Kitabı oxu: «Orientación vocacional para las nuevas generaciones»

EL CAFÉ FILOSÓFICO COMO PRÁCTICA DE ACERCAMIENTO A LA PSICOLOGÍA (Y OTROS TEMAS)

Carolina Olvera Castillo *

INTRODUCCIÓN

El ser, la conciencia, el pensamiento, la mente humana; todas estas provocaciones son susceptibles de ser indagadas, descritas o profundizadas por la psicología, y ¿qué es la psicología? Para algunas personas estudiosas de la misma, se puede clasificar como ciencia de la conducta (Ardila, 2019 y Fierro, 2020); para otras, no es una ciencia, sino una disciplina (Kenneth, 1998) que se practica, o también, una serie de conocimientos de la propia vida psíquica que son tan valiosos como particulares (Pavón-Cuéllar, 2019).

Lo que pretende el título del presente capítulo no es confundir a la lectora o lector, sólo se trata de incitar a su curiosidad. Por lo tanto, primero nos gustaría aclarar que el tema principal es el conocimiento de la psicología como disciplina, apoyándose en la práctica de los “cafés filosóficos”. En segundo lugar, también es pertinente tener en cuenta que los “filocafés” alientan el asombro y la curiosidad hacia temas de reflexión libre, entre ellos, tópicos psicológicos que se comparten con la filosofía. Finalmente, a lo largo de estas páginas encontrará que el ejercicio de reflexión se encuentra afirmado por un tema transversal, que es la perspectiva de género como marco de referencia filosófico y científico para conocer e interpretar realidades.

Esta primera sección la dedicaremos a la presentación de la psicología, recordando su relación con la filosofía y su multiplicidad de propuestas a través del tiempo. Así pues, comencemos recordando que la filosofía y la psicología están íntimamente relacionadas, de hecho, se afirma que la psicología proviene de la filosofía (Barriga, 2020, Muelas, 2017), ambas indagan sobre la humanidad y sus comportamientos, además se hacen las mismas preguntas, tales como ¿qué es la inteligencia?, ¿qué es la conciencia? o ¿qué es la mente?, sólo por citar algunos ejemplos.

Y si son tan parecidas, ¿entonces qué es lo que las diferencia? Muchas veces escucharemos que la psicología presenta su línea divisoria en el método que utiliza para dar respuesta a las preguntas filosóficas; es decir, el método empírico (Barriga, 2020); o lo que ahora conocemos como el método basado en la observación, experimentación y recolección de datos o evidencias, aceptando-rechazando hipótesis. También se procura que la psicología tenga una aplicación en la resolución de problemas humanos, ya sea individuales o en comunidad (Ardila, 2019), esto es, no sólo se plantea preguntas, sino que requiere de una acción o impacto en la vida de las personas más allá de lo académico (Maslow, 2016), del aula, de lo descriptivo sin ser necesariamente explicativo, para ser aplicada personal y colectivamente, aunque como más adelante lo veremos, de ser vista como una ciencia, no es exacta.

A continuación se expondrán una serie de eventos y propuestas psicológicas que, para darle una lógica de presentación, se explicarán en un orden más o menos cronológico, ya que muchas de ellas coexisten al mismo tiempo. Recordemos que conocer la historia nos permite entender los orígenes del propio presente como área de conocimiento, es parte de su identidad y de los rumbos futuros de la misma.

Una aclaración antes de comenzar con nuestro recorrido es que muchas de estas propuestas se han ligado a nombres de personajes icónicos, apoyados por los relatos históricos; sin embargo, de estos relatos han sido desdibujadas las mujeres y sus aportaciones, así que considero que los rostros de la psicología son múltiples, elaborados, construidos y criticados por mujeres y hombres. De forma similar, lo aquí expuesto también tiene un sesgo europeo y estadounidense, no es que en América Latina y el Caribe no exista producción e historia psicológica, más bien, se presentan los que dentro de esta disciplina son momentos cruciales, antecedentes de lo que en nuestra región se construye como psicología.

Una de las ideas novel nace en la época de Descartes (siglo XVII), se trata de la separación de la mente del cuerpo. En parte, del intenso ejercicio epistolar con Isabel de Bohemia (Salmerón, 2009), los postulados de René Descartes se ven obligados a profundizarse, ampliarse o perfeccionarse, entre estos pensamientos está el dualismo de la materia y del espíritu.

Esta idea establece los cimientos para una psicología temprana, que poco a poco comienza a tomar una forma más independiente de la filosofía, no por la separación mente-cuerpo como si fuesen entes independientes; más bien por las preguntas posteriores que hará sobre la relación entre ambas, cómo interactúa la una con la otra, si la mente puede ser observada y cómo debería ser esa observación. Las primeras respuestas vienen de ciencias como la fisiología, la medicina e incluso de las teorías de la evolución darwinianas, que por un lado utilizan el método científico y, por el otro, dan pistas sobre lo que existe para ser observado.

Después, alrededor del siglo XVIII (Kenneth, 1998), el método científico, o método paso a paso con evidencias observables y resultados, comenzó a ser aplicado para cuestiones como la sensación, la memoria, el aprendizaje o aquellos fenómenos considerados “de la mente”. Sin embargo, esta propuesta resulta optimista ya que trata de medir lo que es observado y observable por medio de las conductas, también supondría una predicción y control de las mismas. A la fecha, tanto usted como yo sabemos que, en general, no hay principios o leyes que predicen o rijan el comportamiento o el pensamiento humano, de lo contrario habríamos encontrado una forma de erradicar conflictos culturales o sociales, incluso prevenir y subsanar el sufrimiento psíquico de por vida.

Ahora pues, cómo olvidar los trabajos de Anna Freud, Sigmund Freud o Melanie Klein (finales del siglo XIX), tres personajes destacados del psicoanálisis, el cual fue desarrollado como una forma de terapia para tratar a personas con trastornos mentales (Eysenck, 2019; Jaramillo, 2020), probablemente el nombre que más destaca es el de Sigmund Freud, quien en su momento supuso y propuso que los trastornos mentales tienen su origen en factores psicológicos más que en los físicos, específicamente a lo que no tenemos en la conciencia; es decir, son detonados por el inconsciente.

Como tal, el psicoanálisis no es lo mismos que la psicología y ninguna de ambas disciplinas es igual a la psiquiatría, aunque las tres tienen raíces similares. A menudo se encontrará en el plan de estudios de la licenciatura en psicología de las universidades que el psicoanálisis es parte de la psicología. No obstante, al psicoanálisis es recomendable tratársele como un soporte epistémico de la psicología (Jaramillo, 2020), puesto que es también una forma rigurosa de investigación y de cómo conocer el mundo (APM, 2020).

Sigamos entonces con la psicología, que se define como disciplina independiente a finales del siglo XIX y se encarga de indagar las cuestiones de la mente y los mecanismos que producen los comportamientos humanos (Ardila, 2019; Verdejo, 2018), esto va de la mano con el trabajo de Johan Friedrich Herbart en 1824, que inaugura a la psicología como independiente de la fisiología (Ardila, 2020).

Por otro lado, y por convención, se encontrará una y otra vez en el recorrido histórico de la psicología, que la creación del primer laboratorio experimental en 1879 por Wilhelm Wundt (Ardila, 2019; Eysenck, 2019) es el parteaguas de la psicología como disciplina consolidada; en este laboratorio se practicó un ejercicio llamado “introspección”, el cual consistía en pedirles a las personas participantes que hicieran un reporte y registro de sus propios pensamientos conscientes.

Aunque como todo devenir cultural e histórico, otras posturas encuentran a los métodos psiquiátricos, al psicoanálisis y a la introspección como perfectibles, de tal manera que en la década de 1940 (Fierro, 2020) surgen iniciativas que se enfocaron en observar la conducta; es decir, posturas “conductistas” que plantean incluso la factibilidad de la modificación de ciertas conductas simples o complejas como las fobias; entre sus principales exponentes están Watson, Skinner y Pavlov (Eysenck, 2019).

Al poco tiempo, en la década de 1950, las respuestas que da el conductismo parecieran despertar el interés en aquello que no es tan evidente y que sucede en la mente; se desarrollan las corrientes cognitivas de la psicología que se aproximan al procesamiento, adquisición, almacenamiento y transformación de la información (Ardila, 2019; Eysenck, 2019). Quizá estas palabras nos recuerden ahora a las ciencias computacionales; pues bien, de forma similar a estos sistemas, la mente es vista como un área compleja en donde se llevan a cabo procesos mentales como la memoria, la solución de problemas, el razonamiento, el lenguaje o la percepción.

Más cerca de las posturas actuales, no podemos ignorar el carácter social de la psicología (Ardila, 2019; Kenneth, 1998), de hecho, la psicología por sí misma es social, no solamente individual, ya que la individualidad se construye en cierta medida en relación con las otras personas. Allport (Eysenck, 2019) distingue justamente dos corrientes de la psicología social, una con herencia cognitiva estadounidense y otra con foco social, más europea y que a la fecha ha sido bien acogida por psicólogas y psicólogos de América Latina, ya que presta más atención a la vida social e interactiva que a los procesos cognitivos de las sociedades.

Como tal, las y los profesionales de la psicología surgen a mediados del siglo XX (Ardila, 2019), recordemos que en su mayoría las personalidades anteriormente vistas ejercían profesiones que aportaron las bases de la psicología como la conocemos; de hecho, Carl Rogers es un psicólogo pionero, ya que fue el autor del primer libro sobre psicoterapia escrita por un psicólogo (Fierro, 2020).

Como es de esperarse, la psicología, siendo parte de cada persona, adquiere matices distintos según la región, cultura y momento histórico, como lo muestran los párrafos anteriores. Entonces, en medida que las culturas, sus cosmovisiones y sus prácticas cambian, también lo hace la visión de la psicología (Ardila, 2019; Kenneth, 1998). Por ejemplo, en la actualidad, es de esperarse que la psicología que vivimos esté teñida por contextos de migración, globalización, tecnologías de la información, de la metainformación, crisis, deterioro y recuperación ambiental y conflictos ya no locales, sino mundiales que se transmiten en cuestión de segundos, lo cual supone un desafío tan complejo como la (pos)modernidad, más allá del sentido efímero y “líquido” de Bauman (2003).

¿Qué más puede esperarse de la psicología? La investigación y aplicación psicológica tiene un amplísimo potencial: neuropsicología, psicología del aprendizaje, psicología social (de herencia cognitiva y sociológica), psicología organizacional, evolutiva, del desarrollo, psicometría, lenguaje y comunicación, psicología cultural, psicología política, psicología y género, psicología forense, psicosexología; es decir, en cualquier aspecto de la vida y que en parte hace que los enfoques de la psicología sean tan numerosos y diversos (Eysenck, 2019).

Ahora bien, si nos enfocamos en las personas a las que irá dirigida, entonces podemos visualizar la psicología infantil, hacia las y los deportistas o la psicología gerontológica, también, si lo deseamos tenemos la aplicación de terapias específicas como las terapias de pareja, familiar, de grupos, de rehabilitación y reinserción, por mencionar tan sólo algunas.

Hablando sobre terapias, quizá una de las expectativas del imaginario general que se tiene del quehacer de la psicóloga o del psicólogo es, justamente, del tratamiento de las problemáticas o trastornos. Vale la pena señalar que no toda persona que estudia psicología es terapeuta, ya que se requiere de una formación específica para atender correcta y éticamente esta área de la psicología. Como ya lo veníamos anunciando en el recorrido anterior, una de las preocupaciones de la psicología es la intervención, por lo que una primera respuesta ante las necesidades de la sociedad es la creación y diseño de terapias psicológicas.

En la actualidad, más que hablar de una mente con enfermedad, que es la herencia psiquiátrica tradicional, la forma de ver (y por consiguiente, de tratar) las psicopatologías ha ido variando, desde algo intrínseco y personal hasta reconocer la influencia y las reacciones de la sociedad hacia las formas desadaptativas del comportamiento, dependiendo del contexto y momento (Huertas, 2019).

Piense en el siguiente ejemplo de la concepción de la homosexualidad, que antes era clasificada erróneamente como una “enfermedad mental” (APA, 2002); luego como una “desviación sexual” (APA, 1973), para después ser incluida en las “perturbaciones en la orientación sexual” (APA, 2002), hasta descalificarla, poco a poco, como una enfermedad o trastorno. Imagine ahora diez años en el futuro, en donde lo que ahora vemos como una “enfermedad” será conceptualizada en algo que todavía no conocemos, lo que ahora nos estremece será susceptible de ser reformulada por las generaciones siguientes.

La proyección de la psicología dentro de diez años no sólo se limita a la salud o a la enfermedad, de hecho ya comienza a verse un sinfín de posibilidades. Entre las que más entusiasman la imaginación son las posibles aplicaciones transhumanas y poshumanas, que no sólo se refieren a prótesis o implantes, también a las formas artificiales de reproducción, a la hibridación entre máquina y ser humano/a, a la trascendencia del cuerpo físico hacia una conciencia digital, individual o colectiva.

O, por qué no hablar de la vigencia que tiene y seguirá teniendo en la salud, específicamente en los contextos de pandemia. Simplemente en lo que va del siglo, en México (y el mundo) se han experimentado dos pandemias que han resultado letales: la del H1N1 y la del Covid-19. La primera de ellas nos hizo pensar en las posibles modificaciones en el comportamiento personal y colectivo para evitar la enfermedad; la segunda, nos demostró de forma contundente que el cambio conductual es cuestión de vida en el cuidado de la salud individual y colectiva (Vera, 2020).

A la psicología le queda claro que hay que ir más allá de la cognición, la emoción y la conducta para que, en cierta medida, ayude a explicar, prevenir e intervenir (Urzúa, Vera, Caqueo y Polanco, 2020) en la psique humana y, por supuesto, en las consecuencia mentales y emocionales de la población en general y de las y los cuidadores del sector salud, en donde estos eventos nos hacen repensar la realidad y lo que consideramos como “normal” en nuestro quehacer diario.

Por otro lado, lo que le concierne al presente, y a los próximos años, del estudio de la psicología es deconstruir y reconstruir experiencias psíquicas e historias en y desde nuestras condiciones y posiciones como habitantes latinoamericanos, como mujeres con nuestras antecesoras, como pueblos y personas indígenas, con historias de migración o como disidentes y diversas en lo sexual y en lo afectivo.

Éstas son historias abundantes y profundas que necesitan, en algunos casos, ser reivindicadas; en otros, ser deconstruidas, visibilizadas y, por qué no, necesitan romper con la tradición psicológica, que en algún momento desgraciadamente ayudó a formar historias de discriminación, como lo es el caso de la arcaica idea de una diferencia psicológica entre hombres y mujeres, en donde unos son los racionales y las otras las emocionales, como si fuese cosa de genética o como si la intuición no fuese tan valiosa como la lógica.

A modo de cierre de esta sección quisiéramos proponer que se vea a la psicología como un potencial de todo lo que acaba de leer, pero también como algo de la vida cotidiana (Højholt y Schraube, 2016), en nuestros propios pensamientos, comportamientos y en nuestras interacciones con las demás personas. También quisiéramos que se haga a la idea que usted ya tiene en sí misma/o conocimientos psicológicos sobre su propia cultura, estilo de vida, hábitos, sus problemas, sus reacciones, etcétera; porque es un punto de vista sobre lo que nos hace ser humanas y humanos y que a su vez integramos una comunidad.

Probablemente esta propuesta vulgarizada de la disciplina (o ciencia si así lo prefiere) resulte chocante y criticable, y que buen ejercicio sería éste para quien decida tomarlo, ya que no está de más practicar el asombro, como principio del saber (Guiu, 2000) o la pregunta filosófica de donde surge precisamente la psicología. Y es precisamente en la siguiente sección en donde se incita a practicar estas preguntas que podrían despertar el interés del estudiantado en la psicología.

¿UN CAFÉ FILOSÓFICO EN EL AULA?

Los cafés filosóficos son espacios de asombro, reflexión, escucha y diálogo (Brenifier, 1998; Galván, 2013, 2020). Sus orígenes pueden identificarse claramente en París, hacia el año 1992 con el filósofo Marc Sautet (Arnaiz, 2005; Brenifier, 1998), en donde como el mismo profesor lo menciona, un filocafé comenzó como un grupo de amistades que se juntaban en un café para reflexionar y discutir sobre temas libres. A partir de este momento, los cafés filosóficos se multiplican por distintas partes del mundo, incluyendo México. La intención es acercar la filosofía a las calles, a la comunidad, más allá del salón de clases en donde se había quedado por mucho tiempo. Curiosamente la práctica filosófica regresa al aula de forma didáctica.

Hasta ahora hemos apelado a la compatibilidad de la psicología y la filosofía, así que no es de extrañarse que la actividad que aquí les presentamos sea sobre filosofía aplicada. La siguiente propuesta forma parte de lo que las filósofas y los filósofos han llamado “prácticas filosóficas” (Arnaiz, 2007); en el sentido estricto de la palabra, este ejercicio idealmente debe de ser mediado por una filósofa o un filósofo; sin embargo, no existe una metodología concreta de aplicación.

Lo que sí es recomendable es que antes de comenzar nos preguntemos si nos interesa la filosofía, ya que en palabras de Víctor Hugo Galván (2020), es fundamental que como mínimo, quien anime el café filosófico debe estar interesado/a en la filosofía para, así, realizar preguntas verdaderamente filosóficas. Ya que queda claro que no todo café filosófico es filosófico en sí mismo, como lo diría Brenifier (1998).

¿Qué hace que una pregunta sea filosófica? Observe la diferencia entre estas dos preguntas: ¿qué es el tiempo? y ¿cuánto tiempo tarda realmente la Tierra en dar la vuelta al Sol? La pregunta que no tiene una respuesta rápida será una pregunta más adecuada para un café filosófico, en este caso la primera. La segunda pregunta por su parte en apariencia también es compleja, pero es una pregunta que en sí misma nos está dando una respuesta y ésa no es la intención per se; otro ejemplo de pregunta falazmente compleja es ¿por qué es tan fácil amar?, en lugar de ¿qué es el amor?

Dicho esto, pasemos a la propuesta con sus respectivas indicaciones; esta actividad está apoyada en una metodología general (Arnaiz, 2007; Galván, 2013; Tozzi, 2001) de cafés filosóficos que presentan sus variaciones dependiendo del lugar, la persona que anima la sesión, el público y los temas.

Nombre sugerido de la actividad: “A traer el (filo)café para la clase”:

• Finalidad: pensar juntas y juntos (Brenifier, 1998), tratando de salir del punto de vista usual para percibir lo poco habitual ayudado por las participaciones de las demás personas.

• Participantes: esta propuesta se orienta al estudiantado de secundaria, preparatoria o nivel superior. Su número varía según la propuesta; sin embargo, para esta actividad se sugieren alrededor de 30 estudiantes, aunque pueden ser más, dependiendo del manejo efectivo del moderador/a.

• Duración: dos horas por sesión, pueden ser las sesiones que la profesora o el profesor decida, aunque existen propuestas en población de bachillerato y secundaria que sugieren que sea una vez al mes (Peñasco, 2018). Se recomienda traer preparada las propuestas de pregunta(s) antes de comenzar, al igual que dejar preparado el salón.

• Espacio: como su nombre lo indica, los filocafés se suelen llevar a cabo en un café, estando dentro de un contexto escolar se incita a la persona que organiza y a las y los participantes que traigan su propia bebida, e incluso refrigerios de forma individual o para compartir. El salón de clases puede ser adaptado para que se forme un círculo en donde se integrarán las y los jóvenes. Las condiciones deben estar listas antes de comenzar el café.

• Moderador/a: la persona que modere puede ser un filósofo o filósofa o el mismo profesor o profesora. Serán sus funciones: abrir el café con la pregunta elegida por el grupo, puede llevar una serie de preguntas posibles que le permitan la continuación al diálogo para un momento de indagación. Preferentemente no deberá emitir su opinión personal ya que podría influir en las respuestas de las y los estudiantes. En dado caso, también será su función redirigir el diálogo cuando las participaciones se conviertan en confrontaciones y/o estén presentes los insultos, los cuales están terminantemente prohibidos.

• Materiales: refrigerios y si se considera necesario que cada quién tenga a la mano con qué y en donde anotar.

• Reglas: la primera regla, que incluso es considerada como regla de oro en el filocafé es que está prohibido interrumpir la participación de otra persona, lo que implica practicar la habilidad de escucha activa (Tozzi, 2001). Después, se debe levantar la mano para participar, además la participación deberá estar exenta de insultos y discriminación ya sea por género, etnia, orientación y preferencia sexuales, etcétera.

• Procedimiento:

1. En un primer momento hay que apelar a la capacidad de asombro de las y los estudiantes, ya que deben de ser temas relevantes para ellas y ellos, idealmente quienes participan en el café deciden qué tema tratar. En esta propuesta puede hacerse una lista exhaustiva de temas relacionados con la psicología, por ejemplo: la percepción, la voluntad, la inteligencia, el alma, los sentimientos, la realidad, la conciencia, la maldad, la bondad, la muerte, la felicidad, la belleza, la fealdad, la existencia, la locura, la enfermedad, la identidad, la persona, el amor, entre otros.

2. La moderadora o moderador da inicio al café filosófico con la pregunta elegida por el grupo, turnando las participaciones de las personas conforme levanten la mano.

3. Las participaciones deben de ser lo más concisas posibles para dar oportunidad de hablar al resto del grupo.

4. La persona que modere deberá seguir generando preguntas para abrir el diálogo, como lo haría una niña o un niño por ejemplo: si la pregunta inicial fue ¿qué es la conciencia?, preguntas posteriores a la participación de las y los estudiantes pueden ser ¿tienes conciencia?, ¿estás consciente?, ¿cómo lo sabes?, ¿la conciencia es o existe, o ambas?, ¿en dónde está la conciencia?, ¿existe una conciencia colectiva?, ¿entonces, hay conciencia individual?, ¿los animales tienen conciencia? Evitando juicios como, ¿por qué es tan difícil perdonar?, o ¿por qué las mujeres son más comunicativas?, ya que como puede observarse, ambas preguntas ya vislumbran la orientación de sus respuestas y dejan ver un sesgo sexista en el segundo caso. Otro ejemplo puede ser, ¿qué son las emociones?, ¿es la emoción lo mismo que sentimiento?, ¿qué son los sentimientos?, ¿qué sientes ahora?, ¿cuáles son las emociones?, ¿cuáles son los sentimientos?, ¿es posible perder sentimientos?, ¿las emociones y sentimientos se aprenden?, ¿cómo surgen las emociones?

5. Cuando se esté agotando el tiempo de la actividad, se le dará cierre, agradeciendo las participaciones sin dar una respuesta a la pregunta inicial ya que la finalidad es provocar un análisis introspectivo, seguir generando asombro en las personas participantes y, sobre todo, dejar más preguntas que respuestas.

CONCLUSIONES

A las personas que animan y atienden los cafés filosóficos o que se valen de los mismos como método didáctico en el aula, les queda claro que no es una forma rápida de conocer y aprender, que lleva su tiempo y que es a su vez una forma de construir colectiva y colaborativamente aprendizajes realmente significativos (Arnaiz, 2007). Por lo que el ejercicio que aquí se propuso es uno de constante ejecución para despertar paulatinamente el conocimiento que existe ya en el estudiantado. La promoción de la psicología vinculada a la filosofía nos hace recordar sus orígenes, que son el asombro y la fascinación por la mente humana, integrando por supuesto las experiencias personales, emociones, creencias o valores; al mismo tiempo que conocen lo que sus compañeras y compañeros tienen que decir y no necesariamente coincidir. Es así que la filosofía nos ayuda a vislumbrar los orígenes del conocimiento y cómo se crea el mismo (Braun, 2005).

Ni la psicología, ni alguna otra ciencia o disciplina es completamente impersonal, exacta o ascética, ya que justamente quienes hacemos ciencia somos personas con mentes distintas y afectos diferentes. Entonces, la forma de mirar al mundo, con nuestros propios sesgos y creencias, se verá directamente reflejada en nuestro quehacer personal y profesional. Como muestra de ello tenemos algunos sesgos en ciencias como la medicina, que tomó por mucho tiempo como modelo anatómico al hombre (un hombre europeizado, completamente habilitado física y cognitivamente), sin contar con las particularidades de las mujeres, trayendo como consecuencia ignorar algunos síntomas y signos particulares de las mujeres. Qué diferente hubiese sido la historia si la opinión y los conocimientos de las científicas y mujeres que practicaban la medicina hubieran estado presentes.

Pues bien, la práctica filosófica tiene este potencial de pluralidad de voces, y su aplicación en el aula permite el empoderamiento de las y los estudiantes. Así como ésta, existen muchas otras formas de apoyarnos en didácticas pedagógicas y filosóficas para la promoción de la disciplina psicológica, como los llamados dilemma training (IPP, 2018), que consisten justamente en la enseñanza colaborativa a través de los dilemas éticos; o los talleres filosóficos, y por qué no, expandir la mirada hacia poblaciones con una curiosidad filosófica casi intacta, como lo son las niñas y los niños, claro está que ya existen propuestas orientadas hacia ellas y ellos (Llano, Quintero, González y Machado, 2015).

Finalmente, no está de más recordar que las y los jóvenes que desean ingresar a la psicología como opción de estudio y profesional, ya poseen un conocimiento igual o más valioso que el conocimiento sistematizado de los planes de estudio.

Como se ha dicho anteriormente, se trata del conocimiento situado que poseen de sus experiencias e historias, su propia psique y subjetividad. ¿Qué es la subjetividad?, se preguntará usted, pues bien, justamente la construcción de la(s) subjetividad(es) es una experiencia original (Pavón-Cuéllar, 2019) y personal en donde las ideas se vuelcan sobre sí mismas, es por eso que no puedo ni debo decirle qué es la subjetividad. Éste es el ejercicio que se le propone en las páginas anteriores, que fortuitamente también será un ejercicio filosófico. De algún modo, despertando el interés hacia la psicología estaremos regresando a la filosofía de la vida, no como retroceso sino con nuevos ojos para mirar nuestros futuros.

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* Doctora en Psicología por la Universidad de Guanajuato; profesora de la Facultad de Psicología en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, SNI-Conacyt, candidata.

VOCACIÓN POR LA DOCENCIA, VIVIENDO DEL ARTE DE ENSEÑAR

María del Rocío Carranza Alcántar *

Alma Azucena Padilla Jiménez **

Claudia Islas Torres ***

INTRODUCCIÓN

Resulta común que al terminar el bachillerato surjan diversos cuestionamientos sobre qué estudiar, es cuando llega el momento de elegir una carrera, y se presenta la llamada “vocación”, lo cual está relacionado con el deseo, el sentimiento y la valoración personal de una profesión o carrera. De tal manera que es evidente que, para estudiar cualquier carrera, es necesario un mínimo de interés, de agrado y de apreciación, tanto por la profesión elegida, como por todo lo que implica habilitarse en la misma y todo lo relacionado con ella.

Entonces, la toma de decisiones que el estudiantado realice en el ámbito vocacional supone, en la mayoría de las ocasiones, que ha superado sus conflictos internos respecto a la elección de su carrera, pues la mejor decisión será aquélla gracias a la cual el alumnado logra cumplir sus objetivos, metas y exceptivas deseadas (Sánchez, 2002).

Lo anterior indica la importancia que tiene conocer e identificar la vocación, pues es a partir de esto que se toma una de las decisiones más importante para la vida de una persona. Reconocer el gusto por una profesión no ha sido una tarea fácil, de tal forma, que es necesario documentarse y aprender todo lo relacionado con el objetivo que se busca cumplir en el mundo laboral y profesional, y que esto se convierta en el referente principal para la elección de una carrera.

En particular, las humanidades comprenden diversas carreras entre las que sobresale la educación, en la cual se forman profesionales que tienen la responsabilidad de enseñar a las y los estudiantes cómo tener un país competitivo, pues es a través del profesorado, como eje importante en la sociedad, que se enseña cómo aprovechar lo mejor posible todos los recursos con los que se cuenta; se logra también que el estudiantado desarrolle la creatividad y que cuenten con las herramientas indispensables para modificar la realidad (Arámburo, Morales, Torres y Pino, 2018).

De lo anterior se desprende la importancia de formar educadores con convicción y vocación por enseñar, que tengan un sentido humanista y, por consecuencia, un impacto en el desarrollo social, económico, tanto en el nivel individual como en el colectivo. Esa vocación debe ser “[…] el motivo más importante para dedicarse a la enseñanza, junto a otras razones como el humanismo de la profesión o la facilidad y conveniencia de la carrera de profesora o profesor” (González y González,1993:75).

Para comprender la naturaleza y las tareas de la educación, se puede señalar a Protágoras, pues según Abbagnano y Visalberghi, (1992), es a través de este filósofo que se encuentra el mejor y más fácil camino para entender la educación:

Como un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la transmisión de la cultura del grupo de una generación a la otra, merced a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria para manejar las técnicas que condicionan la supervivencia del grupo. Desde este punto de vista, la educación se llama educación cultural en cuanto es precisamente transmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional, en cuanto tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo (Abbagnano y Visalberghi, 1992:6).

De esta manera, desde una visión filosófica, la educación y en particular la pedagogía, incluye el hecho que la concepción de saber y la cultura forman parte de una misma esfera, y que ésta a su vez trata las circunstancias sociales, económicas y políticas que se viven en la colectividad; esto se hace partiendo de la concepción que se tenga del hombre, de la sociedad y del mundo en general (Moreno, Martínez, Moreno, Fernández y Guadalupe, 2017).

Sería complicado comprender la enseñanza separada de su componente material-social, de tal manera que es ineludible incluir la parte social e histórica como sus dimensiones constituyentes (Pallarés-Piquer y Chiva, 2017). De esta manera

[…] la educación otorga preponderancia a la realidad, que no es externa al propio objeto de conocimiento, y propugna una reflexión basada en la acción que invita a conocer, a interactuar unos sujetos con otros; es reflexionar sobre el aquí y el ahora, es saber ser y estar en el mundo, en su realidad (Martín Sánchez, 2014:81, en Pallarés-Piquer y Chiva, 2017).

Sin embargo, a pesar de que se ha mencionado la importancia de visualizar a la educación como un fenómeno social e histórico, también se considera necesario ampliar esta mirada, pues educar implica mucho más que eso, resulta trascendental reconocer que es también, a partir de esta ciencia, que se analizan las relaciones contingentes entre educación y sociedad, de tal forma que se presenta una emergencia para establecer el formato escolar como forma legitimada de instruir, así como las prácticas cotidianas de quienes participan en las escuelas, considerando las ataduras institucionales, pero también la potencialidad de cambio que existen en la mismas(Borel e Ysbitzky, 2011).

En este sentido, a la educación, en el contexto actual, le resulta necesario asumir las teorías educativas abiertas, transversales y concisas que auxilien a la pedagogía a encauzar aquellos aspectos realmente aprovechables para la formación y los aprendizajes del estudiantado (Pallarés-Piquer, 2014). De esta manera, la función fundamental de la escuela y su quehacer pedagógico que se desarrolla en el día a día radica en comprender, concebir y reestructurar instancias interpretativas de carácter educativo (Pallarés-Piquer, 2018).

Es por lo anterior que resulta significativo señalar que el arte de enseñar es para quienes tienen la vocación para ser profesora o profesor, sobre todo en la actualidad, pues se requiere un nuevo modelo de docente, que tenga competencias como la tolerancia, la comunicación, la paciencia y la motivación, pero que también tenga una formación en contenidos; es importante resaltar que durante la formación de esta profesión se encuentran muchos elementos que pueden potenciar un sentido vocacional en la enseñanza, como es el esfuerzo, la voluntad, la autoestima, la motivación y, sobre todo, reconocerse profesor o profesora (Sánchez, 2002).

El arte para ser docente se aprende mediante el estudio, el entrenamiento y el ejemplo, por lo que educar también se considera como una técnica y un talento; de tal manera que quien se dedique a esta profesión necesita tener vocación para ejercer esta función, pues se convierte además en mediador o mediadora entre la ciencia y la cultura y el estudiantado, ayudando a las nuevas generaciones en su proceso de desarrollo humano (Marques, 2006).

Para estudiar o entrenar la vocación de educar es necesario enfocarse en aspectos fundamentales que requiere esta actividad, como es el caso de conocer el campo de acción, los espacios en los que el personal docente puede desempeñarse y sobre todo el abanico de posibilidades que brinda esta carrera o profesión, por lo que a continuación se presentan algunas de las metodologías innovadoras a partir de las cuales se puede fomentar la vocación para educar.

METODOLOGÍAS INNOVADORAS PARA PROMOVER LA VOCACIÓN DE LA DOCENCIA

Como ya se ha mencionado, la vocación es un elemento determinante en el proceso que el estudiantado lleva para profesionalizarse, la cual es cimentada en los ámbitos educativos tanto formales como no formales (Mujica y Orellana, 2016). En particular, para el espacio formal resulta importante centrarse en que el alumnado conozca de manera directa lo que implica ser educadora o educador, de ahí que se consideren diversas dinámicas que permitan la motivación y, sobre todo, la visualización de lo que implica formar parte de esta profesión.

Para implementar estrategias innovadoras enfocadas al aprendizaje, es preciso suponer que se demanda de un aspecto fundamental como es la creatividad, de tal forma que la responsabilidad académica que el profesorado realiza con el alumnado debe considerar un cambio con el propósito de integrar todas las necesidades de formación profesional, expectativas y motivaciones, y en este caso, de manera específica, la vocación para educar.

En primer lugar y previo a diseñar metodologías innovadoras, es necesario contar con un repertorio didáctico que pueda ser aplicado a los contenidos que se revisarán, elaborando a su vez la dosificación de las actividades que se aplican en el curso formativo para las vocaciones. Esto se transforma en un instrumento útil para lograr las competencias y los niveles de aprendizaje esperado dentro del aula (Cepeda, 2004).

Para lograr que el estudiantado ocupe un papel activo para cimentar su conocimiento y, sobre todo, para que conozca la profesión en la que desea incurrir, el facilitador o la facilitadora deberá focalizar la atención en el aprendizaje a través de las metodologías aplicadas, escenario que exige un cambio en la manera de diseñar y precisar las estrategias de enseñanza.

A partir de las premisas anteriores, a continuación se presentan propuestas de metodologías innovadoras para el aprendizaje con el objetivo de fomentar las vocaciones, en particular la de educar o también conocida como la profesión de ser docente. Dichas metodologías pueden ser implementadas por quienes están a cargo de la orientación vocacional del estudiantado, además de que toman poco tiempo, una o dos sesiones como máximo, logrando de manera más eficiente el aprendizaje sobre la carrera o profesión que desean cursar.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Al trabajar con el aprendizaje basado en problemas (ABP) la tarea gira alrededor de la discusión de un problema, en este caso sobre el campo de acción en el que se desenvuelve el profesorado y las complicaciones que esta carrera puede tener; es decir, el alumnado debe trabajar sobre ese problema, lo harán de manera individual y a partir del planteamiento relacionado con el tema.

Aplicando el método ABP se provoca el autoaprendizaje, permitiendo la práctica del estudiantado al afrontarlo a escenarios reales y a identificar sus carencias de conocimiento (ITESM, 2018). De acuerdo con Miniland (2018), el ABP se detalla como una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y en la meditación que el alumnado debe continuar para llegar a una solución de un conflicto que fue planteado por el profesorado. En esta estrategia el orientador o la orientadora guía al alumnado, quienes, ya sea de manera individual o en grupo, se comprometen encontrar la solución a partir de entender y aplicar los conceptos, de tal forma que la solución de problemas se hace aplicando conocimientos que son empleados de manera crítica y no memorística, de esta forma el estudiantado desarrolla competencias como la creatividad y el razonamiento (Carranza et al., 2018).

FIGURA 1

PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

FUENTE: DIDE (2005).

Del mismo modo, los y las pupilas deberán investigar sobre la problemática presentada, así como en las posibles soluciones, brindando alternativas que le permitan reconocer la situación del profesorado frente a las complicaciones que se le pueden presentar durante su carrera y, sobre todo, en el ejercicio de su profesión. El instructor/a puede recomendar las fuentes que los y las estudiantes quieran consultar, ya sean bibliográficas o a través de trabajo de campo, como entrevistas a profesionales de la educación.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Para aplicar la metodología del aprendizaje colaborativo (AC) es importante ejecutar tareas de aprendizaje que el estudiantado realiza en conjunto, desarrollando trabajos en equipo, tanto dentro como fuera del aula; el objetivo es que el alumnado interactúe entre ellos para conseguir un mismo objetivo común; para el caso que nos ocupa el tema puede ser el campo de acción del docente, las posibilidades laborales que tiene y dónde puede desempeñarse.

El aprendizaje colaborativo, al igual que todas las metodologías que se presentarán en este documento, se ubica dentro de las conocidas como pedagogías activas, en las que el aprendizaje se apoya en la acción del alumnado y el profesor/a actúa sólo como facilitador. De acuerdo con Gros (2013), el AC se presenta como la situación en la que varias personas aprenden e intentan instruirse en algo de forma conjunta y lo hacen cuando los participantes interaccionan para investigar elementos de su interés formativo.

La forma en la que se puede llevar a cabo esta actividad es dentro del aula, en donde el alumnado se divide en pequeños grupos que trabajan la temática relacionada con el campo de acción de un profesor/a; previo a esto, el facilitador/a puede recomendarles diversos artículos que se encuentran publicados en la web, aunque también es conveniente solicitarle y sugerirle al estudiantado que haga una búsqueda para completar la información que se les ha pedido y sobre la que aprenden, todo esto mediante la colaboración de todo el alumnado que integran el equipo.

EL INTERROGATORIO

Cuando se utiliza esta metodología de enseñanza se indaga sobre los conocimientos que el alumnado tiene sobre la carrera o profesión de ser docente, esto ayuda para establecer el equilibrio durante las actividades que se realicen durante las clases. Por un lado, beneficia y ayuda para que el estudiantado reflexione y repase lo que ya sabe y, por el otro, les ayuda para que relacionen la nueva información que se les brindará.

Antes de iniciar la actividad, quien esté a cargo de la orientación vocacional deberá preparar un interrogatorio, la literatura muestra que los y las docentes más eficaces usan un mayor número de preguntas abiertas con el propósito de generar destrezas en el pensamiento del estudiantado, aunque una de las notaciones principales para llevar a cabo esta metodología es combinar las preguntas abiertas y cerradas de acuerdo con los temas que se revisarán durante la actividad, los cuales también deberán ser congruentes con el objetivo de la actividad (Murillo, Martínez y Hernández, 2011).

En este sentido, se sugiere entregar previamente a los y las estudiantes el material en el que se encuentre la información relacionada con la profesión de ser docente; por ejemplo, las universidades en las que se estudia la carrera, el perfil que solicitan para ingresar, las principales materias que cursarán, el ámbito en donde se desempeña un profesor/a, sus principales tareas, el promedio de los sueldos que puede recibir, las complicaciones a las que se pueden enfrentar, entre otras. Posteriormente, y previo a la dinámica de la clase, el orientador o la orientadora vocacional prepara una serie de preguntas relacionadas con el material entregado, para que el alumnado las responda, durante la dinámica también se puede generar un ambiente en el que se invite al estudiantado para que ellos también realicen preguntas a sus compañeros, esto permite que todos/as participen, aprendan y además aprendan a argumentar, a comunicarse y a desarrollar un pensamiento crítico.

SIMULACIÓN DE PROCESOS

Al aplicar esta estrategia se logra simular los procesos profesionales de manera pormenorizada, con el objetivo de contextualizar el manejo idóneo en situaciones reales (ITESCA, 2007). Para este caso en particular, es necesario que el alumnado visualice y forme conciencia de las situaciones que vive un profesor durante su formación y la práctica viviendo el trabajo que llevarán a cabo como profesionistas (Tobón, 2003).

Para llevar a cabo esta técnica con éxito y lograr el cometido principal se requiere que el profesorado formule con claridad las instrucciones a seguir, encauzando al estudiantado para que la simulación del escenario sea lo más específica posible (Carranza et al., 2018). Se sugiere, entonces, que dicha simulación se realice a través de un sociodrama en el cual se muestre la labor docente; previo a este escenario, quien esté a cargo de la orientación educativa deberá entregar material con el cual el alumnado se documente y conozca las diferentes situaciones que pueden representar.

Con esta metodología se logra la construcción de conocimientos en situaciones reales, desarrollando además la comunicación como una táctica esencial para llevar a cabo la simulación.

JUEGO DE ROLES

Esta metodología de enseñanza reside en personificar, de manera espontánea, una situación real o posible en la que se muestra una problemática o situación a la que puede enfrentarse el o la docente. Cada alumno o alumna encarna un papel, pero además pueden intercambiarse los roles y de esta manera abarcar desde diferentes aspectos una misma realidad (Carranza et al., 2018).

Para conducir el juego de roles, el o la orientadora educativa, durante una clase pueden llevar a cabo una completa improvisación o una actuación que haya sido diseñada con un pequeño guión; para tal efecto se recomienda facilitar a las y los participantes tarjetas con instrucciones, pero se debe cuidar que el juego no se extienda por mucho tiempo para no caer en el aburrimiento (ITESCA, 2007).

De esta manera, el estudiantado durante una sesión puede reconocer diversas situaciones que tendría que vivir si decidiera ser docente, esto permite que el alumno o la alumna tenga un panorama amplio para conocer también el campo de acción de profesor.

FOROS DE DISCUSIÓN

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo, ha permitido el desarrollo de foros de discusión mediante diferentes herramientas tecnológicas; se ha transformado en una demanda educativa, la cual permite la interactividad y transmisión de información (Carranza et al., 2018). De tal manera que la metodología se apoya en foros de discusión y puede resultar una opción importante para promover la vocación de educar.

El trabajo que debe realizar el personal docente encargado de la orientación es que a través de estas herramientas se entable comunicación de manera interactiva (foros) con el estudiantado, fomentando un ambiente de colaboración que permita la participación de todos los interesados por conocer más sobre la carrera de un o una docente, dónde estudiar, el ámbito de competencia y diversas situaciones que ayuden a promover la vocación para ser profesora o profesor.

Las plataformas que pueden empelarse para el impulso de estos foros de discusión pueden ser, además de las conocidas como pedagógicas, también las de uso libre, abarcando además las redes sociales como es el caso de Facebook, Twitter y Whatsapp; lo más significativo es que las y los orientadores educativos tengan claro los temas que se discutirán, así como que las instrucciones también sean precisas para que el alumnado pueda llevar a cabo dicha labor con total libertad al momento de discutir.

Con los foros de discusión, el estudiantado puede establecer reflexiones juiciosas respecto a lo que representa estudiar la carrera para educar; es decir, de la información analizada lograrán conocer el impacto social, cultural e ideológico, de ser un profesor o una profesora, creando sus propios juicios de valor y hechos encaminados a comprometerse en la toma de decisiones (Estrada, 2016).

Además de promover las habilidades presentadas, la incorporación de las tecnologías en la educación, y concretamente en la didáctica, apoya la comunicación entre el alumnado, la información y su uso profundo para desarrollar habilidades cognitivas, de análisis, síntesis, aplicación y evaluación de la información, además de favorecer la interconexión de ideas y la creación de nuevo conocimiento (Murillo, Martínez, y Hernández, 2011).

CONCLUSIONES

Las metodologías innovadoras presentadas en el apartado anterior buscan, entre otros aspectos, fomentar un interés significativo para que el estudiantado desarrolle su vocación por educar, por convertirse en un profesor o profesora, al mismo tiempo en que está promoviendo la interacción comunicativa y de argumentación para expresar y defender su punto de vista respecto a la carrera o profesión que desean estudiar; de igual forma se trabaja de manera colaborativa y se desempeñan roles, lo que permite que el alumnado promueva actitudes, valores, sensibilidad emocional y de persistencia en la tarea realizada (Carranza et al., 2018).

Para lograr lo anterior y, sobre todo, para que el estudiantado quede convencido de su vocación, las metodologías de enseñanza que se utilicen deben ser diseñadas, planeadas y llevadas a cabo por parte de los y las orientadores educativos, quienes tendrán que establecer las metas que pretende cumplir, así como lo que desea lograr con cada una de ellas.

Es importante señalar que si los y las orientadores vocacionales llevan a cabo diferentes tipos de metodologías en al menos dos o tres sesiones, el alumnado podrá tener una visión más amplia de lo que será estudiar la carrera para ser docente. Lo anterior es importante porque dicha profesión ha sido poco valorada, pues como lo ha señalado De Miguel (2017), esto sucede debido a que muchas personas sin vocación deciden equivocadamente dedicarse a la docencia. De ahí que quienes no consideran un arte el enseñar, hacen las cosas diferentes, convirtiendo al alumnado en víctimas de su irresponsabilidad, lo que se considera una consecuencia directa de su falta de vocación (De Miguel, 2017).

Es por lo anterior que se deben implementar diversas estrategias que permitan atraer a más y mejores aspirantes; esto es, que el estudiantado tenga motivaciones intrínsecas y trascendentes, ya que son elementos fundamentales para escalar las complicaciones que la carrera docente trae consigo. Existe la necesidad de identificar las motivaciones de quienes desean formarse como docentes, pues se ha considerado que en gran medida de esto dependerá que hagan las cosas bien (García-Poyato, Cordero y Jiménez, 2017).

De igual forma, al utilizar metodologías innovadoras se involucra al estudiantado en las mismas, provocando un aprendizaje activo, lo que en el futuro, de elegir ser profesor/a, les beneficiará de manera importante, pues el o la docente actual debe estar consciente de que forma parte de una sociedad del conocimiento que exige una cantidad de competencias que les permitan crear ambientes de aprendizajes significativos para el alumnado (Gaitán, 2018).

De lograrse lo anterior, el país podrá tener mejores niveles de bienestar para todos sus ciudadanos, ya que ser profesor/a es sinónimo de contribución al cambio, a un mundo mejor (APPF.es, 2018), pues son los responsables de formar a los y las profesionales del futuro. La importancia de esta profesión es porque son los y las docentes quienes no sólo transmiten conocimientos, sino que a través de su importante labor construyen valores, apoyan el crecimiento de las naciones y, además, desarrollan la personalidad y la capacidad para adoptar decisiones de sus pupilos.

Finalmente, se puede concluir que para poner en práctica el arte de enseñar es necesario tener vocación, porque es ésta la que se necesita para dedicarse íntegramente a la docencia. Es a partir de fomentar el interés del estudiantado para que se formen como profesores/as, que se podrá tener un buen resultado al momento en que elijan dicha carrera, pues quienes lleven por dentro el don de la enseñanza y la pasión por ella, se verá reflejado en una mayor productividad y competitividad en el país (Navarrete et al., 2019), de ahí la urgencia de trasformar e invertir en la ciencia y la tecnología, ya que de esto dependerá, en gran medida, acceder a una economía de prosperidad, cimentada en el conocimiento.

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* Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos; profesora-investigadora de la Universidad de Guadalajara; cuerpo académico consolidado “Educación y sociedad” (CA UDG-433). Coordinadora de la red RIDMAE, SNI-Conacyt, en nivel I.

** Maestra en Enseñanza de las Ciencias; profesora de tiempo completo en el Departamento de Estudios Organizacionales de la Universidad de Guadalajara.

*** Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos; profesora-investigadora de la Universidad de Guadalajara, SNI-Conacyt, en nivel I.

Prácticas innovadoras para el fomento de vocaciones STEM y humanidades, en estudiantes de educación básica, media superior y superior

CÓMO FOMENTAR VOCACIONES EN INFANTES Y JÓVENES EN MÉXICO PARA CURSAR CARRERAS STEM

Gizelle Guadalupe Macías González *

Fermín Sánchez-Carracedo **

Nuria Salán Ballesteros ***

INTRODUCCIÓN

Las y los estudiantes mexicanos que desean entrar en la universidad se encontrarán, a sus 17 o 18 años de edad, eligiendo el rumbo de su educación universitaria, y vida profesional, al tener que seleccionar entre un amplio catálogo de carreras la disciplina que mejor se ajuste a sus intereses y posibilidades de estudio.

Podría pensarse que esta elección se realiza libremente, pero las estadísticas demuestran que en México, y en otros países, las carreras STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) tienen un déficit de matriculación de estudiantes frente a otras carreras, especialmente en el caso de las mujeres. Este problema no se debe a una única causa, sino a un conjunto de situaciones. Entre ellas se encuentran la segregación laboral por género y los estereotipos sociales —en especial los de género. Por ello, la población infantil y juvenil mexicana debe recibir orientación vocacional escolar en la teoría y en la práctica y así elegir a partir de sus gustos, actitudes y habilidades (Rosado, 2012).

En este texto trataremos de enunciar los fundamentos epistemológicos de las vocaciones y las situaciones que provocan el déficit de matriculación en las carreras STEM; presentaremos soluciones que se están implantando en el mundo para solventar este problema, y haremos una propuesta de acciones a realizar, que en el caso de México involucra fomentar vocaciones en edades tempranas.

Sobre el fundamento teórico de esta propuesta, se señalan a continuación algunas teorías que enfatizan al contexto y a la evolución de las personas durante su ciclo de vida. En un inicio se enuncia la psicología vocacional, que hace hincapié en el dinamismo y la interactividad de diversas instancias, como lo son la familia, la escuela y el entorno de las personas que se vinculan con la infancia, además de confirmar su influencia en las pretensiones ocupacionales y en la selección de cierta vocación, por lo que estas instancias son entornos propicios para promover el aprendizaje intencional a través de la intervención del profesorado o de las personas encargadas de la orientación educativa (Macías, Caldera, Salán, 2019).

Conviene también señalar los factores que más inciden en las decisiones ocupacionales e intereses sobre las vocaciones (Osipow, 1990; Sánchez y Valdés, 2003). La teoría sobre la elección de carrera, o también señalada como la decisión ocupacional (Ginzberg, 1951; Super, 1980), destaca entre los elementos relevantes las situaciones determinantes en las que se encuentra el ser humano, como por ejemplo las condiciones históricas y socioeconómicas que sin lugar a duda impactan en los primeros ciclos de vida de las personas. Estas teorías ocupacionales consideran a la elección como un proceso donde tiene cabida la influencia de las interacciones que se presenten en un marco temporal. En esta sintonía, las teorías del contenido identifican al individuo y al contexto, y otras contemplan el contenido y el proceso de interacción entre las personas. Por otra parte, los fundamentos teóricos sobre la ecología del desarrollo humano integran las posturas metateóricas del contextualismo del desarrollo de los seres humanos (Bronfenbrenner, 1987; Vondracek y Porfeli, 2008; Araújo y Taveira, 2009), en donde el proceso profesional se da como consecuencia de las interacciones que se presentan entre las personas y el contexto. Es aquí donde tiene sentido la promoción de relaciones para lograr ese desarrollo profesional, sustentado en la vinculación de las ciencias de tipo psicológico, social y biológico, por lo que las interacciones que se presenten en relación con la persona producirán su desarrollo de carrera.

En otro sentido, la autoconceptualización es una cuestión relevante. Las y los infantes valoran actividades en las que se sienten competentes y no, por lo que la asignación de valor que realizan está vinculada con las tareas específicas que han conceptualizado. No obstante, en la infancia, por el aumento de habilidades cognitivas se construyen esquemas menos rígidos, por lo que las experiencias ambientales tempranas y la capacidad cognitiva deben permitirles hacer lo que les guste y les parezca bien en lugar de limitarles, pues difícilmente después esto se pueda revertir (Solbes, Valverde, Herranz, 2020). Así que es valiosamente importante reconocer que las elecciones de carrera resultan de los cambios cualitativos y cuantitativos con los que interactúa el ser humano, visualizado en un contexto y en un cierto tiempo, ya que en los primeros años los intereses pueden cambiar rápidamente (Araújo y Taveira, 2009). En este sentido, convendría estar siempre al tanto de que las y los infantes puedan probar diversas actividades en espacios de tiempo cortos, previos a identificar cuáles de dichas actividades disfrutan. Por lo tanto, convendría señalar que es urgente poner en marcha diversas prácticas de distintas áreas de conocimiento para darles la oportunidad de ensayarse.

La teoría de la elección de carrera propuesta por Ginzberg en 1951, citado por Macías, Caldera, Salán (2019), rescata dicha deliberación como un proceso humano que comienza desde el nacimiento y continúa, incluso, hasta la muerte. Para analizarlo mejor, se identifican tres periodos: uno previo a los 11 años de edad, donde las elecciones son nombradas “de fantasía”; dos, entre los 11 y los 17 años, con elecciones tentativas, y tres, las elecciones “reales”, que se presentan después de los 17 años. El paradigma de este mismo autor con respecto al periodo de la fantasía sostiene que las niñas y los niños pueden imaginarse desempeñar la profesión que deseen, por lo que serán sus impulsos y necesidades las que guíen sus “elecciones”. ¿Pero qué ocurre cuando la decisión se torna un poco más seria hasta llegar a lo “tentativo”? La teoría psicosocial sobre el desarrollo de la personalidad del clásico psicoanalista Erik Erikson (1968) refiere que en la etapa posterior a los 11 años de edad, justo en la adolescencia, el ser humano se encuentra en una crisis de identidad personal, donde la pregunta frecuente es ¿quién soy yo? Es en esta fase del desarrollo donde el individuo buscará establecer, entre otros aspectos, la representación que se tiene sobre sí mismo/a, contemplando capacidades cognitivas, físicas, aspectos corporales y su propia seguridad. Por ello, los proyectos y aspectos vocacionales se elegirán a partir de la autocontemplación, conforme la proyección del Yo, lo que implicaría la necesidad de experimentación con distintos roles, plantearse metas, la perspectiva temporal y la coordinación de las experiencias, que recaerían en dar sentido a lo que sucede, es decir, lo que se elige.

¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN EL MUNDO PARA FOMENTAR CARRERAS STEM?

En este apartado se detallan algunas de las causas y soluciones propuestas en la literatura para solucionar las bajas tasas de matrícula en carreras STEM, especialmente de mujeres.

Libro blanco de las mujeres en ámbitos tecnológicos

El Libro blanco de la mujeres en ámbitos tecnológicos, elaborado por el Ministerio de Economía y Empresa de España (2019), recoge los principales tópicos que “apartan” a las jóvenes de profesiones STEM, y destaca la estrecha relación entre la ausencia de modelos y de visibilidad con la ausencia de vocaciones en estos entornos. La dificultad de este tipo de carreras, los estereotipos y la falta de referentes femeninos son las tres principales causas identificadas, por lo que es necesario eliminar dichos estereotipos y visualizar estos referentes, que existen en todas las profesiones pero que han sido borrados, a veces de forma intencionada, para potenciar el papel de los hombres.

Mentoría entre mujeres

El mentoring o la mentoría entre generaciones es un método ampliamente utilizado y que ha demostrado ser muy eficaz para empoderar a generaciones que se inician en una determinada disciplina o ámbito profesional y/o personal.

En el momento en que los cargos de responsabilidad, o con capacidad de decisión, han sido ocupados por varones se han establecido, de manera natural, programas de mentoría o mentoring entre varones generándose vínculos sólidos entre mentor y mentorado. Con la supervisión y el seguimiento implícitos en un programa de mentoría se busca trasladar valores y habilidades de una generación a la generación de relevo. Esta mentoría o mecenazgo (en los que un joven varón de recursos económicos escasos obtiene soporte económico e institucional para adquirir competencias y conocimientos) no ha sorprendido en tanto que se ha interpretado como algo natural que una persona válida y competente (varón) busque, a través de estas mentorías o mecenazgos, preparar un relevo natural en la figura del mentorado.

Lo que no ha sido tan habitual es encontrar que un hombre actúe como mentor de una mujer, y sería un éxito localizar algún nombre de mujer de escasos recursos que haya sido dotada de apoyos económicos y sociales, en algún programa de mecenazgo, por parte de personas con recursos. Esta escasez de modelos de mujeres mentoradas se puede asociar al hecho de que las mujeres, una vez que han contraído matrimonio, se retiraban de la vida profesional (incluso, en algunas profesiones, se exigía que la candidata fuese soltera). Por ello, en las últimas dos décadas se han creado numerosos programas de empoderamiento de mujeres para fortalecer sus habilidades y competencias en entornos en los que son minoría, como los directivos, de investigación o de profesiones STEM. En todos los ejemplos de programas de mentoría identificados en la tabla 1 se aprecian elementos comunes que destacan la fortaleza de las mujeres como “red”:

TABLA 1

EJEMPLOS DE PROGRAMA DE MENTORÍAS PARA MUJERES

Programa	Sitio web
How Mentoring Can Benefit Women in Leadership? ¿Cómo la tutoría puede beneficiar a las mujeres en el liderazgo?	<https://www.insala.com/blog/5-ways-mentoring-can-benefit-women-in-leadership>
4 Ways Women Mentoring Women Can Change The World. 4 maneras en que las mujeres mentoras pueden cambiar el mundo	<https://www.forbes.com/sites/lizelting/2018/11/26/4-ways-women-mentoring-women-can-change-the-world/#1c0fad463813>
Programa Women Mentoring de Barcelona Activa	<http://emprenedoria.fidem.info/programa-women-mentoring-program-barcelona-activa/>
Global Mentoring (Women in Payments). Mentoría global (mujeres en recompensa)	<https://www.womeninpayments.org/opportunities/global-mentorship-women-mentoring-women>
Mentoring Women in Business Programme. Programa de mentoría para mujeres en los negocios	<https://cherieblairfoundation.org/programmes/mentoring/>
Million Women Mentors (mwm). Millones de mujeres mentoras	<https://www.millionwomenmentors.com/>
Programa Mentor Women. Programa de mujeres mentoras	<https://talent-girl.com/mentor-woman/>
Programa M2m de la UPC-BarcelonaTECH	<https://stemwomen.eu/programa-m2m/>
Women in STEM Mentorship Program. Programa de mentoría de mujeres en STEM	<https://www.wismp.org/>
Why Girls Need More Mentors in STEM? ¿Por qué las niñas necesitan más mentoras en STEM?	<https://www.redbookmag.com/life/a26755800/why-girls-need-stem-mentors/>

FUENTE: recopilación de varios sitios web.

Los programas de mentoría proporcionan habilidades de liderazgo y empoderamiento a generaciones jóvenes de mujeres para que se adapten a sus entornos profesionales, en los que normalmente son minoría. La Figura 1 muestra a una de las autoras en un programa de mentorías en los que, al ser impartidos por una mujer, las niñas tienen un role-model.

FIGURA 1

IMAGEN DE UN PROGRAMA DE MENTORÍA PARA INFANTES

FUENTE: fotografía propia.

Otras propuestas

En la literatura se han planteado diversas soluciones para el problema de la baja matrícula de mujeres y de hombres en carreras STEM. A continuación se proponen algunas que señalan Olmedo-Torres et al. (2018):

• Integrar actividades tecnológicas en niveles preuniversitarios del currículo, desde los ciclos iniciales de educación.

• Producción de series de televisión acerca de mujeres ingenieras/STEM para generar role-model.

• Diseñar acciones en positivo para animar a las estudiantes a considerar las STEM como futuro.

• Incluir en la escuela más ciencias e ingenierías como materias, vinculadas con las mejoras sociales y la mejora de la calidad de vida de la sociedad.

ACTIVIDADES TEMPRANAS EN ÁREAS STEM PARA INFANTES Y JÓVENES EN MÉXICO

A partir de las soluciones propuestas en la literatura y mencionadas en el apartado anterior, en éste se analiza la situación en México y se proponen algunas soluciones que se están aplicando o se pueden aplicar de forma local.

Actividades que se están realizando

Para el caso de México, en el nivel medio superior el programa “Síguele, caminemos juntos”, de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 2011, incluía el objetivo de proporcionar elementos generales para la planeación y organización de actividades de orientación vocacional en el bachillerato. El programa buscaba conseguir un acompañamiento integral para jóvenes que se encontraban estudiando un bachillerato general, tecnológico y profesional técnico (SEP, 2011) e integraba estrategias de intervención y acciones de seguimiento y evaluación; como por ejemplo la elaboración de materiales didácticos y programas de capacitación.

“Decide tus estudios” es otro sitio web que está vigente (SEP, 2020) y que ha tenido diversas actualizaciones. Actualmente representa “El portal del modelo de orientación vocacional-ocupacional” para apoyar al alumnado de bachillerato y de educación secundaria. Integra orientación a los y las estudiantes, egresados/as, al personal docente, padres y madres de familia. Incluye materiales para que la persona orientadora-vinculadora se apoye en una guía de actividades vivenciales para dichos/as estudiantes, test vocacionales, buscador de carreras profesionales y guías de seguimiento para el estudiantado.

En el caso específico de las mujeres en áreas STEM, con el objetivo de promover en niñas y adolescentes el convencimiento de que son capaces de emprender carreras exitosas en ciencias, tecnología, ingenierías y matemáticas, con independencia de su condición de género, se les empodera en reconocer y usar sus conocimientos y habilidades. La Guía para las autoridades educativas locales: intervenciones de mentoría en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) para niñas y jóvenes fue publicada por la SEP (2017) conforme al modelo educativo de 2017 para la educación obligatoria. Dicha guía incluía experiencias mexicanas de la iniciativa: “NiñasSTEM Pueden” (Red de Mentoras, OCDE-SEP-Academia) y una propuesta donde se describían:

• Las intervenciones de mentoría STEM y el sistema de coordinación que involucraba entre escuelas, SEP, autoridades e instituciones de educación superior (IES), públicas y privadas;

• Los perfiles de las mentoras;

• Una guía de pláticas para mentoras;

• Ejemplos de programas de trabajo;

• Escenarios y actividades de intervención; y

• Los cuestionarios para recabar opiniones antes y después de las pláticas.

Además, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2019) proponía acciones para fomentar las carreras STEM: mentorías y modelos a seguir, talleres focalizados, campañas de promoción del modelo STEM desde el hogar, políticas públicas incluyentes y vinculación entre actores clave. Como ejemplos podemos citar: “Un viaje por el cosmos con retos para mejorar la Tierra”, “El Profesor Chiflado (que animaba fiestas infantiles con juegos de experimentos de ciencia —haciendo que algo explote, provocar el vapor, hacer jabón)”. También se proponían herramientas en el aula para la enseñanza STEM, como la televisión educativa y el ecosistema STEM de 2019.

Hoy en día, debido a las tendencias globales y a la situación actual del periodo de pandemia, no sólo es fundamental el fomento de vocaciones, sino que también se está valorando incluir herramientas educativas digitales, con la llamada “educación STEM” como parte fundamental del currículum con el fin de que dicha educación apoye a comprender el mundo.

Hay acciones concretas que deberían estar en las aulas de la educación básica mexicana, y que aparecen en los consejos técnicos escolares del ciclo escolar 2019-2020, que señalan: “Buenas prácticas para la nueva escuela mexicana, escuela y familias dialogando”. Por ejemplo, en la ficha 2, la estrategia denominada: “Paso a pasito…, lograrán sus sueños. ¡Y con la familia, más!”, pretende sensibilizar a las familias de que las hijas e hijos tengan expectativas altas de sí mismas/os, por lo que se sugiere conducir diversas actividades para soñar sobre su futuro, viendo videos de niñas STEM y haciendo reflexiones sobre cómo reaccionaría su familia si fuesen una de ellas. Además, se sugiere realizar talleres con las familias para que identifiquen los sueños y metas de sus hijos e hijas (SEP, 2019a y b).

Por otro lado, en México también se incentivan las vocaciones científicas con algunas propuestas particulares, como el caso de González (2020), quien ha publicado una colección de libros orientados a promover las vocaciones científicas y tecnológicas entre niñas de cinco a ocho años. Los libros incluyen seis historias en las que participan dos científicas, una ingeniera y tres inventoras con un cuaderno de trabajo; la intención es visibilizar las aportaciones de algunas mujeres a la ciencia y la tecnología, para que las niñas “sientan” que éstas son carreras interesantes con las que se pueden identificar y, sobre todo, comprender que también son carreras para mujeres.

Sin embargo, Macías, Caldera y Salán (2019) señalan experiencias sobre la orientación vocacional y la infancia, como la de Ochoa y Diez-Martínez (2009), en las que se apunta que infantes y adolescentes están adoptando (o no) decisiones que influyen en su elección ocupacional y profesional sin criterio suficiente, por lo que se requiere personal orientador en la escuela que ayude en esta toma de decisiones y, sobre todo, que se deben integrar contenidos escolares de orientación sobre la aspiración ocupacional desde la educación básica.

Propuesta de actividades educativas para fomentar las vocaciones STEM en México