Kitabı oxu: «Jardines comunitarios y populares»
JARDINES COMUNITARIOS Y POPULARES
Este libro es el resultado de un trabajo etnográfico realizado durante los años 2016-2018 en los jardines comunitarios y populares creados y sostenidos por el Movimiento Popular La Dignidad (MPLD) en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La asistencia semanal a los jardines Luces en el Bajo y Sacha, las conversaciones con educadoras, familias y militantes, la relación con los niños y las niñas, especialmente a través del juego, así como la participación en festejos especiales y en manifestaciones públicas del MPLD fueron las vías para comprender y descubrir los modos singulares y cotidianos en que se lleva a cabo la “praxis pedagógica prefigurativa” y cómo las niñas y los niños pequeños experimentan ese proceso.
Los jardines del MPLD trabajan con niños y niñas de entre cuarenta y cinco días a tres años, edades a las cuales se les suele atribuir mayores niveles de dependencia, pasividad e incapacidad. En este sentido, el libro pretende visibilizar las prácticas educativas y comunitarias que educadoras y militantes desarrollan con las edades tempranas, en tanto las consideran sujetos plenos y políticos que pueden comunicarse y expresarse a través de diversos lenguajes.
Analia Paola García. Magister en Antropología Social (Flacso). Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Luján). Investigadora y profesora adjunta en la Universidad Nacional de Luján. Desde 2003 es miembro del Equipo de Acompañamiento de la Red Andando. Acompaña y orienta en el trabajo con las niñeces y las familias en redes comunitarias del conurbano bonaerense y en movimientos sociales.
ANALÍA PAOLA GARCÍA
JARDINES COMUNITARIOS Y POPULARES
Una etnografía acerca de las prácticas políticas pedagógicas prefigurativas en el Movimiento Popular La Dignidad
Índice
Cubierta
Acerca de este libro
Portada
Agradecimientos
Prólogo, por Adelaida Colangelo
Introducción 1. La formación de docentes de nivel inicial: primeros acercamientos a los jardines del Movimiento Popular La Dignidad 2. El problema de investigación 3. Estructura del trabajo
Capítulo 1. Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales 1. Algunas pistas: la disponibilidad corporal, el juego, acompañar tiempos e itinerarios 2. Comienzo del trabajo de campo 3. Acerca de las infancias: algunas coordenadas conceptuales 4. A modo de síntesis
Capítulo 2. Una historia, entre otras posibles, sobre el Movimiento Popular La Dignidad 1. Tres ejes para contar la historia 2. De la Casa del Pueblo al Movimiento Casa del Pueblo 3. Del Movimiento Casa del Pueblo al Movimiento. Teresa Rodríguez La Dignidad 4. Del Movimiento Teresa Rodríguez La Dignidad al Movimiento Popular La Dignidad 5. La Izquierda Popular 6. A modo de síntesis
Capítulo 3. La construcción de los jardines comunitarios y populares 1. Definiciones político-educativas 2. La educación popular 3. En Villa Crespo los olmos dan peras: el primer jardín comunitario 4. La prefiguración: ¿quiénes, cuándo, cómo? 5. Yo milito, tú no militas: ¿quién y qué milita? 6. Militantes, maestras, educadoras: identidades superpuestas 7. Tres escenas: la construcción de los sujetos colectivos 8. A modo de cierre
Capítulo 4. Las concepciones de niñez, un norte para comprender las interacciones entre adultos y niños 1. Polémicas en torno a qué es un jardín maternal 2. Los discursos en torno a las infancias en los jardines del Movimiento 3. Los niños como personas plenas 4. Los niños para el mundo nuevo 5. Los niños como sujetos de acción 6. Las interacciones adultos-niños: acompañar, estar disponibles, ofrecer 7. A modo de cierre
Capítulo 5. Los jardines populares comunitarios como instancias de construcción de la prefiguración Parte 1 Parte 2 Parte 3 A modo de cierre
Consideraciones finales. Algunos aprendizajes y reflexiones
Referencias bibliográficas
Créditos
Agradecimientos
En primer lugar agradezco a niñas, niños, familias, educadoras comunitarias, maestras y estudiantes de educación inicial que conocí caminando escuelas, hospitales, servicios de cuidados paliativos, centros comunitarios, juegotecas y ámbitos de formación docente. Encontrarnos habilitó y pluralizó mis saberes, preguntas y reflexiones en torno a la niñez. Particularmente agradezco a todas las educadoras, niñas, niños y familias del Movimiento Popular La Dignidad, especialmente a los equipos de Luces en el Bajo y Sacha, por abrirme las puertas de sus jardines y del Movimiento, por el plato de comida y el mate caliente con que me esperaron cada día, y por la lectura minuciosa del borrador y los sugerentes aportes, que contribuyeron a la escritura de este libro.
Agradezco especialmente a Adelaida Colangelo, quien me orientó de manera cálida y constante en el trabajo de tesis y la posterior publicación. Sus señalamientos, sugerencias, saberes y lecturas infinitas facilitaron la reflexión y la escritura.
A Marina Visintín, Norma Michi, Cecilia Parrile, Celeste Hernández, Andrea Szulc por leer los avances del trabajo y haber sido jurado en la presentación de la tesis y cuyos señalamientos enriquecieron el texto. A Clarisa Label, por los intercambios sobre el trabajo de campo que realizamos varios viernes en la regencia del Normal Nº 7, y por alentarme a que publique este material.
Les agradezco también a compañeras, compañeros, amigos y amigas de trabajo, porque nuestras conversaciones favorecieron mis reflexiones en torno a la niñez: Luján Rosales, Gabriela Acosta Navarro, Claudia Pérez, María Laura Galli, María José Frá, Julieta Calderón, Silvina Davio, Álvaro Saurí, Marcelo Iguan, Mercedes Méndez, Azucena Goemine, Ignacio Pizzo, Mabel Sarabia, Marisa Snaidman, Verónica Mezzenzani, Silvia Germaneiz, Marta Marucco, y especialmente a las educadoras y los educadores de la Red Andando de Merlo y Moreno.
Por último, a Juan, que con su infinita paciencia y alegría pudo acompañar y respetar los tiempos que he dedicado a este trabajo.
Prólogo
Adelaida Colangelo
¿De qué manera es posible realizar una “praxis pedagógica prefigurativa” con niños pequeños? ¿En qué consiste? ¿Qué representaciones sobre la niñez se construyen y ponen en juego en ese proyecto educativo y político? ¿Cómo los propios niños experimentan ese proceso?
A partir de estos interrogantes, Analia García nos invita a conocer en profundidad las interesantísimas prácticas cotidianas de los jardines comunitarios y populares creados y sostenidos por el Movimiento Popular La Dignidad (MPLD) en la Ciudad de Buenos Aires. Para poder hacerlo, ha llevado a cabo un exhaustivo trabajo etnográfico, construido de manera creativa y respetuosa a lo largo de casi dos años, en los que compartió semanalmente parte de las jornadas de cada uno de los jardines, pero también momentos especiales, como festejos realizados por ellos en los barrios, las asambleas con las familias, así como extensas conversaciones con educadoras, educadores y militantes del MPLD. Y es justamente la etnografía la que le ha permitido comprender la praxis pedagógica puesta en juego, en cuanto ella no puede reducirse a una dimensión discursiva, sino que se realiza a través de múltiples prácticas concretas, de un modo de experimentar las relaciones entre adultos y niños que no pueden conocerse si no es participando de ellas.
Así, a través de los fragmentos de diario de campo intercalados en el texto, el lector puede sentir que –tal como lo hace la pequeña Juana con la autora en una de sus primeras visitas– lo toman de la mano y lo hacen participar, “estar allí”, en las actividades que cotidiana y amorosamente se despliegan en Sacha y Luces en el Bajo, los dos jardines donde fue realizado el estudio. En esas escenas encontrará que los bebés, aun cuando no hablen o lo hagan “a media lengua”, se expresan, proponen, deciden, a través de modos de comunicación que solo han sido perceptibles mediante una sutil observación participante que involucra la disponibilidad corporal, el juego y la posibilidad de acompañar sus tiempos e itinerarios. El análisis de ese carácter de sujetos plenos y, más aún, de sujetos políticos, que el MPLD atribuye a los niños, atraviesa el libro y constituye uno de sus grandes aportes a las diferentes disciplinas que se ocupan de la infancia.
Actualmente, la idea de que los niños son sujetos con derechos y que, por lo tanto, pueden participar y tener voz en los espacios sociales de los que forman parte, suele enunciarse como un principio indiscutible en gran parte de los estudios sobre la infancia. Con frecuencia, sin embargo, encontramos que ello aparece en términos más declarativos que analíticos, pues no son muchos los trabajos que muestren cómo es ejercida esa participación, menos aún cuando se trata de bebés. En efecto, cuando se habla de los niños pequeños, la carencia de habla y de una movilidad autónoma contribuye a redoblar las atribuciones de incapacidad, dependencia y pasividad que el sentido común continúa asignando a la infancia en general.
En el texto de Analia, la puesta en cuestión de esa mirada resulta de la indagación minuciosa en las dinámicas pedagógicas desarrolladas en los jardines y, a partir de ese énfasis en las relaciones y actividades en las que los niños participan con otras personas, evita el riesgo de terminar esencializando la agencia infantil; riesgo que llevaría a ver sus acciones como el producto de decisiones totalmente autónomas y opacaría los condicionamientos sociales que la atraviesan. Por el contrario, los niños que nos muestra la autora son niños en relación: se construyen como tales en los vínculos con sus familiares, con otros niños, con las referentes, las educadoras y con la propia investigadora. En otras palabras, la promoción de la autonomía y el reconocimiento de las capacidades infantiles que sostiene la experiencia analizada no equivale a desconocer la centralidad del cuidado ni a desdibujar la figura de los adultos, quienes, por el contrario, tienen la responsabilidad de acompañar, ofrecer y estar disponibles, como parte de las interacciones que permiten la construcción psíquica de los bebés.
A partir de lo expresado hasta aquí, cabe decir que este libro no solo constituye un aporte a los estudios sobre la infancia. Con posibilidades de ser leído desde múltiples registros (discusión conceptual sobre la infancia, registro de una experiencia pedagógica singular, debate sobre prácticas políticas contrahegemónicas), podrá interesar tanto a pedagogos y cientistas sociales como a educadoras y educadores populares y los militantes de movimientos sociales. Acompañar el proceso de investigación como directora de la tesis que le dio origen me permitió participar indirectamente de la experiencia de investigación realizada por Analia y aprender junto con ella de los encuentros con los niños, las educadoras, los educadores y las familias que buscan construir una sociedad distinta desde su praxis pedagógica y política. Ese texto inicial, sin embargo, fue solo el comienzo de un riquísimo proceso de construcción que, coherente con el modo en que la autora entiende la producción de conocimiento, implicó la discusión de sus hallazgos con los integrantes del Movimiento y la incorporación de los aportes producidos en dicho diálogo. Esa construcción del libro –me animo a afirmar– continuará en cada lector que se asome a sus páginas y emprenda su recorrido.
Junio de 2020
Introducción
Hace más de dos décadas trabajo en el acompañamiento y la formación de adultos que cuidan, educan, reeducan, integran, curan o acompañan el proceso de muerte de niños1 pequeños.
En reiteradas ocasiones, he escuchado las dificultades, los miedos e interrogantes que se formulan a partir del trabajo con las infancias: ¿tienen los niños capacidad de entender temas de adultos, refiriéndose a la muerte, la sexualidad o al uso del dinero?, ¿cómo los protegemos de los problemas?, ¿cómo les transmitimos los límites?, ¿cómo educarlos cuando las familias están desmembradas?, ¿de quién o quiénes depende la crianza y educación?, ¿cómo lograr que los niños de sectores populares tengan un futuro?, ¿es posible evitar que en la adolescencia sean vistos, por parte de la sociedad, como sujetos peligrosos?, ¿todos los niños tienen posibilidad de aprender?, ¿cómo acompañarlos para que tengan una exitosa escolaridad?, ¿qué lugar cumple el Estado en relación con los derechos de la niñez?
De forma recurrente, estos interrogantes me han interpelado, en cuanto no tenía respuestas claras, sino más preguntas, que me surgían del contacto con los niños. Siempre observé que, aun en instancias límite, ellos lograban expresar lo que necesitaban y deseaban; podían aprender, jugar, colaborar, enojarse y disputar los modos en que los adultos los cuidaban y educaban, tal como lo hacía Brandon:
Brandon (9 años) y yo, todos los miércoles, hacíamos actividades de arte-terapia en su sesión de quimioterapia. Como cada mañana, entré al cuarto donde muchos niños recibían su aplicación, debí traspasar varias camas y sillones para encontrarlo; pero, a diferencia de otros días, no estaba. Volví al consultorio y me organicé para visitar a pacientes inmunosuprimidos, comencé a ponerme la vestimenta necesaria para aislar cualquier germen, ya que una simple gripe podía matarlos. Debí suspender la visita, porque Brandon había venido a buscarme, para mostrarme su escondite secreto donde se refugia para no hacerse la quimioterapia. Me advirtió que me lo mostraba porque deseaba que yo lo encontrara, pero que no se lo podía contar a nadie. Era un secreto entre los dos.
Ese día elaboramos, con arcilla y sorbetes, un sistema de respiración para que su tortuga muerta pudiera respirar debajo de la tierra. Cuando nos despedimos, me pidió que lo ayude a decirle a su familia que no quería recibir más tratamiento. Brandon murió al mes siguiente en el hospital. (Nota de campo tomada durante mi desempeño como arteterapeuta en el hospital Garrahan, Servicio de Cuidados Paliativos Pediátricos, 2011)
Infinidad de veces me encontré en situaciones que me obligaron a reflexionar y repensar mis propias representaciones en torno a la niñez. Sin advertirlo, sostenía que algunos niños eran “indefensos” y que el rol de los adultos era protegerlos y traducir sus necesidades en derechos. Sin embargo, Brandon y otras decenas de niños me posibilitaron problematizar mis propias representaciones y advertirlos como sujetos sociales con capacidad de agencia. De ahí que jugar, negociar sentidos, enojarse, decidir sobre sus cuerpos, ocultar, mentir, llorar, se me fueron transformando en emociones propias y esperables en los niños, entendidos como sujetos que viven y significan el mundo en el que transitan.
1. La formación de docentes de nivel inicial: primeros acercamientos a los jardines del Movimiento Popular La Dignidad
Desde 2011, formo maestros y maestras del Profesorado de Nivel Inicial y coordiné hasta 2017 el Campo de la Formación Específica de una escuela normal2 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El encuentro con docentes de nivel superior y con las instituciones de nivel inicial y las estudiantes3 del profesorado me significaron nuevas preguntas en torno a cómo son pensados los niños de nivel maternal (cuarenta y cinco días a dos años) en la formación docente. Advertía en estudiantes y profesoras dos posiciones en torno al trabajo con niños pequeños:4 por un lado, quienes consideraban que por falta de lenguaje, de movilidad autónoma y por la edad, era imposible planificar y desarrollar una propuesta educativa; por otro lado, quienes entendían que el rol de las maestras se restringe al cuidado, debido a que son “pequeños e indefensos” y tienen que ir construyéndose como sujetos. Estas representaciones iniciales con las que ingresan las estudiantes se van modificando, no solo porque el plan de estudios ofrece instancias formativas específicas para el nivel maternal, en las cuales se trabaja acerca de cómo pensar a los bebés como sujetos plenos, sino también por la incursión al campo de las prácticas. En este sentido, el Taller de Prácticas Docentes III5 se convierte en la primera oportunidad de las estudiantes de acercarse a los bebés, implementar sus planificaciones en sala de lactarios o deambuladores6 y adentrarse en las instituciones para ver las prácticas docentes y las prácticas de enseñanza (Achilli, 1986). Sin embargo, en pocas excepciones las estudiantes manifiestan encontrar propuestas que contemplen a los niños como sujetos plenos y que trabajen con el Diseño Curricular del Nivel Maternal. Usualmente, la mayor crítica está centrada en que las docentes cosifican a los bebés, práctica generalmente explicada por las condiciones en que ejercen su trabajo. En primer lugar, observan una excesiva cantidad de niños por adulto, lo que obligaría a desarrollar el trabajo de forma mecánica, sin posibilidad de asignar tiempos singulares ni de respetar los procesos particulares, obligando a una gran cantidad de niños a realizar tareas y rutinas que no desean. En segundo lugar, las propuestas de enseñanza tienden a ser repetitivas y sin planificación previa. Además, advierten la prohibición de algunos materiales, porque se presume que los bebés podrían dañarlos y, por ejemplo en el caso de la literatura, no comprenderlos. En tercer y último lugar, los cuidados vinculados con la alimentación e higiene se realizan de forma mecánica y en ocasiones los hace una auxiliar o preceptora que conoce poco a los niños.
La desvinculación que generalmente encuentran entre las prácticas de formación y/o el ejercicio del trabajo7 con los enfoques pedagógicos-didácticos de los diseños curriculares hace que muchas estudiantes consideren que lo “aprendido en el terciario” no da respuestas a las prácticas, y en otros casos que duden de continuar la carrera docente porque entienden que en las instituciones educativas no hay posibilidades de transformación, y solo operan mecanismos de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970).
Esta oscilación entre la reproducción y la transformación me llevó a buscar propuestas de educación maternal en curso, desarrolladas por docentes, en barrios periféricos de la ciudad de Buenos Aires, las cuales se definen a sí mismas como “transformadoras y críticas” (Apple, 1997; Giroux, 1990; Schön, 1992). Consideré que la posibilidad de conocer y vincularse con proyectos de educación maternal con esas características podía aportar otras miradas y nuevos interrogantes a las estudiantes en formación.
Movida por el interés de ofrecer en la formación inicial (Vezub, 2007) instancias de prácticas que conmuevan, interpelen e incomoden (Skliar y Téllez, 2008) los modos de pensarse como docentes, indagué acerca de qué experiencias de educación maternal existían en la ciudad de Buenos Aires, en función de dos variables que para mí eran esenciales a fin de tensionar las representaciones en torno al nivel maternal:
1 Una propuesta que discutiera la mirada esencializada y estereotipada sobre los bebés: “No entienden, no saben, son chicos, no se comunican”, “Son indefensos”.
2 Que las maestras se autodefinieran como “críticas”, con posibilidades reales de reflexionar sobre sus prácticas en los jardines donde desempeñaban su trabajo.
Dicha indagación me permitió vincularme, hace ocho años, con los jardines comunitarios y populares del Movimiento Popular La Dignidad (MPLD). Desde entonces, pudimos, junto con las estudiantes, participar en diferentes instancias de la organización y conocer qué y cómo disputaban sentidos en torno a qué es un jardín maternal.
2. El problema de investigación
La infancia es un concepto polisémico y en disputa; su historicidad (Ariès, 1987) da cuenta de la multiplicidad de miradas que la han definido: “los niños como salvajes”, “los niños como indefensos e ingenuos”, “los niños como tabula rasa a llenar”. Durante el siglo XIX dichas concepciones fueron derivando en políticas estatales, familiares e institucionales, destinadas a “cuidar, educar, encerrar, socializar” a los niños (Carli, 2012; Bustelo, 2007; Foucault, 1975).
Desde las disciplinas, médicas, educativas, psicológicas, jurídicas (Remorini, 2013; Colangelo, 2014), se fueron consolidando modos “universales de desarrollo y de ser niños”, estableciendo parámetros de “normalidad y homogeneidad”. Surgen definiciones estandarizadas y normalizadoras acerca de la crianza, de los modos de aprender, de los espacios propicios para niños, y de los temas que son aptos para escuchar y comprender, de acuerdo con la edad. En el transcurso del siglo XIX estos discursos impregnan las prácticas de los adultos a cargo de niños, en escenarios públicos y privados.
Particularmente, la universalización paulatina de los sistemas educativos nacionales ha impactado en las dinámicas familiares y en los modos en que los adultos van configurando a los niños. Apoyados en la psicología evolutiva (Baquero, 2003; Terigi, 2009), han establecido perfiles de desarrollo en función de la edad. Esto conllevó que muchas maestras y especialistas en educación seleccionaran contenidos “propios para cada etapa”, establecieran métodos de aprender y de evaluar, guiados por las características evolutivas “comunes y esperables”, y definieran qué temas son “convenientes para enseñar” (Terigi, 2009). Asimismo, desde el comienzo de los sistemas educativos nacionales el Estado ha seleccionado un cúmulo de conocimientos que debían ser transmitidos y que “todos los niños” debían aprender para “transformarse en ciudadanos iguales” (Siede, 2006; Pineau, 1999; Hecht, 2004).
Si bien en la primera década de este siglo se han derogado y sancionado leyes en las que se discuten los modos de pensar y tratar a las infancias (Ley Nacional de Protección y Promoción Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes 26.061/05, Convención Nacional de los Derechos del Niño –1989– y Ley Nacional de Educación 26.026/06), algunas de las definiciones educativas, psicológicas y médicas, incluso las de las propias leyes, son orientadas por representaciones correspondientes a niños urbanos, de clase media y occidentales (Ponce, 2017; Remorini, 2013).
El interés de este trabajo radica en conocer cómo es el proyecto pedagógico-político de los jardines del MPLD. En otros términos, cómo se piensa una propuesta educativa destinada a la primera infancia desde los fundamentos ideológicos del movimiento: anticapitalismo, antipatriarcado, antiimperialismo, anticolonialismo; cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines maternales del MPLD desde lo que denominan una “praxis pedagógica prefigurativa”8 y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las construcciones sobre niñez que se producen y ponen en juego en el proyecto educativo. Asimismo, se indagará dónde y de qué tipo de actividades participan los niños, cómo se organiza la propuesta, en qué otros espacios del Movimiento participan y cómo. Desde estos interrogantes y objetivos definí el tema de este libro en términos de conocer acerca de las prácticas político-pedagógicas prefigurativas en los jardines populares y comunitarios del MPLD.
Desafiando las miradas ingenuas y despolitizadas sobre la infancia, sostengo que los niños son sujetos sociales y políticos competentes (Szulc, 2004) que a partir de la transmisión, interpretación y participación en la vida familiar, educativo-comunitaria pueden aprender, vivenciar, recrear o reinterpretar, tempranamente, de manera contextualizada los fundamentos ideológicos del MPLD (Hecht, 2004).
Para llevar a cabo esta propuesta de investigación, consideré necesario poner en práctica un abordaje etnográfico. Para ello, de agosto de 2016 a enero de 2018, realicé trabajo de campo, en dos de los cinco jardines del Movimiento. Establecimos, como criterio de selección, trabajar en aquellos donde hubiera docentes fundadores de los jardines del MPLD, docentes-referentes, militantes y docentes que hubieran sido padres o madres en algunos de los espacios.
En la primera etapa hice trabajo de campo en el jardín comunitario popular Luces en el Bajo, ubicado en el barrio Rivadavia de Bajo Flores, lindero con la villa 1.11.14, creado en 2010. Allí concurren diariamente veinticinco niños, hay una sala de bebés y otra de dos a tres años, y funciona de 9 a 16. En su mayoría las familias son de origen boliviano y viven en la zona. En el barrio, el Movimiento tiene un centro de salud llamado Bartolina Sisa,9 varios cabildos, y un equipo de bomberos rescatistas y ambulancias. El espacio cuenta con seis docentes interinos, dos de doble turno y el resto de jornada simple. Hay tres educadoras populares, y una referente y coordinadora pedagógica del Movimiento Popular La Dignidad.
En la segunda etapa realicé trabajo de campo en el jardín comunitario popular Sacha, ubicado en villa 20, Lugano, creado en 2012. Concurren diariamente alrededor de veinticinco niños de cuarenta y cinco días a dos años. La población del barrio es heterogénea y en general cambiante; hay familias que viajan o se mudan con frecuencia. El espacio está abierto de 9 a 16, y tiene seis docentes interinas, dos en doble turno y el resto en jornada simple. Hay dos educadoras populares y una referente coordinadora pedagógica del Movimiento Popular La Dignidad.
3. Estructura del trabajo
El abordaje etnográfico me posibilitó conocer, acceder y descubrir a través de las acciones y relaciones cotidianas cómo se desarrollan las prácticas educativas prefigurativas en los jardines del Movimiento. La estadía en el campo me permitió construir y recolectar un vasto material etnográfico, el cual puede ir organizando y encontrándole sentido, en el proceso analítico y en el trabajo de escritura. De ahí que el texto está organizado en cinco capítulos, los cuales se comprenden y amplían a partir de su entramado.
El capítulo 1, “Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales”, gira en torno a tres ejes: cómo y dónde realicé el trabajo de campo, algunas consideraciones y reflexiones acerca del trabajo etnográfico con bebés, desde qué paradigmas conceptualizo y comprendo a las infancias.
En el capítulo 2, “Una historia, entre otras posibles, sobre el Movimiento Popular La Dignidad”, recupero la historia del Movimiento, a partir de tres ejes: 1) el nombre que tiene la organización y sus cambios en función de las discusiones en torno a cómo se proyectan, con quiénes se identifican, qué disputan, cómo quieren ser mirados por otros actores sociales; 2) los actores sociales que los conforman: alianzas, modos de diferenciación con otras organizaciones, toma de decisiones y modalidades de participación, y 3) luchas con las que se identifican y qué demandan al Estado.
En el capítulo 3, “La construcción de los jardines comunitarios y populares”, se recuperan las discusiones y los acuerdos que construyeron entre docentes, familias y vecinos para construir el primer jardín del Movimiento, Jardín de Teresa, el cual sienta algunos ejes y criterios de la propuesta educativa y comunitaria del resto de las organizaciones. También se analizan las múltiples y contradictorias identidades que asumen las educadoras del proyecto, cuyo rasgo común es la perspectiva sobre la niñez.
En el capítulo 4, “La concepciones de niñez, un norte para comprender las interacciones entre adultos y niños”, se profundiza qué es un jardín comunitario y popular, cómo es percibida allí la niñez y cómo dichas miradas orientan las relaciones entre adultos, niños, familias y vecinos.
En el capítulo 5, “Los jardines populares comunitarios como instancias de construcción de la prefiguración”, me detendré en la descripción y el análisis de las formas y dinámicas particulares en que los jardines desarrollan la idea de prefiguración. Está dividido en tres partes, los cuales recuperan aquellas modalidades que disputan algunos formatos y huellas fundacionales del sistema educativo: relación familias-instituciones; efemérides, rituales y rutinas que se festejan o conmemoran; cómo los adultos construyen saberes sobre los niños.
En las consideraciones finales, a modo de cierre, dejo planteadas algunas preguntas y reflexiones, devenidas del trabajo de campo con una perspectiva etnográfica, en tanto jamás hubieran sido posibles porque parte de lo que se describe en este texto no estaba documentado.
1. En el trabajo utilizaré la palabra “niños” para referirme también a las niñas.
2. El Campo de la Formación Específica, compuesto por diecisiete materias, está centrado en el desarrollo de tres ejes, propios del rol: Didácticas y Sujetos del Nivel Inicial, y las disciplinas propias del nivel.
3. En el trabajo utilizaré las palabras “las estudiantes”, “maestras”, “profesoras” para referirme también a los estudiantes y maestros, considerando que en su mayoría son mujeres.
4. Si bien hay otras posiciones en torno al trabajo con niños pequeños, tomo aquellas que se expresan con mayor recurrencia.
5. El Campo de las Prácticas Docentes está conformado por seis talleres, en los que de forma gradual se acercan a las instituciones educativas. El Taller III se realiza en el nivel maternal y es la primera vez que realizan prácticas de enseñanza planificadas por las estudiantes.
6. Según el Diseño Curricular de Nivel Maternal (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires-Ministerio de Educación, 2016), el nivel está organizado en primera sección de cuarenta y cinco días a un año (sala de lactarios) y segunda sección de uno a dos años (sala de deambuladores).
7. Un alto número de estudiantes que están entre el segundo y tercer año de la carrera trabajan como auxiliares en jardines de gestión privada. Depende el tipo de institución, la socialización laboral se convierte en una experiencia que se contrapone con la formación inicial (Davini, 2002).
8. “El término «prefigurativo» es un término de origen anarquista generalizado en varios movimientos de activistas que, en resumen, se describe como los modos de organización y tácticas realizadas que reflejan en el futuro de la sociedad que se busca. Es un concepto relacionado con la acción directa. Diferentes movimientos sociales de la Argentina estamos proyectando un nuevo orden aquí y ahora, acelerando el porvenir de manera tal que haga posible la superación paulatina de las relaciones sociales capitalistas sin esperar a la toma de poder para este proceso” (Movimiento Popular La Dignidad, Documento de los Jardines Populares, p. 3).
9. Bartolina Sisa Bargas (1753-1782), luchadora aymara por la emancipación del pueblo de Bolivia de la colonia española.
CAPÍTULO 1
Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales
Tal como planteaba en la introducción, el interés de mi trabajo radica en indagar cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines comunitarios y populares del MPLD desde lo que denominan una praxis pedagógica prefigurativa1 y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las representaciones sobre niñez que se construyen y ponen en juego en el proyecto educativo.
Para dar respuesta a algunos de estos interrogantes y conocer los sentidos sobre los hechos sociales desde el punto de vista de los actores, consideré que la etnografía como metodología de investigación sería la más pertinente. La posibilidad de permanecer y participar un tiempo prolongado en los jardines del Movimiento e interactuar con sus actores sería la vía para registrar aspectos hasta ahora no documentados de la realidad social. Además, el trabajo analítico y reflexivo de la experiencia etnográfica pudo transformar y tensionar varias concepciones y puntos de vista desde los cuales leía e interpretaba algunos hechos sociales (Rockwell, 2009). También me posibilitó disipar, cambiar y reflexionar sobre mis supuestos y temores, porque adentrarme en las prácticas cotidianas en las cuales se desarrolla la propuesta educativa del Movimiento abrió un abanico de espacios, actores, modalidades e interacciones en los cuales se desarrollan los procesos de crianza y acompañamiento.
Originalmente pensaba que para conocer cómo los niños experimentaban la propuesta tendría que priorizar mi estadía en las salas; mi supuesto fue erróneo, en tanto observé que en todas las situaciones (dentro y fuera de los salones y de los jardines) estuvieron presentes. Las educadoras promovían que las familias asistieran con sus hijos, porque entendían que son instancias de conocimiento mutuo y de transmisión acerca de cómo en el jardín se piensa y se trata a los niños.2
Con respecto al obstáculo que a priori me significaba el desarrollo incipiente del lenguaje, también se fue diluyendo. En la interacción cotidiana observé cómo a través de los movimientos/desplazamientos, la manifestación de gestualidades y emociones, la enunciación de algunas palabras, la posibilidad de elegir dónde jugar y en qué situaciones participar, y con un grupo de adultos disponibles corporalmente, los niños tenían la posibilidad de mostrar qué querían, qué deseaban y qué emociones los atravesaban. La corta edad dejó de significarme un problema, en tanto pude identificar otros modos de expresión y comunicación que me posibilitaron, sin tener que sentarme a observar y clasificar conductas, conocer cómo experimentaban la propuesta educativa.
1. Algunas pistas: la disponibilidad corporal, el juego, acompañar tiempos e itinerarios
Llevo un mes yendo todos los viernes, en pleno período de inicio.3 No sabía dónde ubicarme, no quería que mi presencia interfiriera en un momento tan cuidado y privado para el Movimiento. Todavía asistían algunas madres, y varios niños hacían media jornada. Me siento incómoda, quisiera esconderme. Creo que todos notan que no soy educadora, ni familiar de algún niño. Ese día llego temprano, participo del desayuno, algunos niños me miran con desconfianza, otros me ofrecen galletitas y hay quien me pide ayuda para que le sirva la leche. Juana, de dos años y medio, quiere que me siente a su lado. Entablamos una conversación sobre las galletitas, su casa y sus animales. Me mira, me señala qué cosas necesita que le alcance, me habla a media lengua. De ahí en adelante, en el transcurso del día no nos separamos. Fui “una clienta en la peluquería”, “la paciente operada en el hospital” y la “narradora de cuentos”. Jugamos con otros niños, pero sin separarnos; parecía que Juana había dispuesto de mi cuerpo. En cuanto veía que podía perder la exclusividad, me tomaba de la mano y me llevaba caminando hacia otro sector. Si no deseaba jugar, me pedía que me siente y ella se subía en mi falda. Se acerca el fin de la jornada, los niños se van yendo. Son las 15.30; mientras ayudo a barrer, la educadora me agradece que me haya involucrado jugando y me expresa su alegría por mi posición en la jornada. Destaca que fui respetuosa de los pibes y que sostuve el juego de Juana. Ese día sentí que ya no molestaba. (Nota de campo, Luces en el Bajo, 2017)
Juana me había dado tres pistas sobre cómo vincularme, acceder a sus puntos de vista y entablar diferentes modos de comunicación: estar disponible corporalmente, jugar, seguir sus tiempos e itinerarios.
Desde la psicomotricidad (Bergès, 1975), el concepto de disponibilidad corporal remite a la expresividad y la receptividad del cuerpo. Desde la antropología, a partir de trabajos etnográficos con grupos indígenas americanos (Spindler, 1955; Brazelton, 1977; Rogoff, 1981; Paradise, 2006) se observa que la característica central en las relaciones ligadas a la crianza infantil se sustenta en que adultos y niños están juntos, mientras cada uno efectúa su actividad. Ruth Paradise denomina a esta forma de interacción “separados, pero juntos”, y su rasgo central es la complementariedad de la supuesta actitud pasiva de uno con la actitud activa del otro. Entre ambos se genera un interjuego implícito, en el cual los adultos prestan su cuerpo y acompañan los desplazamientos, a través de las miradas, los gestos y las posiciones corporales. Tomé de ambas perspectivas la importancia que cobra la sensibilidad, la sensorialidad y el campo tónico postural, en cuanto se constituyen en territorios de comunicación y de lenguaje que me posibilitaron, a través del juego y/o acompañamiento en las actividades de crianza, entablar una relación respetuosa y afectiva con aquellos niños que querían relacionarse conmigo. Mi cuerpo fue continente y contenido a partir de las invitaciones y proposiciones cotidianas propuestas por los ellos.4 La posibilidad de jugar, poniendo a disposición mi cuerpo en función de sus itinerarios, favoreció mi inmersión al campo, en cuanto construyó confianza entre las educadoras y yo, me posibilitó relacionarme con los niños y disminuyó mi incomodidad en torno a dónde ubicarme.
2. Comienzo del trabajo de campo
Desarrollé la etapa de apertura del trabajo de campo (Guber, 2004) de agosto a noviembre de 2016. Realicé una visita y una entrevista en cuatro5 de los cinco jardines del MPLD, orientadas a descubrir el universo cultural de los sujetos, que me posibilitarían en la segunda etapa elaborar preguntas culturalmente significativas.
En ese primer encuentro, en su mayoría con las y los referentes de cada organización, la entrevista se centró en dos preguntas: “¿Cuándo y por qué nace el jardín comunitario y popular en el que sos referente? ¿Cómo se trabaja en este jardín?”. Partir de estos interrogantes me posibilitó conversar en torno a infinidad de temas, que fueron ampliando, iluminando y destituyendo algunos presupuestos que tenía en torno a la historia de los jardines y el Movimiento. El trabajo analítico y reconstructivo de las entrevistas, complementado con la indagación de documentos, textos y materiales audiovisuales, fue el insumo para el desarrollo del capítulo histórico.
La entrevista etnográfica, como sostiene Rosana Guber (2004), se convirtió en una relación social a través de la cual pude acceder a universos de significaciones desde la perspectiva de los actores, posibilitándome conocer y adentrarme a las acciones presentes y pasadas que incluían a sí mismos o a terceros, que en ocasiones solo pueden evocarse a través de algunas personas y sus relatos.
Desarrollé la etapa de focalización y profundización del trabajo de campo de noviembre de 2016 a febrero de 2018. Ante la imposibilidad temporal de asistir a los cinco espacios, establecí como criterio trabajar en aquellos jardines en los cuales hubiera docentes con múltiples identidades: fundadores, referentes, militantes, madres o padres de niños que asisten a los jardines del Movimiento, y además indagar en aquellos que no habían sido investigados por universidades o por institutos de formación docente.6 Una vez acordados los criterios, se los comuniqué a las y los referentes, explicitando que podía variar la selección en función de sus ganas y disponibilidad de ser partícipes en la propuesta.
Los espacios seleccionados fueron Luces en el Bajo (Bajo Flores) y Sacha (Lugano). El trabajo de campo originalmente fue pensado en dos etapas: el primer semestre en Luces en el Bajo y el segundo semestre en Sacha. Sin embargo, mi estadía en el lugar y los vínculos que establecí me llevaron a modificar esta estructura, especialmente por dos motivos. En primer lugar advertí que los jardines, su armado y organización se dan en muchos escenarios y a través de múltiples situaciones y actores. Es a lo largo del ciclo lectivo y en sus diversos espacios de participación donde van construyendo lo que denominan la prefiguración. Si bien hay instancias que son comunes en todos los jardines del Movimiento,7 las formas que toman están vinculadas al desarrollo de los cabildos, a las familias que los conforman y a la trama de organizaciones y relaciones que han construido dentro de los territorios. En segundo lugar, noté que mi presencia cotidiana fue posibilitando que construyera vínculos con los niños y las educadoras, lo que se tradujo en situaciones de juego y de cuidados conjuntos. Asimismo, estar un año continuo me permitió verlos crecer y observar cómo iban expresando sus emociones, saberes, gustos y ampliando sus modos de comunicación. Por lo tanto, el trabajo se organizó en tres etapas en simultáneo, las cuales tenían un itinerario impreciso, en cuanto el campo se fue construyendo en función de los actores con los que me fui relacionando y los vínculos de confianza que pudimos ir construyendo.
En la primera etapa, realicé visitas semanales de febrero a julio de 2017 a Luces en el Bajo y durante todo el año participé de aquellos eventos que ellos consideran claves, para conocer el proceso del jardín.8 En la segunda etapa asistí semanalmente de julio a diciembre de 2017 a Sacha. En ambos compartí y presencié distintos momentos y situaciones, que hacen a la dinámica de la organización y a la toma de decisiones. En simultáneo, concurrí a eventos donde estaban los cinco jardines, particularmente a la presentación de la propuesta político-pedagógica en instituciones de formación docente y a marchas en que se manifestaba el Movimiento.9
La observación participante y las conversaciones casuales con educadoras militantes se constituyeron en las principales fuentes de relevamiento y construcción de datos. Caminar el barrio, participar de las marchas, asistir a festejos fueron algunas vías para trazar un recorrido del campo, que se fue construyendo en el encuentro (a veces planificado y otras veces azaroso) y la relación que fui estableciendo con mis interlocutores.
Respecto de las edades de los niños con los cuales trabajé rondaban entre los cuarenta y cinco días y los tres años. Si bien todas las familias y educadoras conocían mi trabajo de investigación, consideré que era pertinente guardar sus identidades, ya que no podía contar con las autorizaciones de los niños. Por esa razón durante el trabajo de campo he decidido no tomarles fotos y en el texto he sustituido sus nombres reales. Con respecto a los adultos, voy a referirme al rol que ocupan (educadora, referente, familia, camarera) y usaré sus nombres reales porque me han autorizado.
En cuanto a las imágenes, fueron en su totalidad tomadas por mí a excepción de la folletería pública. Si bien la visualización no sustituye al discurso, en algunos casos lo hace más comprensible, rápido y efectivo (Mirzoeff, 2003). Por lo tanto, en el cuerpo del trabajo voy a incluir imágenes que, según las educadoras, reflejan en lo cotidiano el mundo y las relaciones sociales que prefiguran (Estrella, 2008).
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