de un aspecto descuidado, similar al que presenta todo el lugar, donde hay restos de objetos tirados en el piso.

Alejandra presenta su foto: “Esto es un cuarto desolado, destruido. Ante una imagen así se despliegan las ganas de reparar. Es como que te salta la pulsión de vida. Me dieron ganas de reparar. Una escena de tanto abandono y derrumbe genera ganas de reconstruir”.

Andrea: “La reparación es una invitación a hacer”.

Se visualiza la otra vertiente del trabajo psíquico ahora vinculado a lo intersubjetivo, donde la foto pasa a formar la cadena asociativa grupal, generando ligazones y un discurso grupal singular. Las asociaciones van hacia representaciones de transformación. Aparece la oportunidad de transformar luego de un derrumbe. El uso del mediador permite el surgimiento de la emoción y su posible tránsito hacia una expresión compartible. El proceso que el trabajo clínico con mediadores facilita acontece no solo en quien habla de su foto sino en los demás que participan con sus propios procesos asociativos, dándose el fenómeno de transformación de la foto en un contexto intertransferencial.

8. En un único plano se observan grandes raíces entrelazadas y fuera de la tierra. La fotografía es en tonos de gris.

Mabel, al presentarla, dice: “Crecimiento, complejidad, retoño, los retoños del inconsciente. Me hizo pensar sobre lo que se enrama, el crecimiento de otra cosa, el tiempo que lleva, el blanco y negro, lo no visible, lo íntimo, lo que opera sin ruido, sin ser visible, la nutrición, lo que no se ve de la reparación”.

Analía dice sonriendo: “Las raíces del inconsciente... como foto es muy linda”.

Ana: “Pensé mucho en elegir esa foto por las cosas que llevo dentro mío”.

Alicia: “Es un nivel de abstracción muy elaborado”.

Ana: “Cuántos me quisieron, a cuántos guardo”.

Raquel: “Yo la relacioné con la foto de los bailarines que están entrelazados” (hace mención a una fotografía que estaba dentro de las expuestas pero no fue elegida por ningún participante).

Rosa: “¡Qué árbol podrá sostener esas raíces, ese entretejido, ese entramado! Un árbol con esas raíces no se podrá dañar fácilmente”.

Es posible inferir que el surgimiento de estas ideas encadenadas da cuenta de una secuencia de significaciones, donde habría un pasaje desde imágenes que remiten a lo roto y derruido, mostrado en una foto anterior, a la significación de las raíces como punto de apoyo. Se pasa de la consideración de esa imagen oscura, generadora de incertidumbre y expectativa temerosa, a un discurso que da cuenta de la posibilidad de confianza: “...con esas raíces no se podrá dañar fácilmente”. Este proceso evidencia la capacidad transformativa que puede desplegarse en el juego imaginario de los participantes con la imagen fotográfica.

Las raíces del árbol son garantes de vida en potencia, representarían el sostén de los procesos psíquicos producto de nuevas ligazones afectivas. Cada participante se vería beneficiado por un enriquecimiento en su disponibilidad representacional, llevándose consigo un repertorio más heterogéneo de experiencias. Esa secuencia de presentación se da por mecanismos no visibles, enraizados por dinamismos transferenciales que se caracterizan por su difracción.

9. Se visualizan, en un único plano, dos manos entrelazadas que podríamos inferir que pertenecen a dos personas paradas.

Miguel muestra su foto y dice: “La escogí por lo simple. En su simplicidad refleja la importancia de la unión, de valorar al otro. Sentí afinidad”.

10. En un fondo de color ocre claro, se observa en un primer plano a dos personas de la cintura para arriba, unidas en un abrazo.

Mariela dice que es oportuno presentar su foto porque tiene relación con la misma idea planteada por Miguel: “Es como si dijera: ‘lo hacemos juntos no sé cómo, pero lo vamos a lograr juntos’. Me hace pensar en poder sostener al otro y ser sostenidos. Recordaba las situaciones humanas con las que hemos contactado en el Congreso donde hay falta de humanización y desvalimiento”.

11. Se observa un grupo de jugadoras de algún deporte de campo, abrazadas en círculo, con camisetas rojas numeradas y pantalones negros cortos. Están en posición de inclinación hacia el centro del grupo, más juntas las cabezas.

Inés presenta su foto: “Me da la impresión de que terminaron el partido y que seguramente pasaron cosas durante el partido, y abrazarse es una forma de reparar”.

12. Se observa un hombre, una mujer y un/a niño/a pequeño/a, vestidos con ropas veraniegas, arrodillados sobre la arena en actitud de arrimar con la mano arena a una montañita.

Rosa presenta su foto: “Esta foto tiene que ver con el trabajo en equipo. Me hace acordar a las construcciones en la arena que hacen mis hijos. A veces sin querer se las tiran entre ellos o a otra gente. Pensaba en la frustración, en superar la frustración ante las cosas inesperadas que nos pueden pasar y en cómo nos involucramos todos en el acto de reparar”.

13. Se ven cinco jóvenes (tres mujeres y dos varones) al aire libre sentados en el piso, sonrientes y comiendo pizza de sus cajas de cartón.

Finalmente Cecilia habla de su foto, la última a presentar: “La elegí como experiencia positiva previa a otro momento de dolor, momentos buenos compartidos juntos, que quedan como buenos momentos, momentos reparadores. Todos estamos involucrados en la violencia, todos tenemos algo para reparar”.

Se entiende muy significativa la presentación de las últimas fotografías como una vuelta a recurrir al otro semejante, a la ligazón afectiva.

En las fotografías de las manos entrelazadas y del abrazo se pone en juego la recuperación-construcción de la experiencia genuina de la presencia del otro auxiliador. Se establecen encuentros desde el uno a uno hacia la posibilidad de una vinculación más extensa.

Se puede pensar que se pone en juego el ansia de crear-recuperar la experiencia de confiabilidad, de previsibilidad que hace posible un intercambio vincular saludable.

Como pudo observarse en la secuencia de presentación de fotos, el trabajo de mediación con fotografías escenifica el proceso de simbolización. A partir de la formulación de la pregunta se propuso la captura de imágenes, para configurar, de manera caleidoscópica, la figuración de una posible y singular respuesta por parte de cada integrante del taller. Pero no se agota allí la producción significante, sino que sigue alimentada, nutrida y ramificada por las diversas asociaciones de los participantes. Se va dando un proceso de construcción a partir de las cadenas asociativas producidas por el colectivo dialogante, donde el bagaje representacional del preconsciente en cada sujeto se va modificando y ampliando.

Se destaca, para finalizar, que el trabajo con imágenes fotográficas en calidad de mediadoras, generando figurabilidad psíquica, es una vía regia de acceso al potencial reparador del sujeto y del grupo.

Referencias

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BOTELLA, C. Y BOTELLA, S. (2003). La figurabilidad psíquica. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

BRUN, A. (2009). Mediaciones terapéuticas y psicosis infantil. Barcelona, España: Herder

CASAS DE PEREDA, M. (1999). En el camino de la simbolización. Buenos Aires, Argentina: Paidós

KAËS, R. (1994). La invención psicoanalítica del grupo. Buenos Aires, Argentina: AAPPG.

– (1996). El grupo y el trabajo del preconsciente en un mundo en crisis. Revista de AAPPG, 1(19).

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VACHERET, C. (1995). Las teorías de lo intermediario y la mediación en el grupo. Revista de la AAPPG, 18(1), 169-193.

– (2014). Foto, grupo y cuidado psíquico. Montevideo, Uruguay: Oficina del libro.

WINNICOTT, D.W. (1971). Realidad y juego. Barcelona, España: Gedisa.

1- A efectos de esta publicación, se realiza en recuadros una descripción detallada de cada foto presentada en la sesión.

Sección II Mediación en la clínica, búsquedas y enigmas. Investigaciones en curso

El uso del cuento infantil en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos en Uruguay, Argentina y Brasil

Federico Rodríguez

Introducción

Este trabajo es una versión resumida del Trabajo Final de Grado “El uso de cuentos infantiles en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos en Uruguay, Argentina y Brasil”, defendido en diciembre de 2019.

La motivación por el tema en cuestión se origina en mi participación como estudiante de la práctica “Talleres clínico-narrativos” en el año 2017, coordinada por la Prof. Alicia Kachinovsky, además de en mi interés personal por el vínculo entre lo educativo y lo clínico. La experiencia positiva en el dispositivo mencionado, además de los resultados alentadores publicados previamente al respecto (Dibarboure, 2015; Dibarboure y Kachinovsky, 2017; Finger y Djambolakdijam, 2009; Kachinovsky, 2016), animan a realizar este trabajo. El objetivo es organizar la producción respecto al tema a revisar de forma tal que, por un lado, la información actual al respecto esté disponible con mayor accesibilidad, y por otro, se delimiten precisamente los puntos de encuentro y desencuentros de los autores. En cada texto presentado, se realiza una descripción del diseño metodológico y las caracterizaciones que realizan los autores del cuento infantil y su uso.

Se realiza un recorte regional en cuanto a la selección de los trabajos a revisar. Por un lado, las búsquedas bibliográficas en los diferentes buscadores de acceso abierto arrojan resultados de trabajos realizados fundamentalmente en Uruguay, Argentina y Brasil. Particularmente se encuentra abundante literatura en este último. A excepción del trabajo de Celso Gutfreind (2003), los textos seleccionados fueron publicados entre 2009 y la actualidad.

Psicoterapia de grupo por medio de cuentos

En el capítulo 2 de su libro O terapeuta e o lobo, Celso Gutfreind (2003) describe una investigación en París acerca de ateliers (talleres) terapéuticos mediados por cuentos, con niños que viven en hogares públicos separados de sus padres. La muestra total fue de 23 niños: 12 niños que vivían en estos hogares, divididos en dos grupos (grupo experimental), y 11 niños que cursaban en una escuela maternal de la ciudad de París, quienes vivían con sus padres, también divididos en dos grupos (grupo-control). Los grupos de los hogares estaban compuestos por niños de edades diversas entre los 5 y 11 años (6,4 años de media). El lugar de aplicación fueron los hogares públicos y la escuela, respectivamente. La duración de los talleres fue de un año lectivo, lo que se corresponde a unos 25 encuentros en el año, en promedio.

En cuanto a la estrategia de trabajo, Gutfreind (2003) afirma que el proyecto se tuvo que adaptar a las instituciones en donde se aplicó el dispositivo, por lo que explica que se trata de una coterapia, guiada por él como autor del proyecto, junto a un educador, tanto en los hogares como en las escuelas, según el lugar de aplicación. Uno de los dos terapeutas leía el cuento mientras el otro coterapeuta realizaba un trabajo que el autor define como de “guardián del encuadre” o “auxiliar de lectura o escucha”, cuya tarea era acompañar la escucha del cuento junto a los niños. En este sentido, los momentos del taller eran básicamente dos. Primero se leía el cuento, siendo elegidos tanto cuentos tradicionales como modernos. Luego, se abría un espacio para distintas actividades libres, como la representación dramática de lo contado, el dibujo, la discusión o el uso de plastilina, según las necesidades del grupo.

Para recabar información relevante en cuanto a los efectos del taller, se aplicaron una serie de instrumentos de investigación que se entendieron más apropiados. Estos fueron el test CAT (1988) y WPPSI-R (2006), la escala PSA, y un cuestionario y entrevista con educadores y profesores.

Los resultados fueron positivos en diversos aspectos. Se registra un enriquecimiento de la vida imaginaria de los niños; una creciente tendencia durante el proceso terapéutico a representar con palabras sin la necesidad de apoyarse en las ilustraciones de los cuentos; también se identifica que el trabajo con cuentos funcionó como una fuente de apertura de espacios potenciales, en el sentido que Winnicott (1971) lo trabaja.

Por otra parte, Gutfreind (2003) destaca que los cuentos tradicionales metaforizan o imaginarizan conflictos que el niño vive en su inconsciente, posibilitando la identificación con los personajes, de manera que “ayudan a transformar en fantasías representables el contenido del inconsciente, abriendo dimensiones imaginarias” (p. 27). De esta manera, la nocividad de las pulsiones se ve disminuida.

Además, el autor explica que el uso del cuento como mediador cumple una “doble capacidad: ofrecer representaciones del conflicto, y al mismo tiempo, la posibilidad de mantener una distancia en relación al mismo por intermedio de la metáfora” (Gutfreind, 2003, p. 28). En este sentido, Gutfreind afirma que la “atmósfera vaga” de los cuentos, y la distancia que el “Había una vez” marca, crea condiciones que permiten “proteger de las propias experiencias, conflictos y sentimientos” (Gutfreind, 2003, p. 29). Esta característica dual del cuento, que por un lado ofrece la posibilidad de enunciar y ofrecer simbólica y metafóricamente los conflictos no enunciables, pero por otro ofrece la suficiente distancia para aliviar el sufrimiento, es una característica que los distintos trabajos seleccionados destacan.

Entre brujas y lobos: el uso de cuentos de hadas en psicoterapia de grupo con niños

El artículo de Cambruzzi y Schneider (2014) presenta un dispositivo terapéutico grupal enmarcado en el CAISME (Centro de Atención Integral en Salud Mental) de la ciudad de Caxias do Sul, Brasil. En cuanto a los participantes de los grupos, fueron elegidos cuatro niños de entre 6 y 9 años, que formaban parte de una lista de espera para atención psicológica individual en ese Centro. Los cuatro niños tenían motivos de consulta variados, entre los que se destacan: agitación, hiperactividad, ansiedad, agresividad, falta de interés en ir a la escuela, duelo por pérdida del padre.

El recorrido del dispositivo fue el siguiente: aprobación de la investigación por el Comité de Ética; entrevista inicial con padres; evaluación psicológica mediante el Test de Fábulas (Cunha y Nunes, 1993) y el Test HTP (Buck, 2003); diez encuentros en los que se basa la investigación (aunque las autoras aclaran que la intervención continuó); realización de los mismos test presentados al principio de la investigación; y por último, devolución de lo observado y analizado a los padres y a la institución.

Cada encuentro tuvo la duración de una hora y fue dividido en tres etapas: lectura del cuento (realizado por el terapeuta), dibujo y juego libre, facilitado por juguetes estructurados (soldaditos, animales, autos, etc.) y juguetes no estructurados (piezas de madera de diversas formas, juegos de encastrar de plástico, etc.). La elección del cuento corría por cuenta de los niños en cada encuentro, dentro de una gama de 16 cuentos previamente seleccionados por los terapeutas en función de las entrevistas iniciales.

Los cuentos elegidos, en orden del primero al décimo, fueron: Caperucita Roja, Rapunzel, La Bella y la Bestia, Patito Feo, Peter Pan, Pinocho, Los Tres Chanchitos, La Cenicienta, Blancanieves y los siete enanitos y Jack y las habichuelas mágicas. Todos ellos entran en la categoría de cuentos de hadas.

Las autoras resaltan la capacidad de los cuentos de hadas para ofrecer contenidos simbólicos, metáforas útiles para la vida de los sujetos y “mensajes interpretados como una moral” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 38), enseñando al niño que es inevitable para el ser humano hallarse frente a dificultades en la vida. Afirman que estas metáforas ayudan al sujeto a realizar cambios subjetivos durante el curso de la terapia, cuando a veces solamente por el recurso del habla no se logra.

Por otra parte, caracterizan a los cuentos de hadas como ricos en representaciones arcaicas del psiquismo humano, como por ejemplo la fantasía de devoración o el sentimiento de rechazo o vacío, representaciones que permanecen a un nivel inconsciente en el aparato psíquico humano. De esta forma, apoyándose en Bettelheim (1994) y Gutfreind (2010), las autoras afirman que estas representaciones del conflicto ofrecidas metafóricamente por el cuento “ayudan al niño a lidiar con el miedo de ‘aquello que no tiene nombre’, pasando a nombrar un interlocutor (bruja, lobo malo, madrastra, hechicero) que va a contribuir para contener ese miedo” (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 3).

Por último, las autoras afirman que

fue posible concluir que el Grupo de Cuento de Hadas posibilitó una mejora en las quejas iniciales de cada niño, fundamentalmente en quienes presentaban especialmente agresividad y ansiedad, contribuyendo en el desarrollo de los procesos de simbolización. Se observa que eso se dio a través de la presencia de los cuentos como mediador de ese proceso, como también de la utilización del dibujo como herramienta terapéutica y del jugar como posibilidad de elaboración. (Cambruzzi y Schneider, 2014, p. 48)

Psicoterapia de grupo com crianças mediadas por contos

El dispositivo terapéutico propuesto por Castro (2009), publicado como artículo en la revista Crianças de adolescentes em psicoterapia, fue ejecutado en una pre-escuela comunitaria, donde los niños concurrían curricularmente. El grupo estaba constituido por 14 niños que tenían entre 4 y 6 años, expuestos a vulnerabilidad social, y que estaban en la misma clase. La autora, citando a Gutfreind (2003), afirma que entiende que el número ideal para un grupo de este tipo está entre los 5 y 10 participantes, pero que por motivos externos no se pudo dividir el grupo en dos. También se justifica la realización de este dispositivo grupal en términos de la posibilidad de una intervención más abarcativa cuantitativamente.

El equipo de trabajo estaba conformado por un terapeuta, un coterapeuta y un observador. La autora afirma que las funciones de terapeuta y coterapeuta fueron rotativas: quien leía el cuento y realizaba fundamentalmente las intervenciones era la terapeuta, mientras que el coterapeuta se dedicaba a mantener el encuadre de trabajo. Así, el coterapeuta se sentaba en la ronda junto al grupo. Además, en algunos momentos de tensión en el grupo, la observadora también auxiliaba como coterapeuta, pero su tarea fundamental fue el registro de las expresiones de los niños, tanto discursivas como corporales. Cabe destacar que el proceso terapéutico fue supervisado por Celso Gutfreind.

En cuanto al procedimiento que se siguió, primero se realizó una etapa diagnóstica, que consistía en relevar datos de los niños a partir de observaciones en el recreo y aula, así como en tres encuentros del grupo de juego libre. Algunos temas que se entendió necesario abordar, en tanto surgían con fuerza en el grupo, fueron: agresividad, curiosidad sexual intensa, aceptación de la diferencia y procesamiento de duelos. Se realizaron 18 encuentros de una hora y media, durante un período de 5 meses.

Cada encuentro se dividió en dos grandes tiempos. En el primero, se organizaba al grupo para sentarse en ronda y en el piso para luego proceder a la lectura del cuento. En la segunda parte del encuentro, existían tres tiempos: la discusión verbal, donde se permitía la libre asociación; la dramatización del cuento; y la expresión gráfica. En cuanto a la discusión verbal, se habilitaba el despliegue de sentimientos y pensamientos al respecto, como asociaciones que no necesariamente tuvieran que ver con la trama del cuento. Después, la dramatización del cuento se comenzó a realizar a partir del cuarto encuentro, en tanto se entendió por parte del equipo de trabajo que en el grupo había una necesidad de expresar corporalmente las ansiedades que el cuento despertó en ellos. En este sentido, plantea que quizás no dispusieran “en aquel momento, palabras para poner en palabras experiencias preverbales acerca de las fantasías que los cuentos estaban evocando” (Castro, 2009, p. 223). Por último, la autora explica que la expresión gráfica servía como un puente o camino de vuelta a la realidad exterior, tras la descarga emotiva que implicaba la dramatización del cuento. Cada participante tenía una hoja y colores previamente dispuestos por el coterapeuta. No se trataba de interpretar los dibujos, sino de “propiciar un espacio de contención y comprensión, en virtud de generar un tiempo para las elaboraciones personales personales de cada niño, respetando el ritmo de cada uno” (Castro, 2009, p. 224).

En este sentido, Castro (2009) identifica que los cuentos tienen la doble capacidad de presentarse lejanos y, a su vez, convocar el deseo, y esto permitiría la posibilidad al niño de poner en palabras –y agregaría, actos y gestos (Casas de Pereda, 1999)–, y lograr simbolizar aquello que no tiene nombre, al decir de Cambruzzi y Schneider (2014). Por otra parte, al sentirse identificado con los personajes y sus tramas, también alivia el sufrimiento por verse en un espacio contenido, donde no solo al él o ella, le está sucediendo determinado drama.

Por otro lado, la autora caracteriza al cuento como un intermediario seguro entre la realidad interna de los niños, repleta de fantasías tanto creativas como destructivas y persecutorias, y la realidad externa. Castro (2009) afirma que el dispositivo mediado por cuentos, tanto tradicionales como modernos, “promovió el surgimiento de contenidos emocionales inferidos tanto de la trama como de las acciones de los personajes, posibilitándoles nombrar sentimientos y ansiedades, promoviendo el uso de mecanismos defensivos más complejos y, de esa forma, aumentando la capacidad representativa y promoviendo el pensar antes del hacer” (p. 235).

Los cuentos infantiles como dispositivo de intervención en la práctica clínica

La autora Ruth Goncalves (2015) presenta un dispositivo de intervención en el que los cuentos son de propia autoría. Se basa en un formato que ella entiende como característico de los cuentos infantiles, en el que se distinguen fases “de inicio, ruptura, enfrentamiento, superación de conflicto, restauración y desenlace” (Goncalvez, 2015, p. 139). Además, selecciona cinco conflictos que considera propios del desarrollo en la niñez, que son: la agresividad, la dependencia-independencia, el Complejo de Edipo, los temores y la separación. Los cuentos de su autoría se correlacionan a cada conflicto.

Goncalves (2015), sin embargo, no explica en detalle el procedimiento del uso de este tipo de textos en la práctica clínica. El único pasaje en el que describe la forma de aplicación, explica que son

presentados en forma de textos leídos al niño, cuentan además con imágenes que ilustran las escenas, siendo visualizadas por el niño, durante la lectura. Las ilustraciones poseen características de sombreado, distorsionadas, turbias, abiertas a la imaginación, similar a algunas técnicas proyectivas y por lo tanto, propicias a recibir las proyecciones de los niños. (p. 141)

Se da a entender que, de existir alguna de las problemáticas nombradas anteriormente, la autora propone que el cuento puede presentarse como una herramienta eficaz en el marco de un proceso psicoterapéutico con niños.

Por otro lado, en relación a las características del cuento infantil, Goncalves insiste en diferentes pasajes del texto en vincular a este como una técnica proyectiva con fines terapéuticos y no diagnósticos. La idea se fundamenta básicamente en la similitud entre el cuento y otras técnicas proyectivas (ejemplifica con la técnica del CAT), en tanto los cuentos “poseen un carácter proyectivo similar, también se presentan con ambigüedad metafórica y favorecen el acceso al inconsciente del sujeto” (Goncalves, 2015, p. 133). Por otra parte, caracteriza al cuento infantil como un texto rico en símbolos y lenguaje metafórico, lo que posibilita al niño “entrar” en el universo simbólico de un determinado conflicto, pero manteniendo distancia de su “estado actual”.

Por último, resulta interesante destacar la hipótesis de que el cuento funciona como una interpretación en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones en análisis, “en el cual el analista traduce el inconsciente en imágenes accesibles, posibilitando al paciente el contacto con sus partes ocultas. El inconsciente aquí es interpretado y presentado bajo la forma de cuentos, instrumento que promueve el encuentro del sujeto con sus demandas poco conocidas” (Goncalves, 2015, p. 139).

El uso de cuentos de hadas con niños que presentan déficits de simbolización

Roberta Bergamo (2010) propone en su tesis de Maestría en Psicología un dispositivo de atención psicoterapéutica focalizada, con niños que presentan déficits en su capacidad de simbolizar y sus respectivos síntomas. La autora considera que las fallas en la capacidad de simbolizar, lo que resume en la posibilidad de elaborar y representar los sentimientos en pensamientos y palabras, se asocia a distintas composiciones sintomáticas como la agresividad, la tendencia de pasaje al acto, inhibición del habla y del juego, impulsividad y somatizaciones, entre otras.

El dispositivo es titulado como “A hora do conto”, y fue realizado en la clínica-escuela de la Universidad de Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) con dos niños (por separado) de 8 y 9 años. El objetivo de la investigación, además de los fines terapéuticos de los encuentros, era explorar la efectividad terapéutica del dispositivo.

El procedimiento de trabajo constó de una entrevista inicial con los padres, donde se explicaba el motivo de la investigación, además de recabar los datos fundamentales de la historia de vida del niño. Por otro lado, se marcaban las fechas de los encuentros, que fueron un total de 17, sin contar la entrevista inicial con los padres ni las entrevistas de aplicación del test CAT en el primer y último encuentro con el niño, donde se pretendió visualizar la evolución del mismo en cuanto a su capacidad de simbolizar a través de la narración.

En cuanto a los encuentros, el niño elegía alguno de los cuentos propuestos por la terapeuta y se acordaba si lo leía el niño o la terapeuta. En uno de los casos, por ejemplo, se acordó luego de algunos encuentros que la terapeuta leyera el cuento ya que, además de las quejas del niño por la extensión del texto, cuando leía el niño la mayor parte del encuentro se agotaba en dicha actividad. También se abrió la posibilidad al niño para que trajera cuentos actuales, lo que de hecho sucedió (Ben 10, Yu-Ghi-Oh!). Por último, se procedía a indagar resonancias acerca del cuento, aunque también se dejaba ese espacio poslectura para actividades lúdico-recreativas de manera libre.

En cuanto a los objetivos del dispositivo, este se consideró exitoso. En ambos niños, en la segunda aplicación del CAT, se mostró una mejora en la organización psíquica del niño, con mayor capacidad de atención y una organización lógico-secuencial adecuada de la historia a narrar. El relato no se limitó a lo concreto de las láminas, como sí había sucedido en la primera aplicación.

Por otra parte, la autora se referencia en Bettleheim (1994) y Corso y Corso (2006) para caracterizar el cuento infantil, específicamente acerca del efecto que tiene en el niño pequeño. Apoyándose en el planteo de Bettleheim (1994), entiende que el niño tiene que pasar por diversas etapas difíciles como la decepción del Edipo y la castración, entre otras cosas. En este sentido, el cuento infantil, particularmente el cuento de hadas, “ofrece una posibilidad simbólica de no desistir frente a las dificultades y al mismo tiempo, garantiza la capacidad de idealización del futuro” (Bergamo, 2010, p. 19). De esta manera, el niño se ve auxiliado por el relato del cuento, aliviando el sufrimiento.

Además, tal como lo realizara Celso Gutfreind (2003), la autora incorpora en su marco conceptual la idea winnicottiana de espacio potencial (Winnicott, 1994). Ella lo define como aquel espacio tercero e intermediario, entre la realidad psíquica del niño y la realidad exterior, comenzando a conjugar la experiencia de la necesidad del niño con los objetos externos. Es en este espacio donde surge el objeto transicional, el proceso de separación entre madre y bebé, y por tanto, los primeros pasos o las primeras huellas de la actividad representativa del sujeto.

Si bien la autora no lo explicita, propone que el trabajo clínico con cuentos de hadas tiene la capacidad de remendar o reconstruir este espacio potencial en el niño a través de la oferta simbólica que le propone el cuento.

El uso de cuentos para el desarrollo de la capacidad narrativa en niñas y niños

Silvia Schlemenson (2009) presenta un dispositivo de uso de cuentos con el objetivo de desarrollar la actividad narrativa en niños, particularmente de aquellos en situación de pobreza socioeconómica. El dispositivo de investigación-acción, como lo caracteriza la autora, se enmarca en la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en cooperación con UNICEF y distintas universidades del interior argentino. La experiencia se realizó en el año 1995, en las localidades de Buenos Aires, Rosario, Bariloche, Tucumán y Santiago del Estero.

El formato del dispositivo consistió en narrar un cuento de contenido ficcional a partir del cual se pretendía activar la producción discursiva de los niños, partiendo de la hipótesis que “el desarrollo de la capacidad narrativa favorece la producción de representaciones que dan cuenta de los aspectos de la subjetividad que se entrelazan y enriquecen el material objetivo” (Schlemenson, 2009, p. 152). Los grupos eran formados por 6 niños elegidos al azar que cursaban el último año de Educación Inicial, coordinados por un adulto especialmente entrenado. La duración fue de un total de 15 encuentros.

En cuanto a las intervenciones de las coordinadoras de los grupos, se privilegió el despliegue de lo “discordante, lo atípico, lo risueño, lo distinto y lo distante” (Schlemenson, 2009, p. 159). La autora especifica que en las primeras reuniones se realizaban preguntas directas acerca del cuento, preguntas asociadas a un tipo de lectura escolar-evaluativa. Sin embargo, las intervenciones acerca del cuento luego fueron mutando hacia convocatorias que activaran el pensamiento crítico “a partir de relacionar lo acaecido al personaje principal con algún episodio de la vida del niños semejante al descrito por el relato” (Schlemenson, 2009, p. 160). En el mismo sentido, se buscó favorecer la imaginación de los niños transformando el conflicto con preguntas del estilo “¿Qué hubiera sucedido si...?” o “¿Cómo te imaginas si...?”.

Además, se decidió no narrar el final del cuento para promover la enunciación de las distintas resoluciones imaginadas, y de esta manera poder contemplar y promover la creatividad de todos los participantes. Se les pedía a los niños, entonces, que imaginaran un final una vez narrado el conflicto principal de la trama. Así, Schlemenson concluye que este esfuerzo realizado por el niño “es uno de los ejercicios que activan la creatividad necesaria para la satisfacción de la turbulencia de los nuevos requerimientos sociales” (2019, p. 167).

Por último, Schlemenson no realiza una caracterización del cuento explícita, sino que rodea la cuestión a partir del desarrollo teórico de la actividad narrativa, de las oportunidades que el narrar ofrece, particularmente en un encuadre clínico. De todas formas, sí hace referencia a la elección de utilizar cuentos como estrategia para el desarrollo de la capacidad narrativa. Explica que se entendió que era un buen disparador emotivo para el despliegue de pareceres, que además asegura que todos estén escuchando lo mismo en tanto hay un material escrito que respalda. Por ejemplo, otros disparadores podrían ser pedir que los niños cuenten anécdotas personales sobre determinados temas, pero es un material más volátil y pasible de ser recibido distorsionado –más allá que el cuento también es procesado de diferentes modos–.

La autora plantea que cuando un niño comienza un proceso narrativo de un cuento selecciona al narrar los aspectos que le conmovieron y que, por lo tanto, allí se expresa su subjetividad. El acto de narrar “tiene entonces una doble vertiente: por un lado, se nutre de los hechos y, por otro, expresa aspectos de la subjetividad del narrador mediante interpretaciones que no son universales sino que están en una estrecha relación con la historia y la cultura de quien los interpreta” (Schlemenson, 2009, p. 153). A su vez, la autora afirma que en el proceso de imaginar posibles desenlaces y elaborar supuestos sobre los personajes “se pone en marcha esta compleja actividad representativa, cuando lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden al calor del proceso narrativo” (p. 165).

En este sentido, la autora sostiene que el “sentido único” no existe en los procesos narrativos, y que todo se torna relativo y posible, ya que hay tantos pareceres como receptores e interpretadores del cuento. Se entiende que el ámbito clínico en el que se realizan estas lecturas de cuento debe permitir el despliegue discursivo del niño, partiendo de la base de que eso es lo que se busca, particularmente en este dispositivo que favorece las asociaciones entre cuentos y experiencias personales. Acerca de las interpretaciones de los niños sobre los cuentos, Schlemenson explica que las “distintas versiones que ofrece expresan ‘su verdad’ narrativa, razón suficiente para ser respetado y escuchado” (2019, p. 154). Sin embargo, es cuestionable afirmar que el hecho de que los niños puedan narrar acerca del cuento en vínculo con su historia y experiencias de vida, necesariamente signifique el desarrollo de la capacidad narrativa o un favorecimiento en la producción simbólica. Pueden existir elaboraciones al respecto del cuento que impliquen producción simbólica pero que sin embargo estén al servicio de la defensa y no a una posibilidad creativa sublimatoria (Dibarboure, 2015).

Talleres clínico-narrativos

El dispositivo planteado por Kachinovsky (2014; 2016) en su tesis de doctorado El cuento infantil como objeto intermediario para el psiquismo, así como la tesis de maestría de Michel Dibarboure (2015), La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños que presentan restricciones simbólicas, pese a que son producciones académicas acerca de un mismo dispositivo –el taller clínico-narrativo–, los focos de investigación son distintos. Por lo tanto en la descripción del diseño metodológico del dispositivo, se dividirá por investigación, mientras que la caracterización del cuento será común.

El cuento infantil como objeto intermediario

En cuanto al procedimiento metodológico, Kachinovsky (2014) explica que se selecciona un grupo de seis niños de 6 y 7 años, quienes cursan en una misma clase de primer año en una escuela pública, con pronóstico pedagógico desfavorable, particularmente con dificultades en la lectoescritura. Estos criterios se le presentan a la maestra, quien realiza la selección.

Se realizan dos etapas diagnósticas, antes y después del proceso de intervención en los talleres, a cargo de la autora junto a dos observadoras participantes. En la primera etapa diagnóstica, se realizan pruebas gráficas, se aplica el WISC III (2004), algunas láminas del CAT (1988), una entrevista estructurada con el niño, así como entrevistas con los padres. Mientras que en la segunda etapa diagnóstica se evalúan las mismas láminas del CAT, se desarrolla el dibujo libre y el relato de lo dibujado, y se realiza una evaluación del taller con una entrevista semiestructurada.

En cuanto a la recolección de datos, cada taller se graba. Las observadoras (estudiantes avanzadas de la Facultad de Psicología, Udelar) toman notas durante cada encuentro, así como la investigadora realiza apuntes. Por otro lado, se llevan a cabo observaciones de cada niño en situación de clase y en el recreo, además de los intercambios regulares con la maestra. Los niños seleccionados participan semanalmente en horario escolar, por diecisiete encuentros en total, entre junio y octubre. Cada taller dura entre treinta y cuarenta y cinco minutos.

En cuanto al encuadre de trabajo del taller en sí, comienza con la lectura de un cuento. Los textos son “seleccionados según la arista subjetiva que se quiere trabajar, atendiendo a fortalezas literarias y a prescripciones psicopedagógicas” (Kachinovsky, 2016, p. 37); por ejemplo, algunos cuentos trataron la relación con el saber, teniendo en cuenta el enclave institucional, también los cambios en los proyectos identitarios y sus costos, mientras que otros trataron las heridas narcisistas a nivel del cuerpo. Una vez finalizada la lectura, la investigadora realiza preguntas abiertas de recreación del cuento, no de reproducción; por lo que estas “operaciones que facilitan la circulación de la palabra infantil, se proponen habilitar nuevos circuitos deseantes u obturados, concomitantes a reconfiguraciones identitarias” (Kachinovsky, 2016, p. 36). A su vez, se busca el cuestionamiento de los aspectos canónicos del cuento. Para esto, la autora se basa en el concepto de imaginación radical de Castoriadis, lo que implicaría una sospecha y cuestionamiento de los saberes instituidos y el consenso social. Los movimientos identitarios, explica Kachinovsky (2014) se realizan a expensas de los personajes del cuento, es decir, no se trata de una exposición frente al grupo del conflicto personal, sino de resguardar la intimidad en la trama del cuento.

Además, se buscó un hilo conductor entre taller y taller, retomando lo leído en el encuentro anterior, con el objetivo de generar un sentido de continuidad existencial. Kachinovsky (2014) presenta algunas funciones fundamentales del coordinador de grupo: establecer y sostener un encuadre de trabajo; incitar y resguardar la tarea narrativa; construir lo grupal; promover operaciones psíquicas de corte y ligazón.

Kachinovsky (2016) propone como líneas de análisis: la construcción de la alteridad, el tratamiento del conflicto y la producción imaginativo-reflexiva. El desarrollo al respecto excede el objeto del presente trabajo. Se resaltan las conclusiones que expone al respecto de tres casos paradigmáticos para presentar los resultados del dispositivo. Como conclusión general, se observan cambios favorables en la actividad simbólica de la niña que presentaba un trastorno del aprendizaje y en el niño que presentaba rendimiento escolar descendido pero sin inhibiciones intelectuales. Por otro lado, el niño que presentaba una inhibición intelectual secundaria, caracterizada como una dificultad en el aprendizaje de tipo sintomático, presentó exiguos cambios.

La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños con restricciones simbólicas

En la investigación-intervención presentada por Dibarboure (2015), se seleccionan cinco niños de quinto año de una escuela pública enmarcada en el Programa APRENDER (Consejo de Educación Inicial y Primaria, 2019). La elección de intervenir en esta escuela se justifica en tanto algunos de los objetivos del programa antes mencionado se potencian con los objetivos del taller; por ejemplo: promover el dominio de las macrohabilidades (escuchar – hablar – leer – escribir); propiciar desde la comunidad educativa instancias pedagógicas que permitan estimular un pensamiento reflexivo-deductivo para que se vuelva acción en su vida cotidiana; motivar el placer por la lectura. Los criterios de selección de los niños son los mismos que los expuestos en el trabajo de Kachinovsky (2014).

En cuanto a las etapas del taller, Dibarboure indica que son las siguientes: estimulación de la actividad discursiva con énfasis en temáticas conflictivas, en asociación con el cuento narrado; lectura del cuento por el investigador; debate narrativo grupal, con intervenciones del investigador para promover complejizaciones narrativas; registro en el cuaderno personal de cada niño (Hamuy, 2008); puesta en común de la producción simbólica. En este caso, el lugar donde se realizó el taller fue dividido en dos. En un primer lugar y momento, se realiza la lectura en sillas dispuestas en semicírculos, para luego recrear el cuento y promover el debate narrativo, que se describe como “una actividad apropiada para movilizar posiciones subjetivas rígidas o enquistadas, ya que abona los procesos representativos y propicia mayores oportunidades de enriquecimiento simbólico” (Dibarboure y Kachinovsky, 2017, p. 10). En un segundo momento, el taller se traslada, dentro del mismo salón, hacia una mesa con sillas a su alrededor, con los cuadernos personales, y una caja con materiales escolares. En cuanto al registro de los talleres y a la composición del equipo de trabajo-coordinación, son similares a los planteados por Kachinovsky.

Dibarboure (2015) explica que en la selección de los cuentos se priorizaron relatos del orden de lo fantástico (Cantú, 2014), en tanto son textos que realizan un giro inesperado o sorpresivo que subvierte y cuestiona el universo lógico en el que las cosas suceden. Además se seleccionaron cuentos que tratan “problemáticas vinculadas al saber, conocer, aprender, así como aquellos que presentan conflictivas relacionadas con la identidad, la indefensión, las separaciones y la soledad (temáticas propias del trabajo psíquico de simbolización)” (Dibarboure, 2015, p. 74).

Por último, cabe destacar algunas de las conclusiones principales propuestas por el autor. Por un lado, mediante el análisis del discurso de los niños el autor concluye que existen tres tipos de producciones respecto al escrito: producción de texto instituyente; producción de texto defensivo y no producción de texto (Dibarboure, 2015). En este sentido, se deducen fundamentalmente dos cuestiones. Por un lado, se entiende que las distorsiones que los niños hacen del cuento tienen un anclaje subjetivo, que da cuenta de la defensa frente al conflicto propuesto por el cuento, lo que “cuestiona una vez más la ilusión pedagógica de pretender solucionar las dificultades en el aprendizaje a partir del conflicto cognitivo” (Dibarboure, 2015, p. 192). Por otro lado, el análisis del uso del cuento por parte de los niños permite distinguir entre un trastorno de aprendizaje, allí donde no hay producción de texto por inhibición primaria o secundaria, y una dificultad de aprendizaje, donde la distorsión en la producción de texto se da en relación a la defensa levantada (síntoma) por el niño frente al conflicto ofertado por el cuento.

En relación a las particularidades del uso clínico del cuento infantil, Kachinovsky (2015) postula que el texto, bajo las condiciones del taller clínico-narrativo, puede funcionar como un objeto intermediario. Explica entonces que la “elección del cuento como objeto intermediario, promotor de sustituciones simbólicas, se funda en su carácter de nexo entre espacios y procesos heterogéneos o discontinuos, así como en su eventual protección de la intimidad” (p. 36). En este sentido, afirma que el cuento tiene una función de ligazón tanto intrapsíquica como intersubjetiva, en tanto logra articular lo particular con lo universal.

Por otra parte, como se mencionó en un apartado anterior, la autora propone que el cuento puede oficiar como una construcción en el sentido que Freud (1937) le da en Construcciones en análisis, en tanto los personajes, tramas y desenlaces del texto pueden funcionar como una red significativa a la cual apelar, posibilitando una reconfiguración identitaria preservando la intimidad. De esta forma, “aquello que ha adoptado un estatuto traumático encuentra una oportunidad de entrelazarse y sujetarse al guion argumental ficcional” (Kachinovsky, 2015, p. 37).

A su vez, se caracteriza al cuento como una aportación simbólica (más allá de las ofertas que el coordinador hace al respecto del cuento), que contribuye a construir y enriquecer la malla simbólica por donde circula el deseo (Dibarboure y Kachinovsky, 2017).

Además, se plantea que existe un isomorfismo entre la obra literaria y el sueño, cuestión trabajada también por Cantú (2014) y, como se mencionó anteriormente, por Freud (1915). En ese sentido, “el contenido manifiesto, compuesto en este caso por la literalidad del escrito, se desagrega en fragmentos –por el niño o por el coordinador– y se solicitan por parte de este último o simplemente emergen asociaciones para alguno o para cada uno de estos elementos” (Dibarboure y Kachinovsky, 2017, p. 10). De esta manera, además de promover una lectura que subvierte las significaciones instituidas del escrito, este pierde su unificación conceptual favoreciendo los procesos asociativos.

El diagnóstico en la clínica psicopedagógica: producción imaginativo-reflexiva en la lectura

Gustavo Cantú presenta en su libro Lectura y subjetividad en el diagnóstico psicopedagógico (2014), específicamente en el capítulo “La lectura en el encuadre clínico”, un dispositivo de diagnóstico psicopedagógico clínico enmarcado en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica de la Universidad de Buenos Aires.

El autor afirma que el encuadre dista de ser un encuadre psicoanalítico clásico, en tanto la sesión se desarrolla cara a cara y no se menciona la regla de la asociación libre. El dispositivo se diseña específicamente para atender niños consultantes por problemas de aprendizaje. De todas formas, en cuanto a su objetivo, afirma que es el mismo que en el encuadre psicoanalítico clásico, en tanto se intenta “favorecer el despliegue de las distintas formas de producción simbólica en el paciente para instrumentar su diagnóstico” (2014, p. 64).

Luego del proceso de psicodiagnóstico (entrevista con padres, uso de herramientas proyectivas), la última sesión corresponde a la compresión de los procesos de lectura y escritura. Se le presenta al niño un cuento, que deberá leer en voz alta o baja. Se le solicita que si se le ocurre algo, aunque no tenga nada que ver con el cuento, pare la lectura y lo diga. El cuento es dividido en partes y al terminar con cada parte se le pide que imagine y anticipe cómo sigue. Dividirlo en partes no es un proceso azaroso, sino que se fundamenta en el concepto de lexias, introducido por Barthes (2004). Estas serían divisiones del texto con el objetivo de des-subordinar al texto del macrorelato en el que se encuentra, posibilitando la aparición de voces (recuerdos, asociaciones). Es importante comunicarle al niño que no será evaluado, sino que el objetivo es conocerlo, comprender “la dinámica de sus deseos, fantasías y temores” (Cantú, 2014, p. 66).

Al finalizar, se le pide al niño un resumen general del cuento. A diferencia de las anteriores intervenciones, esta tiene como intención indagar acerca de la comprensión lectora; es decir, “indagar el posicionamiento del sujeto en relación a las significaciones instituidas ofrecidas por el relato” (p. 75). También se le pide un título, lo que posibilita indagar acerca de la clave interpretativa del niño. Por último, se le proponen situaciones que cambien la trama narrativa y los personajes, con el objetivo de producir ligaduras que escapen a una explicación de los instituidos del cuento y se articulen con sentidos subjetivos particulares.

Por otro lado, en relación al cuento en dispositivos terapéuticos psicoanalíticos, André Green (1995) afirma que el encuadre del dispositivo psicoanalítico modifica el lenguaje conforme a este, lo que posibilita que la palabra se transforme en palabra viva, es decir, palabra que se articula con la realidad psíquica. En este sentido, Cantú propone que el dispositivo propuesto “permite un trastocamiento de la lectura habitual (con propósitos de esparcimiento, información, estéticos, evaluativos, etc.), transformada así en lectura ‘viva’” (2014, p. 78). De esta manera, el niño se encuentra en una situación en la que se puede articular la realidad psíquica con las significaciones culturales instituidas en el cuento, donde el sujeto puede “encontrar formas de representación para su dramática subjetiva” (p. 78).

En este sentido, también se destaca el rescate que realiza el autor del concepto de uso de objeto, elaborado por Winnicott (1971). Cantú explica que para que un objeto sea usado “es forzoso que el objeto sea real en el sentido de formar parte de la realidad compartida, y no un conjunto de proyecciones [...] el uso implica la ubicación del objeto por fuera del control omnipotente del sujeto” (2014, p. 32). De esta manera, para dar cuenta de la exterioridad del objeto, el niño intenta destruirlo-arrojarlo. Pero es paradójicamente la supervivencia de este objeto en el intento de destruirlo lo que lo ubica fuera del control omnipotente. Cantú propone que un texto en el contexto clínico “deberá estar ahí, a mano, disponible, despertando cierta curiosidad [...] accediendo a ser usado hasta que el sujeto finalmente se canse y lo tire” (p. 32).

En esta misma línea, el autor rastrea algunas condiciones psíquicas necesarias para poder usar el texto. Por ejemplo, propone que la identificación es condición necesaria para la recepción literaria, entendiendo que lo que debe suceder para que el texto o cuento no aburra o genere desinterés tiene que ver con un agite o activación de nuestros deseos y temores infantiles reprimidos. De esta forma, “la asociación de sentidos que el lector puede tomar como rasgo que sostenga la identificación con el personaje no será necesariamente literal” (Cantú, 2014, p. 36).

Por otra parte, el autor ubica al texto en una posición tópica de transicionalidad. En primer lugar, realiza la distinción entre texto y escrito. Se denomina escrito a la materialidad física portadora de significaciones socialmente instituidas como una totalidad autónoma y abierta; por otro lado, se denomina texto al sentido particular que el sujeto-lector construye. Así, el texto entendido como el autor lo propone, y en consonancia con lo explicado acerca del uso del objeto, “no pertenece a la realidad compartida. [...] debemos situarlo en una zona intermedia: entre el escrito y el sujeto, es decir, entre las significaciones instituidas del escrito y los sentidos subjetivos singulares del lector” (Cantú, 2014, p. 41). Este concepto de texto se vincula con el de pacto ficcional, en tanto para que el lector produzca texto, y no sea lector modelo como plantea Eco (1999) o produzca sentido defensivamente (Dibarboure, 2015), la creación imaginaria “sólo se pone en juego si puede aceptarse una diferencia: un ‘ya lo sé’, que modula el ‘aún así’, es decir, siempre que se acepte la castración simbólica y al mismo tiempo, en algún lugar, esta sea repudiada” (Cantú, 2014, p. 37).

Consideraciones finales

Fue posible encontrar diversos dispositivos que hacen del cuento infantil una herramienta central, con buenos resultados en general, tanto en los dispositivos grupales como individuales. Si bien se hizo foco en la metodología y encuadre de trabajo, así como en qué caracterización le dieron los autores al uso del cuento infantil, surgen abundantes líneas de trabajo a ser profundizadas. A continuación, se realizan algunas consideraciones que se entienden particularmente relevantes, pero también algunas líneas de trabajo que quedan a futuro.

Población objetivo

Se identifican tres grandes grupos de problemáticas en las que los resultados del uso del cuento infantil en dispositivos clínicos psicoanalíticos han arrojado resultados favorables. Por un lado, los trabajos de Dibarboure (2015) y Kachinovsky (2016) presentan resultados favorables en la producción simbólica de los niños que transitaron por el taller clínico-narrativo. En este caso, la población objetivo fue de niños que presentaban un trastorno de aprendizaje o una dificultad en el aprendizaje de tipo sintomática, particularmente en el área del lenguaje, y en los que el problema estaba vinculado con algún aspecto de la subjetividad del niño. En el mismo sentido, la población objetivo que toma Bergamo (2010) fue de niños que presentaban déficits en su capacidad de simbolizar. Sin embargo, el motivo manifiesto no se asociaba a los problemas en el aprendizaje, sino a síntomas asociados con dificultades en la simbolización: agresividad, pasaje al acto, somatizaciones, inhibiciones del habla, entre otras cosas. Este tipo de contenido manifiesto también es presentado tanto por Cambruzzi y Schneider (2014) como por Castro (2009), como prevalente en los niños con quienes trabajan. Se entiende entonces que el uso de cuentos también es particularmente valioso cuando estos síntomas se presentan.

Por último, el trabajo de Gutfreind (2003) da cuenta del uso del cuento infantil con niños que viven en hogares públicos separados de sus padres, por lo que el autor fundamenta que, en caso de ausencia o duelo de los padres, el cuento infantil enriquece la vida imaginaria aportando representaciones que favorezcen la elaboración del duelo o la posibilidad de nombrar aquello que “en la experiencia humana no ha sido significado” (Kachinovsky, 2014, p. 36).

Selección del cuento y sus potencias

Más allá de los aspectos coyunturales en la elección del cuento, que por supuesto tienen un peso importante según las características de la población objetivo tal como lo sugieren Kachinovsky (2014; 2016) y Dibarboure (2015), se entiende que es importante señalar las diferencias sustanciales entre cuentos de hadas y cuentos infantiles en general, ya que algunos autores como Gutfreind (2003) y Cambruzzi y Schneider (2014) utilizan únicamente cuentos que entran en la categoría de cuentos de hadas.

Por un lado, Gutfreind (2003) fundamenta el uso del cuento de hadas o tradicional en tanto se diferencia del resto por presentar el conflicto central de forma explícita y categórica, generalmente encarnado en un personaje antagónico al héroe (lobo, bruja, genio malvado). Finger y Djalajkbojdiam (2009) agregan que el uso de magia es un componente fundamental, además del constante sorteo de obstáculos por el héroe o la heroína. En este sentido, Cantú (2014) propone pensar al cuento de hadas en la categoría de lo maravilloso, en tanto la lógica del cuento no se explica por las leyes naturales, por lo que el desenlace generalmente implica algún devenir mágico. Este tipo de cuentos, se entiende, plantea una mayor distancia respecto del conflicto cotidiano. Varios autores atribuyen a esto una característica complementaria al cuento de hadas, que por un lado posibilita con facilidad la identificación con el personaje y la trama, en tanto no actualiza explícitamente el conflicto del niño, pero que sin embargo permite a este un uso simbólico a través del cuento.

Por otro lado, cabe destacar el planteo de Dibarboure (2015) retomando la clasificación que realiza Cantú de los textos literarios, cuando afirma que prioriza el uso de cuentos fantásticos en tanto el desenlace surge a partir una subversión de la lógica que tenía el relato, pero dentro de lo que son las leyes naturales. En este sentido, hay una rebelión contra los instituidos que el cuento venía sosteniendo en su trama. Si se tiene en cuenta que el objetivo es promover modificaciones identitarias a partir del uso simbólico, creativo e instituyente del escrito, este tipo de literatura parece tener particular valor.

Interrogantes

Quedan focos por analizar. Por ejemplo es necesaria una caracterización más detallada de la población objetivo y la fundamentación correspondiente al uso del cuento (en cuanto a la edad, los motivos manifiestos, qué tipos de defensas y organización psíquica presentan los niños). Puede resultar valioso también un análisis pormenorizado del tipo de intervenciones que se promueven en los distintos dispositivos por parte de los terapeutas o coordinadores, en tanto parece común que las interpretaciones se dejan de lado para dar lugar a señalamientos. Puede pensarse también el uso del cuento infantil como una buena herramienta de prevención y promoción en salud, por su capacidad de abarcar grupos, de aportar simbólicamente y, bajo determinadas condiciones, de promover la actividad representativa en detrimento de la agresividad y la nocividad de las pulsiones, al decir de Gutfreind (2003).

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El taller clínico-narrativo en Educación Inicial: literatura infantil y procesos de simbolización

Inés Frasca Larnaudie

Introducción

El proyecto de investigación “El taller clínico-narrativo en Educación Inicial. Apuntalamiento de los procesos de simbolización en contexto de vulnerabilidad” se inscribe en la Maestría en Psicología y Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, y tiene como directora de tesis a la Dra. Alicia Kachinovsky.

El proyecto se enmarca en la línea de investigación “Problemáticas vinculadas a la educación: abordajes de la psicopedagogía clínica” del programa “Problemáticas Clínicas de Infancia y Adolescencia” del Instituto de Psicología Clínica de dicha casa de estudios, cuyo coordinador es el Mag. Michel Dibarboure. El trabajo cuenta además con el apoyo de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación a través de una beca para maestrías en áreas estratégicas (1).

Se presentan a continuación algunos aspectos de la fundamentación y la planificación de las actividades previstas en la metodología, especialmente en aquellos puntos que diferencian esta investigación de sus antecedentes, ya que el proyecto se encuentra aún en la fase de trabajo de campo y, por el momento, no se cuenta con resultados o conclusiones.

El taller clínico-narrativo en Educación Inicial

La propuesta de investigación consiste en la implementación de un taller clínico-narrativo con niños de primera infancia dentro del ámbito educativo formal. El objetivo es analizar las transformaciones a nivel de los procesos de simbolización que se dan a raíz de esta herramienta de intervención en niños que presentan dificultades en el área del lenguaje. Estas dificultades pueden ser la expresión de un caudal simbólico restringido que a su vez esté vinculado a un contexto de vulnerabilidad de origen caracterizado por la pobreza y por carencias socioeconómicas y culturales.

El taller clínico-narrativo es una herramienta de la psicopedagogía clínica que se ha implementado en Uruguay en educación primaria para trabajar con niños que presentan fallas en sus procesos de simbolización que se traducen a nivel escolar como dificultades en sus aprendizajes. El dispositivo incluye un taller con cuentos donde la narración constituye un medio primordial para intervenir y generar transformaciones a nivel subjetivo.

Antecedentes nacionales e internacionales

Dentro de los antecendentes nacionales se encuentran la tesis doctoral de Kachinovsky, “El cuento infantil como objeto intermediario en la complejización del psiquismo” (2014), y la tesis de maestría de Dibarboure, “La narrativa infantil como estrategia de intervención en niños con restricciones simbólicas. El taller clínico con cuentos en el ámbito escolar” (2015). La primera está basada en una investigación realizada en Uruguay con un grupo pequeño de niños de primer año de escuela con presunto riesgo de fracaso escolar, en el que se interviene a través de un taller de cuentos. En dicho taller se utiliza el cuento como objeto intermediario, en busca de una complejización de los procesos de simbolización de los niños participantes. La segunda implica una continuación de la línea de investigación iniciada en nuestro país por Kachinovsky dentro de un equipo de trabajo de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Udelar). La misma analiza los procesos psíquicos que ocurren como consecuencia de la lectura de cuentos a niños con restricciones simbólicas. Sus hallazgos establecen la existencia de una compleja relación entre los problemas de la comprensión lectora y el conflicto psíquico.

Por otro lado, dentro de los antecedentes internacionales, se destacan la investigación de Frydman, Marino y Collinet, “Cuentos y mediación simbolizante en niños que presentan dificultades severas de aprendizaje” (2001), y la tesis doctoral de Gutfreind, “El uso del cuento como mediador en el tratamiento de niños separados de sus padres: posibilidades terapéuticas y algunos aspectos específicos” (2002). La primera investigación parte de un trabajo empírico para demostrar la eficacia de un taller de cuentos en la intervención con niños de 8 y 9 años que presentan dificultades de aprendizaje. Este trabajo se toma como referencia fundamental para plantear la metodología de la presente investigación. Por su lado, la tesis de Gutfreind tiene como objetivo demostrar que el trabajo con cuentos tiene efectos terapéuticos sobre la vida imaginativa de un grupo de niños separados de sus padres, que viven en centros estatales de acogida de París, lo que implica que este tipo de intervención desarrolla y moviliza sus capacidades representativas y simbólicas para permitirles expresar sus vivencias.

Metodología

Aparte de la franja etaria en la cual se va a implementar este dispositivo de intervención, otro punto que diferencia esta investigación de sus antecedentes a nivel nacional es la metodología.

El presente proyecto se lleva a cabo en una escuela A.PR.EN.D.E.R. (Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas) de Montevideo, a la que asisten niños de 4 y 5 años. La estrategia metodológica es cualitativa, combinando un enfoque clínico con un diseño cuasiexperimental de tipo pre- y postest. Se espera observar el enriquecimiento del discurso narrativo de los niños que dé cuenta de transformaciones a nivel de sus procesos de simbolización, más allá de los procesos de maduración y desarrollo habituales en estas edades e independientemente de la intervención pedagógica de la escuela. Con ese fin se observan y estudian las producciones de otro grupo de niños con similares características, que no participan del taller clínico-narrativo y que funcionan como grupo de control.

Se aplica una versión abreviada del test proyectivo temático CAT como parte de una instancia diagnóstica individual antes y después de la intervención del taller. Dentro del análisis, se piensa incluir la caracterización del discurso narrativo de los niños en dicho test y la comparación con las producciones del grupo de niños que no participa de la actividad. Con este segundo grupo se aplican las mismas técnicas diagnósticas previa y posteriormente al desarrollo del ciclo de talleres. Se prevé realizar un análisis cualitativo de las producciones narrativas en el CAT de los participantes para comparar las producciones del diagnóstico inicial con las del diagnóstico final, esperando encontrar cambios que den cuenta de transformaciones a nivel de los procesos simbólicos. A su vez se espera que exista una diferencia significativa del punto de vista cualitativo a favor de los cambios del grupo experimental en relación al grupo de control. En ese caso, se podrían atribuir dichas transformaciones a la participación en el taller clínico-narrativo y no a un desarrollo propio de los niños en estas edades o a su participación en el sistema educativo en el marco de su propuesta habitual. También se pretende llevar a cabo una comparación cuantitativa de las producciones de las etapas diagnósticas, antes y después del taller, a partir de indicadores construidos en investigaciones anteriores a los efectos de realizar una triangulación de los dos análisis.

Simbolización y aprendizaje

Dentro de un marco teórico psicoanalítico, la simbolización está asociada a la representación. Se relaciona con el conocimiento y la memoria pero al mismo tiempo está íntimamente vinculada con el deseo y sus raíces inconscientes. En este sentido, la representación no es un reflejo directo del objeto o cosa representados sino que se procesa de acuerdo a una dinámica pulsional que responde a lo vivido en la relación con el otro.

Tomando como referencia a Schkolnik (2007), podemos decir que desde los primeros contactos con el otro, habrá inscripciones en el psiquismo que respondan a cómo la pulsión invista al objeto. Estas inscripciones se darán fundamentalmente a partir de la relación con el otro originario, pero también a raíz de experiencias vitales diversas que impliquen a otros significativos. Para esta autora, la simbolización da lugar a la constitución de una malla o entramado que permite la circulación del afecto. Las vivencias que se dan en el encuentro y desencuentro con el otro producen movimientos que implican metáforas y metonimias, creando cadenas de representaciones que forman dicha malla. La misma se va reestructurando y modificando gracias al trabajo de simbolización, mediante movimientos de ligazón libidinal y de desligazón o rupturas que permiten la creación de nuevos lazos.

Por otro lado, y para subrayar la estrecha relación existente entre aprendizaje y actividad representativa, Grunberg, Patiño y Yapura (2015) señalan que la simbolización es la forma en que cada sujeto representa los objetos que lo rodean y la misma depende de la calidad de la oferta simbólico-libidinal recibida, pero también de su forma particular de procesarla. De acuerdo al grado de plasticidad o de rigidez de los procesos de simbolización podrán existir restricciones en los aprendizajes o no. Según Schlemenson (2005), el niño con problemas de aprendizaje presenta una producción simbólica pobre, rígida y dificultades para procesar, transmitir y comprender los conocimientos. La forma en que cada niño procesa los conocimientos e interpreta la realidad que lo rodea es singular y esa forma particular permite deducir aspectos importantes de su subjetividad.

El taller clínico-narrativo que se incluye en este proyecto está relacionado con el abordaje que se realiza desde la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Este tipo de tratamiento se centra en las producciones simbólicas del niño que presenta dificultades de aprendizaje para buscarles un sentido clínico, es decir, una relación con su historia y su subjetividad, para de esta manera generar transformaciones en dichas producciones simbólicas que impliquen un relacionamiento más complejo con su entorno (Schlemenson, 2005). El trabajo de la psicopedagogía clínica apunta a producir un cambio psíquico que implique una mayor heterogeneidad representativa, una mayor flexibilidad sustitutiva en sus formas de simbolizar, para dejar atrás la rigidez, a través de la expresión de los aspectos más subjetivos del niño, como son sus deseos, sus temores y sus angustias.