Kitabı oxu: «Wenn dem JA kein ABER folgt»

Katrin Hille, Carina Renold-Fuchs, Helmut Schreier, Andreas Müller

Wenn dem JA kein ABER folgt

ISBN Print: 978-3-0355-0630-3

ISBN E-Book: 978-3-0355-0700-3

Layout:

Roland Noirjean, Beatenberg­, www.lernenbewegt.ch

Die Fotos wurden von den beschriebenen Institutionen und den Autoren zur Verfügung gestellt.

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:

http://mehr.hep-verlag.com/wenn-dem-ja

Inhalt

Vorwort Von Helmut Schreier

Die Schule ist embryonische Gesellschaft und Gemeinschaft zugleich: Wie Antje Rümenapf im Odenwald ein ermutigendes Beispiel in die Welt bringt Von Helmut Schreier

Mit den Fragen der Kinder im Zentrum des Lernens löst Dieter Kauffeld Schulprobleme unserer Zeit – wenn er nicht gerade dem Kollegium erklären muss, wie man Hände wäscht Von Katrin Hille

Was gute Lehrer können: Wie Erika Huth Kindern und Eltern eine fröhliche und ermutigende Lern- und Lebenswelt einrichtet Von Helmut Schreier

Zwischenwort Lehrerinnen- und Lehrerbildung neu gedacht: den eigenen Stil entwickeln Carina Renold-Fuchs über Erika Huth

Schulische Bildung, das hat zuerst und vor allem mit Haltung, Einstellung und Engagement zu tun. Das stellt Philipp Graf von Hardenberg unter Beweis – auch wenn die Bedingungen alles andere als einfach sind. Von Andreas Müller

Wenn die Schule eine Dauerbaustelle ist – räumlich und konzeptionell. Und wie Wolfgang Kirschner, Wolfgang Koch, Christian Schweizer und Matthias Rolser lustvoll mit dieser Herausforderung umgehen. Von Andreas Müller

Zwischenwort Mühlbachschule Schemmerhofen Von Katrin Hille

Die neue Lebens- und Arbeitswelt braucht eine andere Schule: Wie Frido Koch und sein Team die OSW Wädenswil umbauen. Von Helmut Schreier

Zwischenwort Anlauf zum Quantensprung Andreas Müller zur Sekundarschule Biberist

Porträt des 9. Schuljahres der Kreisschule Biberist und von Sekundarschullehrer Hansjörg Burkard und seinem Team, Initiatoren des neuen 9. Schuljahres Von Carina Renold-Fuchs

Zwischenwort Wir brauchen keine Noten Helmut Schreier zu Andreas Schneider

Andreas Schneider hat die betriebliche Ausbildung bei TRUMPF umgekrempelt. Zum Nutzen aller Beteiligten. Davon könnte auch die Schule lernen, findet nicht nur er. Von Katrin Hille

Die Autorinnen und Autoren dieses Buches

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Vorwort – Von Helmut Schreier

Vorwort

Von Helmut Schreier

U

nsere Auswahl positiver Beispiele ist eine zufällige Zusammenstellung, die derzeit bestehende Möglichkeiten pädagogischer Arbeit im Bildungswesen spiegelt. Wir vier Interviewer befassen uns seit Jahren mit der Entwicklung des Schulwesens. Deshalb pflegen wir ein gewissermassen professionelles Interesse an Begegnungen mit Persönlichkeiten, die als Kronzeugen für die Reformfähigkeit des Systems erscheinen. Auf diese Weise entsteht eine kurze Liste. Sie gestattet keinen Hinweis auf den Anteil erfolgreich-positiver Persönlichkeiten an der Gesamtzahl pädagogischer Söldner. Immerhin bleibt die Vermutung zulässig, dass an den Schulen Dutzende, aufs Ganze gesehen vielleicht Hunderte von Menschen derart hingebungsvoll pädagogisch tätig sind, dass das im Titel genannte Merkmal erfüllt ist. Wir verstehen dies «Wenn dem Ja kein Aber folgt» als Indiz für Tätigkeiten, die eine Antwort auf den Anspruch unternehmen, der in den Wörtern «Bildung» und «Erziehung» aufscheint. Die abstrakten und irgendwie abgegriffenen Begriffe wollen in jeder neuen gesellschaftlichen Lage neu mit Sinn gefüllt werden. In einem Erfindungsprozess, der immer auch als ein Selbstfindungsprozess beschrieben werden kann. Vielleicht hängt es damit zusammen, dass unsere Gesprächspartner als Personen von ihrer Arbeit erfüllt sind und insofern als glückliche Menschen erscheinen.

Erfolgreiche Praxis ist in mancher Hinsicht komplexer als jedes Theoretisieren, sie umfasst etwa die Kompetenz dafür, sämtliche Einflüsse und Kräfte zu überblicken, die im Arbeitsfeld wirksam sind, und die Bereitschaft dazu, sich mit allen auf mehr oder weniger diplomatische Weise einzulassen. Es ist notwendig, die Anwendung und Ausbreitung pädagogischer Leitvorstellungen gegen blockierende und bremsende Kräfte durchzusetzen, Alliierte zu suchen, sich langfristig zu engagieren, nicht ohne die Bereitschaft, immer wieder von vorne anzufangen.

So sind es folgerichtig auch die in der Praxis Tätigen, die den Zusammenhang der pädagogischen Entwicklung entgegen den das Umfeld beherrschenden Erstarrungstendenzen am Leben halten und ihn vorantreiben. Sie sind sozusagen die Flügel des pädagogischen Diskurses, auch wenn sie manchmal dazu neigen, sich selber eher als Einzelkämpfer wahrzunehmen. Vergleichsweise gering an Zahl, fällt ihr Einfluss doch stark ins Gewicht: Es handelt sich ja um die intelligente Vorhut der Praxis, deren Verhalten nicht von starrer Routine bestimmt wird, sondern durch Intelligenz, die aus der sensiblen Auseinandersetzung mit der gegeben Situation hervorgeht und die daraus folgenden Tätigkeiten informiert. So halten diese Menschen die alte Aufgabe der Pädagogik am Leben und finden neue Muster, von denen wir teilnehmenden Beobachter hoffen, dass sie als Impulse ermutigend und anregend wirken werden.

Einige Punkte der neuen Muster treten hervor. Sie deuten die Umrisse einer neuen pädagogischen Kultur an. Einer Kultur, die jene Herausforderungen erkannt und angenommen hat, die teils mit der neuen Generation selbst und teils mit den veränderten Bedingungen der Arbeitswelt aufgetaucht sind:

Die Heterogenität der Herkunft der Kinder und Jugendlichen nimmt zu, ihre unterschiedlichen Profile und ihre verschiedenartigen Anlagen und Fähigkeiten, ihre aus dem Rahmen dessen, was als Norm galt, herausfallenden besonderen Handicaps und Behinderungen – all das steigt an und führt dazu, dass das alte Modell der Schule gewissermassen vor die Wand fährt. Kein Wunder, denn die ihr traditionell verfügbaren Instrumente – Belehrung und Zensur – gleichen Hammer und Meissel, während die neue Generation von Schülern mit elektronischer Informationstechnik umgeht und im Bann des Internets steht. Das Ungleichzeitige der beiden Welten kommt schmerzhaft zu Bewusstsein, wenn man bedenkt, dass die wesentlichen Zwecke und Mittel der alten Schule – Zensurenerteilung und Selektion – zutiefst unpädagogisch sind, ja an der Grenze zum Menschenfeindlichen liegen.

Es ist interessant zu beobachten, wie Impulse zur Abschaffung des in der Schule gezüchteten Konkurrenzverhaltens ausgerechnet aus der Arbeitswelt kommen, wo man längst begriffen hat, dass Leistung vor allem als Kooperations-Kompetenz Sinn macht. Und es ist die Arbeitswelt, die anstelle der Zensuren das Können ermittelt und als gemeinsame Währung eingesetzt sehen möchte. Persönlichkeiten in pädagogischen Berufen, die ihren pädagogischen Auftrag ernst nehmen, finden möglicherweise eher Verbündete in der Arbeitswelt und unter den in dieser Welt tätigen Eltern als in der verwalteten Welt des Schulwesens.

Entscheidendes Kriterium für den Erfolg bleibt der Bildungsprozess der Kinder und Heranwachsenden. Sein Gelingen vermittelt die Kraft zum Weiterarbeiten. Unsere Gesprächspartner haben die Erneuerung an der ihnen zugänglichen Stelle zu ihrer Sache gemacht. Sie durchschauen die Funktion der Bedenken, die ihnen anfangs von vielen Seiten als Grund dafür vorgetragen werden, lieber alles beim Alten zu lassen; anstelle dieses «Aber» neigen sie zum «wie»: «Wie schaffen wir das?»

In der Begegnung mit ihnen nehmen wir die Intensität ihres Engagements wahr und finden uns von ihrer positiven Haltung angesteckt.

Die Schule ist embryonische Gesellschaft und Gemeinschaft zugleich: Wie Antje Rümenapf im Odenwald ein ermutigendes Beispiel in die Welt bringt – Von Helmut Schreier

ANTJE

RÜMENAPF

Antje Rümenapf

*07.11.1960 in Göttingen

1987 Lehramt Grundschule

1998 Beratungstätigkeit «Integrative Begabtenförderung an Grundschulen»

2001-2003 Hilfsdezernentin am Staatl. Schulamt Erbach/Odenwald

2004-2013 Projektkoordination SINUS-Transfer Grundschule/Nawi

2005 Schulleitung der Grundschule Beerfurth/Odenwald und

2013 Stellvertretende Schulleitung Lindenhofschule Brensbach/Odenwald

Die Schule ist embryonische Gesellschaft und Gemeinschaft zugleich:

Wie Antje Rümenapf im Odenwald ein ermutigendes Beispiel in die Welt bringt

Von Helmut Schreier

Geographische Lage und organigraphische Situation der Schule

I

n der Mittelgebirgslandschaft des hessischen Odenwaldes mit seinen Streuobstwiesen, Buchenwäldern und Burgruinen, wo die Idylle des Naturparks Bergstrasse auf den Einfluss der nahegelegenen Ballungsräume Mannheim-Ludwigshafen und Hanau-Frankfurt-Wiesbaden trifft, liegt an der B38 zwischen Fränkisch-Crumbach und Reichelsheim der Ort Beerfurth. Folgt man dort dem grünen Wegweiser «Grundschule» durch schmale Gassen an den Fassaden von Fachwerkhäuschen vorüber in den Neubaubereich mit seinen Eigenheimen hinein, die genau so aussehen, wie sie überall in Deutschland aussehen, kommt man schliesslich ans Ziel, den weiten, asphaltierten Schulhof mit zwei entsiegelten Oasen voller Baumstämme und Schaukeln, eingerahmt im rechten Winkel von den flachen und einstöckigen weiss geputzten Schulgebäuden. Hinter dem Gebäude rechterhand als langgestreckter Riegel ein auffallend gepflegter Schulgarten und am unteren Ende, wo sich das Gelände öffnet, eine hölzerne Pergola – «das Naturklassenzimmer» – und der Rasen eines Bolzplatzes mit zwei Toren.

Schulleiterin Antje Rümenapf

Viel Platz für 70 Schulkinder. Und für sieben Lehrerinnen – die Schulleiterin unterrichtet selbstverständlich ebenfalls – und «locker zwanzig» (sagt die Schulleiterin) weitere Erwachsene, die in irgendeiner pädagogischen Funktion mit den Kindern und der Schule zu tun haben. Ich stelle mir das Zusammenwirken der hier dauernd oder zeitweilig pädagogisch tätigen Menschen nach dem Muster von konzentrischen Kreisen vor, mit dem Kollegium in der Mitte, dem Team von Betreuern und Fachleuten in einem zweiten Kreis drumherum, und in einem dritten Kreis alle, die in der Nähe leben und greifbar sind: Potenzielle Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, die bei sich bietender Gelegenheit rekrutierbar wären. Die Schule ufert organigraphisch gewissermassen über ihre administrativ vorgegebenen Grenzen hinaus. Im Zentrum die Leiterin, sie «fährt» das Unternehmen, indem sie Impulse gibt und die Menschen im Team ermutigt.

Bei einem unserer Gespräche singt sie mir den Refrain aus dem Schullied vor: «Unsre Schul’ hat keine Segel und fährt nicht auf’m Ozean, aber wie ein Schiff auf grosser Reise hat sie manches schon gesehn in all den Jahrn ... und als Käpt’n steht Frau Rümenapf auf dem Deck, ahoi!»

SINUS: Beispiel für Projekte

Ich kenne Antje Rümenapf von der Zusammenarbeit beim SINUS-Projekt Grundschule[1], einer Investition des Bundesbildungsministeriums aus dem Jahre 2004 zur Förderung des Anfangsunterrichts in Mathematik und Naturwissenschaft an deutschen Grundschulen. (Es war ausserdem der Versuch der Bundesministerin, die Kleinstaaterei der Länder mit ihren erbarmungslos eigenwilligen Bildungsplänen durch wechselseitigen Austausch in diesem Bereich abzumildern.) Wir trafen uns auf Tagungen und bei Workshops, die sie mit ihrem Kollegium besuchte, und im Lauf der folgenden sechs Jahre und der dabei zunehmenden SINUS- Erfahrung übernahm sie zusammen mit Kolleginnen Präsentationen zu Unterrichts-Themen – «Das Fliegen» war ein besonders ausgiebig recherchiertes Phänomen – oder zur Einrichtung von Forscherräumen und Forschungsprozeduren mit Kindern. Sie koordinierte die didaktische Strategie der hessischen Grundschulkollegien, die am naturwissenschaftlichen Teil des Projekts beteiligt waren.

Beim Besuch dieser Schulen im Jahre 2010 war mir aufgefallen, dass jede ihren eigenen «Forscherraum» zum Experimentieren eingerichtet hatte und dort den Königsweg des naturwissenschaftlichen Vorgehens zu vermitteln suchte – eine Vermutung aufstellen, die Vermutung überprüfen und das Ergebnis festhalten. Gleichzeitig waren die Schulen aber eigene Wege gegangen, was Einrichtung und Ausstattung, Themenwahl und Ausformulierung der Methode anging. Das Gleichgewicht zwischen zentraler Vorgabe und lokaler Eigeninitiative erschien wie ein gutes Omen für die Aussicht auf den dauerhaften Erfolg des SINUS-Impulses. Es gestattet die Aussage: Das haben wir selbst aufgebaut. Und das, was von den Lehrkräften selbst entwickelt und aufgebaut wird, hält länger als das, was durch Vorgaben in die Welt kommt.

«Um eine gute Idee am Leben

zu halten, sind Menschen

nötig, die diese Idee zur

Anwendung bringen.»

Inzwischen ist das SINUS-Projekt ausgelaufen, die Mittel für Fortbildung und Material sind aufgebraucht, und die über Jahre hin angekurbelten Aktivitäten zum naturwissenschaftlichen Lernen haben sich überall auf einem im Vergleich niedrigeren Niveau als noch vor wenigen Jahren eingependelt, wie mir scheint.[2]

In der Schule in Brensbach, die Antje seit einem Jahr neben der benachbarten Schule in Beerfurth leitet[3], fällt mein Blick auf die roten Koffer mit Material zu naturwissenschaftlichen Versuchen, die vom Verlag cvk in den siebziger Jahren (vor nahezu einem halben Jahrhundert) an Tausende von Grundschulen in der Bundesrepublik Deutschland verkauft und im Unterricht vermutlich anfangs über einige Jahre eingesetzt worden sind – so lange der bildungspolitisch eingespielte naturwissenschaftliche Impuls im Sachunterricht anhielt, der damals durch die Curriculum- Orientierung nach amerikanischem Vorbild ausgelöst worden war. Jetzt liegt der Stapel roter Koffer auf dem Schrank, seit Jahrzehnten von Menschenhand – jedenfalls für Unterrichtszwecke – unberührt. Ich sehe die gleiche Koffersammlung in vielen Schulen, meist auf den Schränken in den Lehrerzimmern, eine Illustration der zynischen Vorstellung, wonach all die guten Impulse und Reformbestrebungen zur Verbesserung von Schule und Unterricht schliesslich im Wüstensand eines innovationsunfähigen Betriebes verschwinden müssen.

Aber in der Lindenhofschule in Brensbach ist neben dem Schrank mit den roten Koffern eine Materialwand aufgebaut, mit Schubkästen voller Objekte, mit denen Kinder herumprobieren und die Zusammenhänge der physischen Welt erforschen können. Da ist ein Forscherraum entstanden, eingerichtet vom Kollegium, das von Antje Rümenapf, der neuen Schulleiterin i. V., inspiriert und instruiert worden ist. Um eine gute Idee am Leben zu halten, sind Menschen nötig, die diese Idee zur Anwendung bringen. Ohne sie bliebe von der besten Idee nichts übrig.

Schulleiterin Antje Rümenapf vor der Materialwand des neu eingerichteten Forscherraumes der Lindenhofschule in Brensbach

Inklusion: Beispiel für Schulgemeinschaft

Eingeladen zur Schülerversammlung, finden wir uns in der Turnhalle der Grundschule Beerfurth inmitten der Kinder, unter denen sich die Lehrerinnen verteilt haben, dazwischen zwei Frauen, die als Betreuerinnen dabei sind; ich sitze neben einem jungen Mann, Polizeibeamter ohne Uniform, der ein Gewaltpräventionsprojekt leitet. Die sechs Kinder aus der Umwelt- AG von Frau Köhler präsentieren die Idee einer Tauschbörse, bei der alte Besitztümer mithilfe eines ausgeklügelten Punktesystems bewertet und getauscht werden können, als Alternative zum Wegwerfen alter und Kauf neuer Dinge. Frau Köhler hat den Forscherraum der Schule eingerichtet und pflegt mit einer Gruppe von Kindern den Schulgarten. Frau Spänle hat den Lesewettbewerb eingeführt, die Bibliothek aufgebaut, und kümmert sich um die Leseförderung und alles, «was künstlerisch angehaucht ist».

Frau Schubert leitet die Sportprogramme und sorgt für die Teilnahme an Sportwettbewerben. «Wenn ich sehe, eine Kollegin hat diese Neigungen und hat auch das Potential, dann geb ich ihr die Möglichkeiten, sich zu entfalten», sagt die Schulleiterin.

In der ersten Reihe sitzt Lily mit ihrer Schlumpf-Puppe neben andern Mädchen auf einer Bodenturn-Matte; mit katzenartiger Eleganz springt sie auf und drängt sich an ihre Begleiterin. Die Puppe protestiert (durch Lilys Mund), als ich ein Foto machen will: kein Foto von Lily, aber dann, auf Rückfrage, ein Signal der Zustimmung: ein Foto von der Puppe.

It takes a village

Lily ist seit einem Jahr in der Schule, die Mutter hatte damals verzweifelt angerufen, da gab es eine Begutachtung, die aufgrund des ausgeprägten Autismus eine Überweisung an die Schule für geistige Entwicklung (ein neuer Euphemismus anstelle des alten Euphemismus «praktisch bildbar») vorsah. Die Schulleiterin hatte sich das Kind angeschaut und das Potential in Lilys Augen wahrgenommen. Sie hatte eine neue Begutachtung veranlasst und mit verschiedenen Ämtern zusammengearbeitet, um die Stelle für die Schulbegleitung mit einer Fachkraft besetzen zu können. Sie kennt sich aus im Umgang mit den Ämtern und Behörden. Gelder, die sonst ans Rote Kreuz gehen, sind unter Umständen verfügbar, und es gibt im Umfeld der Schule fähige Männer und Frauen, die als Schulbegleiter geeignet sind, auch wenn sie noch kein Zertifikat über diese Ausbildung besitzen. Man muss sich unter den Leuten umschauen und die Augen offen halten.

Zum Beispiel traf es sich gut, dass ein junger Mann verfügbar war, der nach dem Tode seines Onkels, der für ihn die ganze Familie darstellte, nicht wusste, was er anfangen sollte. Für die beiden italienischen Jungen mit ihren Sprachproblemen ist er genau der richtige Helfer. Die beiden Jungen hatten in einem Sprachintensivkurs über ein Jahr kein Wort Deutsch gelernt, waren aber massiv verhaltensauffällig geworden (Jargon für: unerträglich) und sollten auf eine entsprechende «Förderschule» abgeschoben werden. «Sie sind dankbar dafür, hier zu sein», sagt die Schulleiterin. Und der junge Mann sei als Schulbegleiter genial. Bei der Schulversammlung tuscheln die Jungs mit anderen Jungs, auf Deutsch.

Inklusion, sagt die Schulleiterin, sei ein Menschenrecht, das in den Köpfen beginne. «Endlich haben wir ein Gesetz, das dieses Recht durchsetzen hilft, und ich erlebe, dass sich die Köpfe gegen die Durchsetzung dieses Gesetzes verhärten. Wenn wir als Gesellschaft inklusiv strukturiert wären, würde sich für jede Person etwas finden, um sie produktiv ins Ganze einzubinden.

Aber so weit sind wir noch nicht. Noch immer erzeugen wir im Schulsystem Versorgungsfälle, die ausgesondert werden. Eine Exklusion ähnlich wie die der Alten ins Altenheim.»

Manchmal finden sich auf den Ämtern Alliierte, wie die junge Frau auf dem Jugendamt, die sich gegen die Exklusion eines Jungen aus der Sprachheilschule sträubt, wo er die Lehrkräfte überfordert, was eine psychologische Begutachtung des Kindes nach sich zieht, die in der Regel den weiteren Abstieg innerhalb des Sonderschuluniversums zur Folge hat. Die Frau vom Jugendamt habe sie angerufen, weil der Junge abgeschoben werden soll, sagt die Schulleiterin: «Würde er weggesperrt, so ginge er vor die Hunde – darüber sind wir ins Gespräch gekommen. Nächste Woche gibt es also einen Termin hier in der Schule, um das Kind kennenzulernen.» Sie vertraut auf die Kraft der Gemeinschaft, zitiert das afrikanische Sprichwort: It takes a village to raise a child, und fügt hinzu: «Wenn ein Kind um sich tritt, dann liegt es meist daran, dass es wie ein Tier gehalten wird. Gerade die Schwächsten in unserer Gesellschaft haben keine Lobby. Wer fühlt mit ihnen und spricht für sie, wenn sie längst mundtot gemacht worden sind und sich nur noch abwehrend und aggressiv äußern können?»

«Die Rolle der Lehrkraft

besteht darin, ein Feuer

zu entfachen, und nicht

darin, einen leeren Eimer

zu füllen»

Sie nimmt sich Zeit, die Akten zu studieren, sich mit den Beteiligten auseinanderzusetzen. Am zweiten Arbeitsort, in der Lindenhofschule in Brensbach, ruft die Mutter eines Erstklässlers an, – mein Sohn erträgt es nicht mehr (in einer Schule in der Nachbarschaft). Die Schulleitung der andern Schule ist einverstanden mit einem Wechsel, fragt aber ungläubig nach, ob es bekannt sei, was da auf sie zukomme? Die Akten belegen, dass im Kindergarten alles in Ordnung war, die Auffälligkeiten fingen damit an, dass sich der Junge bei der Untersuchung zu Schulbeginn weigerte, für die Amtsärztin die Hose auszuziehen. Da gab es einen Eintrag mit der Vermutung «Schule für Erziehungshilfe». Später dann wurde «sozial emotionaler Förderbedarf» diagnostiziert, der Junge komme mit andern kaum zurecht, er störe nur, auch wenn er nicht dumm sei. Nach einem dreiviertel Jahr in der ersten Klasse ist er bereits auf der Exklusionsliste gelandet.

«Natürlich», sagt Antje, «wollen sie eigentlich nicht das Kind loswerden, sondern die Belastung in einer Situation, in der sich alle pädagogischen Kräfte bis an die Grenzen ihrer Möglichkeiten belastet fühlen.» Das Treffen zum Kennenlernen mit Mutter und Kind war aufschlussreich: Die Mutter alleinerziehend, «engagiert, aber schlicht», der Junge bei den Grosseltern, ohne Anschluss an Gleichaltrige.

Die zuständige Lehrerin war bereit, ihn aufzunehmen, die Schulleiterin der abgebenden Schule gab dem Kind Bescheid: «Du gehst jetzt», allerdings, ohne die Lehrerin vorher darüber zu informieren. «Ein leider immer noch verbreitetes Verhalten von Vorgesetzten», kritisiert Antje. «Da wird die Kollegialität, die oft zitierte, völlig missachtet. Wie soll bei einem solchen Führungsstil Zusammenarbeit entstehen können?»

Es zeigte sich, dass die Probleme des Kindes in der neuen Schule durch einige Eltern programmiert waren, die ihren Kindern aufgetragen hatten, mit dem neuen nicht zu spielen. Die Vorsitzenden des Elternbeirats beschwerten sich bei der Schulleiterin über die Aufnahme des schwierigen Falles. Dann weigerte sich die Klassenlehrerin, ihn weiter zu unterrichten.

«So hörte ich Hilferufe von allen Seiten», sagt Antje: «Hilferufe der Klassenlehrerin, Eltern und Lehrkräfte, Hilferufe der Mutter und Hilferufe des Kindes.»

In der Kindertagesstätte, wo der Junge die Nachmittage verbringt, macht er keine Probleme. Möglicherweise steckt irgendetwas Physisches hinter dem Verhalten, spekuliert die Schulleiterin, was fehlt, ist einfach eine vernünftige Diagnose. Aufgrund der staatlich vorgeschriebenen Inklusionspolitik sind auch Mittel für Beratungslehrerinnen verfügbar, allerdings begrenzt auf acht Stunden pro Woche. Diese Beratung ist inzwischen eingerichtet. Den Rest der Zeit deckt eine zur Zeit noch überwiegend ehrenamtlich tätige Begleitperson ab, sodass der Junge jederzeit mit einer erwachsenen Begleitung zusammen ist. Ein Teil der Kosten dafür zahlt Antje aus ihrer eigenen Tasche. Befremden und befremdete Äusserungen darüber von den Kolleginnen habe sie «auf pathetische Weise» zurückgewiesen: «Das ist mein Geld, und jeder kann mit seinem Geld machen, was er will. Wie ich mein Geld ausgebe, geht niemanden hier etwas an.»

Natürlich ist das nicht die Lösung des Problems. Es geht um die Herstellung einer Schulgemeinschaft, die von der Norm des Normalen abweichende Kinder willkommen heisst, weil sie den der Vielfalt innewohnenden Reichtum aufzuschliessen versteht.

Leitbilder: Beispiel für den Umgang mit Visionen

Antje erinnert die Eltern am ersten Elternabend, auf Merkblättern und beim Auftritt der Schule im Internet (www.lindenhofschule-brensbach.de) an die rechtlichen Grundlagen eines Bildungsauftrags, der laut Artikel 56, Abs. 1 des Hessischen Schulgesetzes über das unterrichtliche Lernen hinausgeht:

«Der hier festgelegte Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule ist auf bestmögliche Entfaltung der Persönlichkeit der Mädchen und Jungen gerichtet und schliesst die Sorge um ihr körperliches und seelisches Wohl mit ein. Die Grundschule hat insoweit auch sozialpädagogische Aufgaben.»

Sie zählt die Kinderrechte auf und schreibt, dass «Kinder unterschiedlich schnell und weit sein dürfen», dass Lernen aktiv sein bedeutet und die Fähigkeit einschliesst, Verknüpfungen herzustellen und eigene Stärken und Kompetenzen erkennen und aufbauen zu können. Sie erklärt, dass die Rolle der Lehrkraft darin besteht, «ein Feuer zu entfachen, und nicht darin, einen leeren Eimer zu füllen», und dass «wissenschaftliches Denken nicht aus der Position des Wissens hervorgeht, sondern aus der Position der Suche nach Wissen.»

«Kinder dürfen

unterschiedlich schnell

und weit sein.»

Sie schlägt den Eltern zu Schulbeginn vor, auf welche Weise sie ihr Kind unterstützen können, von «Sie können ihr Kind stärken, indem sie ihm etwas zutrauen» bis «Legen Sie gemeinsam Regeln fest für das Erledigen der Hausaufgaben».

In der Anfangsphase, noch vor Übernahme der neuen Schulleitung, war in Brensbach ein professionell begleiteter Prozess der Schulentwicklung eingeleitet worden, der mit der Suche nach dem besonderen Sinn des Unternehmens dieser Schule begonnen hatte, und bald von den Lehrerinnen selbstständig weiter getrieben wurde. «Sonne im Herzen» sollte das Motto sein, und unter dieser Leitvorstellung wurde von ihnen gemeinsam mit der neuen Schulleiterin ein Logo gefunden, ein herzförmiges Lindenblatt mit fünf Hauptadern:

leben – Wir leben in einer offenen und vielfältigen Schule. Jeder ist wichtig.

fördern – Wir fördern kompetenzorientierten Unterricht.

bewegen – Wir bewegen uns und sind handlungsorientiert.

geben – Wir geben Schutz und Stärke.

lernen – Wir lernen miteinander und voneinander in einer freundlichen Atmosphäre.

clear

Absichten, Wörter: Wenn es nicht das Beispiel der Grundschule Beerfurth gäbe, wären sie bloss leere Vorstellungen. Die Erfahrung, dass die Vision einer Schulgemeinschaft auf die Wirklichkeit der Verhältnisse übertragen und umgesetzt werden kann, macht den Vorgang erst verfügbar. Was im Raum A intuitiv gelang und sukzessiv aufgebaut worden ist, wird auf Raum B absichtlich und planvoll angewandt. Dies ist aussichtsreich, selbst dann, wenn es in einzelnen Aspekten nicht auf Anhieb gelingen sollte: Der Vergleich macht es möglich, einzelne Punkte eines Pakets zu isolieren und zu bearbeiten, dessen Umfang sonst Demotivation auslösen müsste. Und der Erhalt der Motivation ist womöglich die knappste Ressource in dem ganzen Geschäft von Schule und Unterricht.

Antje erzählt, wie sie die Rahmenbedingungen des Unterrichts umgestaltet hat: Vertretungsstunden werden nicht mehr unvergütet erwartet. (Das Problem besteht darin, dass in einer Situation, in der die Leute unzufrieden sind, auch die Krankheitszeiten und Fehltage steigen, die durch Vertretungsunterricht von Kollegen ersetzt werden müssen, was wiederum deren Unzufriedenheit auslöst.) In Hessen ist es gesetzlich geregelt, Vertretungsunterricht über sogenannte VSS Mittel (verlässliche Schule) zu finanzieren und damit nicht zusätzlich das Kollegium zu belasten. Man kann und sollte diese Möglichkeit im Interesse der Kolleginnen abrufen, wobei allerdings entsprechend vorgebildete Vertretungskräfte zur Verfügung stehen müssen, was im ländlichen Raum jedoch teilweise viel Kommunikations- wie auch Organisationstalent voraussetzt.

Zur Zeit ist sie mit der Einrichtung einer eigenen kleinen Küche für die Lehrerinnen befasst, – gegen einen amtlichen Widerstand, mit dem sie inzwischen umzugehen versteht. «Eine Küche, in der man Kaffee kochen und kleine Snacks zubereiten kann, wird die Zufriedenheit der Kolleginnen mit ihrem Arbeitsplatz erhöhen», sagt sie.

Umgang mit der Zeit:

Schule als Modell für eine menschlichere Gesellschaft

Auch die Schulleiterin strebt nach Zufriedenheit in ihrem Job. Im Streben, ein Vorbild zu sein, neigt sie dazu, ihre Arbeit auszudehnen über die Uhrzeit und die Lebenszeit. Nicht ungewöhnlich, sagt sie, bis morgens um zwei zu arbeiten. Mittagspause? Kannst du vergessen. Das Frühstück morgens wurde eingespart, bis die zweite Schule dazu kam und es nicht länger ohne Stärkung ging. Das Arbeitsleben läuft stets auf hohen Touren. Die Sommerferien sind wichtig, «um runter zu kommen.» – «Da ist noch was: Dass ich keine eigenen Kinder habe, hilft mir, – privat bin ich nie ausgepowert.» Das Wichtigste ist die Wertschätzung, die man durch diese Arbeit erfährt. «Es stand ja zu befürchten, dass mich das Engagement in zwei Schulen kaputt machen würde. Tatsächlich waren die Kolleginnen in der zweiten Schule aber bereits ‹im Aufbruch› und benötigten nur jemanden mit Erfahrung, wie man es anders machen kann und zeigt, wie es gehen kann; eine, die nicht alles ändern will, sondern Leistung und Einsatz wertschätzt, vorhandene Potentiale stärkt und Möglichkeiten zeigt, Schule mit Leben zu füllen im konstruktiven Miteinander, vielfältig, sich gegenseitig stärkend und ergänzend. Mit dem BEP und dem ko-konstruktiven Ansatz von Wassilios E. Ftenakis hatte an der Lindenhofschule diese Entwicklung bereits vor einigen Jahren begonnen, an die ich leicht anknüpfen konnte. Da kommt, wenn es gelingt, eine Wertschätzung zurück, die alles andere aufwiegt.»

Denis H.: Porträt der Schulleiterin Antje Rümenapf 2013

«Ich nehme mir immer

Zeit, und ich bin mit meiner

ganzen Person da, wenn

ich gebraucht werde.»

«Ich nehme mir immer Zeit», sagt sie, «und ich bin mit meiner ganzen Person da, wenn ich gebraucht werde.» Sie ist früher da, geht später weg, und ist für jeden zu sprechen. Für die vielen Projekte, auf die sie sich einlässt, nimmt sie sich Zeit, zieht Experten hinzu, die Know-how vermitteln, erst für Kolleginnen, dann für die Eltern. So war es bei der Umgestaltung des Schulhofs in Beerfurth, bei der Fachleute zwei Spielbereiche einrichteten, und so wird es bei der Neueinrichtung des Schulhofs in Brensbach sein, wo die mächtigen Linden Platz und Licht beanspruchen, – ein Problem, das durch den Aufbau eines hölzernen Decks gelöst werden könnte, eine zweite Fläche über der ersten, auf zugelassener Höhe der Lindenbäume.

Schule als architektonisch gestalteter Lebensraum für alle, die dort leben und lernen: Die Vorstellung geht über den blossen Unterrichtsbetrieb hinaus und läuft hinaus auf einen Ort, der tagsüber jederzeit zugänglich ist. Die Einrichtung der Räume folgt dem Muster der Zeit. Die Zeit von zwölf bis halb zwei ist für Mittagessen und Spielen vorgesehen (Mittagessen kostet 3.50 Euro, – ein Betrag, den manche Familien als schmerzhaft hoch wahrnehmen). Nachmittags bietet die Beerfurther Schule ein Betreuungsprogramm an, das acht Kinder wahrnehmen. Um die Schule für alle nachmittags offen halten zu können, wurden auf dem Bolzplatz, der zum Schulgelände gehört, vom Sportverein Tore angeschafft und aufgestellt: Eine Zugangsmöglichkeit für alle erfordert die Genehmigung des Schulträgers, die Schule auch ausserhalb der Unterrichtszeiten offenzuhalten.

Die Bewirtschaftung der Zeit, meint Antje, sei ein gesellschaftliches Thema, eine Art heimliches Leitbild; sie beobachte, dass die Eltern zunehmend kaum noch die Zeit haben, miteinander zu sprechen: «Sie geben sich die Klinke in die Hand, und die Kinder müssen sehen, wo sie bleiben.» Die Beziehungen der Menschen führen zu Verhaltensmustern, und der Umgang mit der Zeit in unserer Gesellschaft sei geprägt vom Streben, Ersatzbedürfnisse zu befriedigen. Sie zitiert den Hirnforscher Gerald Hüther, der als Ersatzbedürfnisse die Bedürfnisse von solchen Dingen bezeichnet, die man nicht wirklich braucht: «Mein Auto, mein Haus, mein Urlaub usw.». Wo das Leben der Familien durch das Streben nach Befriedigung derartiger Ersatzbedürfnisse bestimmt sei, bleibe wenig Zeit für den Umgang miteinander, ein menschliches Grundbedürfnis, das für eine intakte Entwicklung von Kindern grundlegend ist, um ein gesundes und zufriedenes Leben führen zu können. «Die Eltern wissen es nicht besser; sie unterliegen gesellschaftlichen Lebensbedingungen und sind in gewisser Weise befangen.»

Alternative Wege müssen aufgezeigt und vorgelebt werden. «Gerade Schulleiter und Lehrkräfte sind Vorbilder, vielen scheint das nicht in vollem Umfang bewusst zu sein», sagt Antje.

Die Schule anstelle der Familie als Keimzelle der Gesellschaft? Die Vorstellung mag manchen als Sakrileg erscheinen, aber wo das alte Idealbild der Familie so weit lädiert ist, dass die Erziehungsfunktion nicht mehr ohne weiteres gewährleistet werden kann, beginnt man die Zusammenhänge womöglich klarer zu sehen: War es nicht schon immer der Fall, dass die Loyalitäten und Bande der Familie der Grossfamilie galten und die Stammeszugehörigkeit festigten, also jenen Tribalismus, der demokratischen Wertvorstellungen im Wege steht, die ohne Rücksicht auf Herkunft die Lebenschancen jedes Menschen fördern?

«Schulleiter und

Lehrkräfte sind Vorbilder,

vielen scheint das nicht

in vollem Umfang bewusst

zu sein.»

Bei der Auseinandersetzung über diese Frage steht die Schulleiterin aufseiten der Schule als Keimzelle der Demokratie. Auch wenn sie die Erziehungsphilosophie von John Dewey nicht studiert hat und sich deshalb nicht bewusst an seinen Vorstellungen orientiert, so folgt sie mit ihrer Arbeit doch seiner Philosophie und liefert ein eindrucksvolles Beispiel für Deweys Idee von Schule als «embryonische Gesellschaft». Dewey versuchte vor hundert Jahren in Chicago einen Weg zu finden, inmitten der «grossen Gesellschaft» des modernen Amerika mit seiner materialistischen Orientierung und seiner manipulierten Öffentlichkeit menschliche Züge festzuhalten und zu bewahren: Wie ist die Verwandlung der grossen Gesellschaft in eine grosse Gemeinschaft möglich? Die Lösung lag für ihn in der Bildung der Menschen, seine Hoffnungen setzte er auf das Schulwesen: Wenn es gelänge, die Gesellschaft in der Modellwelt der Schule zu einer Gemeinschaft umzuformen, dann wäre damit in den Köpfen der Schüler ein Bild geschaffen, das weiter wirksam bliebe, sodass das Ziel – die grosse Gemeinschaft – nicht völlig aus der Welt geraten müsste.

Mit den Fragen der Kinder im Zentrum des Lernens löst Dieter Kauffeld Schulprobleme unserer Zeit – wenn er nicht gerade dem Kollegium erklären muss, wie man Hände wäscht – Von Katrin Hille

DIETER

KAUFFELD

Dieter Kauffeld

*1953 in Kassel

wohnhaft in Kassel

verheiratet

zwei erwachsene Kinder

Studium für das Lehramt für die Grundstufe in Mathematik und Sachunterricht, naturwissenschaftlicher Aspekt an der Gesamthochschule Kassel

1976 Erstes Staatsexamen

1979 Zweites Staatsexamen

ab 1977 Lehrer

ab 1992 Schulleiter

Wahrnehmung besonderer Aufgaben für das Hessische Kultusministerium:

Entwicklung eines Konzepts für die Verkehrserziehung in der Grundschule

Erarbeitung eines Entwurfs für die Bildungsstandards

Konzeption der Hess. Orientierungsarbeiten Mathematik über mehrere Jahre

Pädagogischer Berater für Neurowissenschaften und Lernen

Multiplikator und Fachberater für den Hess. Bildungs- und Erziehungsplan

Mit den Fragen der Kinder im Zentrum des Lernens löst Dieter Kauffeld Schulprobleme unserer Zeit – wenn er nicht gerade dem Kollegium erklären muss, wie man Hände wäscht.

Von Katrin Hille

«Ich will die Neugier der Lernenden erhalten.»

M

eine eigene Schulzeit war geprägt von Neugier. Ich hatte Glück mit meinen Lehrern. In den ersten vier Jahren habe ich es richtig gut gehabt. Ganz tolle Lehrer, die wussten, dass Kinder neugierig sind und dass man diese Neugier unterstützen muss. Ich hab teilweise die Hefte von damals noch. Ich habe Romane geschrieben. Ich habe die Nordhessische Geschichte erobert und hab daraus was gemacht mit ganz vielen Abbildungen, die ich selbst angefertigt hab. Meine Lehrerin hat das immer zugelassen, «mach weiter», hat sie gesagt. Ich habe Fachwerkhäuser bauen dürfen, weil mich das interessiert hat. Ich hab kochen lernen dürfen, weil ich das wollte.

Dann kam ich in die 5. Da gab es den Lehrplan. Da gab es das Mathe- und das Physikbuch und was auch immer. Und was da drin stand, musste abgearbeitet werden. Ruckzuck war die Laune dahin. Die weiterführende Schule hat mir in kürzester Zeit meine Freude genommen. Ich war immer neugierig, wollte immer etwas lernen, wollte Sachen auf den Grund gehen. Das war dann plötzlich nicht mehr möglich. Ich hab es nicht verstanden.

«Ich habe Fachwerkhäuser

bauen dürfen, weil mich das

interessiert hat. Ich hab kochen

lernen dürfen, weil ich das wollte.»

Da hab ich dann beschlossen, ich werde Lehrer und mache es anderen möglich. Ich will Lehrer werden, bei dem man sein eigenes Lernen mitbestimmen kann, bei dem die Lernenden im Mittelpunkt des Lernens stehen und nicht der Lehrstoff. Ich will die Neugier der Lernenden erhalten. Aber Grundschullehrer wollte ich werden. Da kommen die Kinder voller Wissbegier an, sind noch nicht verschult worden.

Die weiterführende Schule, die habe ich als ein verkrustetes System erlebt. Wenn man als Schüler einen dringlichen Antrag hatte, musste man sich an unserer Schule vor das Lehrerzimmer stellen und klingeln. Da kam ein gewichtiger Herr heraus und sagte: «Was willst du, begründe dein Begehren!» Mit den Worten! Zitternd stehst du dann da und sagst, ich brauche das oder ich hätte gern dies und jenes. Zum Beispiel ich brauche den Schlüssel zur Bücherei. «Das muss Zeit haben bis zur nächsten Stunde». Also wir waren als Schüler eigentlich nur störend. Wenn du da in so einem System landest, das ist ja grauselig. Das konnte ich mir nicht vorstellen. Und dann die dicken Wälzer, die wir durchzuarbeiten hatten. Konnte ich mir überhaupt nicht vorstellen, wie man sowas spannend machen kann. Auch deswegen wollte ich Grundschullehrer werden.

Roland, jetzt 19, hat verrückte Interessen gehabt. Also, er fiel eigentlich dadurch auf, dass er immer eigene Lernwege genommen hat, immer. Sich an dem orientieren, was die meisten gemacht haben? Das fand er nicht in Ordnung. Das wollte er nicht. Wir hatten uns entschlossen, nach Hannover in den Zoo zu fahren und wollten Tiere studieren. Ich hab dann da oben angerufen, dass es darum gehe herauszukriegen, warum der Seelöwe so aussieht wie er aussieht. Und der Tukan war den Kindern auch aufgefallen wegen der Schnabelform. Warum sieht der so aus? Dafür muss es doch Gründe geben. Das haben wir dann angemeldet und die haben das auch wunderbar mit den Kindern bearbeitet. Wir sind auch mit zwei Modellen nach Hause gekommen. Die Kinder haben aus Ton einen Tukan nachgeformt und einen Seelöwen, damit wir zu Hause noch Strömungsversuche im Wasser machen konnten. Roland wollte sich weder mit dem Tukan noch mit dem Seelöwen beschäftigen. Ihm war die Stunde zur freien Beobachtung wichtig. Er hat die Museumspädagogik ertragen, verschwand dann und kam pünktlich wieder. Wir sind in die Schule zurück und haben reflektiert. Die Kinder sagten, wir müssen da noch mehr machen. Insbesondere die Tiere, die wir allein beobachtet haben, die müssen auch noch Gegenstand des Unterrichts werden. Als Tierlexikon. Da haben sich alle drauf eingelassen, nur Roland nicht. Hätte mich auch gewundert. Die Kinder fingen an zu arbeiten, zu zweit, zu viert, so wie sie es wollten. Roland saß eine ganze Weile rum und hatte wahrscheinlich einen Plan entwickelt. Er nahm sich stapelweise Tierbücher und blätterte darin wie verrückt. Am Ende der Stunde meinte er, dass er nicht das gefunden hätte, was er brauchte. Er brauche Bücher über Pinguine. Bei den Tierbüchern stand immer nur so ein bisschen drin. Ok, wir haben ja die Stadtbücherei und ich rufe an und frage, ob die uns eine Kiste fertig machen können. Am nächsten Tag hab ich ihm die Kiste auf den Tisch gestellt: Die Augen strahlten, 10 Bücher über Pinguine. Damals hab ich noch alle Fächer unterrichtet, das war super. Wir konnten also den ganzen Tag ein Thema bearbeiten, die ganze Woche, wenn es nötig war. Einen Tag lang hat er nur Pinguin-Bücher gewälzt. Was er da eigentlich macht, hat er nicht verraten. Er sagte, er studiere. Am Ende des Tages kam er zu mir und sagte, wir haben doch hier so ein Videoabspielgerät. Ich sollte ihm Videofilme besorgen mit Pinguinen. Damals habe ich Tierfilme gesammelt. So drei bis vier hatte ich in meiner Sammlung. Die hab ich ihm mitgebracht und er hat drei Tage diese Filme angeschaut. Am Ende der Projektzeit haben die Kinder ihre Seiten des Tierlexikons vorgestellt. Als alle fertig waren, steht Roland auf und sagt: «Ich mache euch jetzt den Pinguin.» Von dem Moment an hat er uns perfekt präsentiert, wie Pinguine laufen, wie Pinguine auf dem Bauch rutschen, wie Pinguine sich auf das Ei setzen, wie Pinguine sich begrüßen, wenn einer unterwegs war und zurück gekommen ist. Er hat nichts ausgelassen, er wusste auch, wie die Pinguine Töne von sich geben. Zum Schluss hat er gefragt: «Wollt ihr noch mehr wissen?» Dann haben die Kinder gefragt, wie er mit seinen Flügeln flattert. Er hat alles perfekt präsentiert und hat einen Riesenapplaus gekriegt. Und er war das glücklichste Kind, das ich gesehen habe.

«Die Kinder haben ihre

Fragen gestellt und ihre

Ideen präsentiert, und

Tina sagte, ‹ich will lernen

herauszubekommen, wie

weit es von hier bis

irgendwo hin ist›.»

Tina ist auch ein ganz besonderes Mädchen. Ich bin ihr Mathelehrer seit 4 Jahren. Erster Schultag, also erster richtiger Schultag, nicht der mit der Zuckertüte, nicht nur zum Schnuppern. Die erste richtige Mathematikstunde. Ich sitze mit den Kindern zusammen, wir beschnuppern uns und ich frag die Kinder: «Und warum seid ihr hier?» Ja, sie wollten was lernen, ist doch ganz klar. «Ja, was wollt ihr lernen?» Da kommt das typische: rechnen, lesen und schreiben. Da meldet sich Tina und sagt, das könne sie alles schon. Ich wusste, dass das so war. Die Erzieherin aus der KITA hatte es mir schon erzählt. Dann frag ich: «Warum bist du überhaupt hier? Du könntest doch schon auch in die 2 und die 3 gehen.» «Ne ne», sagt die Tina, sie will ja auch was lernen bei mir. «So, was denn?» «Wie man schriftlich teilt.» So denkt und lernt die Tina vom ersten Schultag bis heute. Wir haben uns im zweiten Schuljahr auf das Thema Reisen verständigt. Die Kinder haben ihre Fragen gestellt und ihre Ideen präsentiert, und Tina sagte, ich will lernen herauszubekommen, wie weit es von hier bis irgendwo hin ist. Das hat keiner verstanden. Die anderen immer «hä?» «Na ja, ich kann ja von hier nach Kassel fahren, das ist nicht weit, das sind nur ein paar Kilometer, aber ich kann ja von hier bis nach Fritzlar fahren, von hier bis nach Frankfurt, von hier bis nach Frankreich. Und ich würde gerne wissen, wie weit es von hier ist bis dahin, wo ich gerne mal hinmöchte.» Ich hab ihr gesagt: «Das lässt sich irgendwie hinkriegen». Dann hat Tina gelernt, Entfernungstabellen zu lesen, große Zahlen zu addieren, wenn die Entfernung addiert werden musste, weil man sie in der Tabelle nicht eindeutig hat. Das war im zweiten Schuljahr. Zahlenraum bis 100 ist der Standard. Tina rechnete bis 1000, mühelos. Dann kam sie zu mir und sagte, dass jetzt aber Teilen dran sei. Großartig. Inzwischen ist sie als Viertklässlerin im Lernstoff 6. Schuljahr. Topfit ist das Mädchen in allen Bereichen und nach wie vor wissbegierig ohne Ende. Und dann sagt sie: «Aber Herr Kauffeld, du vergisst nicht die Elchaufgabe für mich?». Elchaufgaben sind die besonders schweren. Elche sind ja auch schwer. Ich habe Tina mein Versprechen gegeben, solange sie hier bei uns in der Schule ist, kriegt sie ihre Elchaufgaben.

Tim ist inzwischen 25, und als ich ihn kennengelernt hab, war er 6, erstes Schuljahr. Tim hatte gar keine Lust auf Schule. Das Leben war voller Abenteuer und Schule irgendwie nicht. Er hatte eine sehr konservative Vorstellung von Schule, die er wahrscheinlich von seinen Eltern erzählt bekommen hat. Jetzt beginnt der Ernst des Lebens! Und dann traf Tim auf mich. Es war offensichtlich für ihn ein Glücksfall, weil er merkte, Schule ist nicht so, wie er es sich dachte. Damals war ich an einer kleinen Dorfschule Lehrer und es war mir klar, dass Lernorte außerhalb des Klassenzimmers wesentlich und bedeutend sind. Also sind wir viel draußen gewesen. Wir sind auf die Felder gegangen, zum Bauern, zum Schmied, den es noch im Ort gab, zu den Handwerkern und mir fiel auf, dass es Tim nie gelungen ist, auf dem Weg zu gehen. Wenn wir auf den Wegen gegangen sind, ist Tim daneben gelaufen. Es gab einen Waldweg und Tim lief Slalom zwischen den Bäumen durch. Es gab einen Feldweg und Tim lief durch den Graben. Aber er lief nicht nur, er blieb immer wieder stehen. Dann dauert es einen Moment: Tim bückt sich, Tim kommt aus dem Graben und «Guck mal was ich gefunden habe?» Dann hab ich gesagt: «Tim das finde ich großartig, wir rufen mal die anderen zusammen, das schauen wir uns gemeinsam an, erzähl uns mal was du darüber weißt.» So hat Tim kennengelernt, dass Schule auch anders geht. Und so ganz nebenbei war es ihm auch wichtig, all das, was er gefunden hat, in der Schule auch zu präsentieren. Eine Karte zu malen, Namen dazuzuschreiben. So ist er ganz allmählich zum Schreiben gekommen, ohne dass er einen Schreiblehrgang gemacht hätte. Also Übungsheft und so was gab es bei mir nicht. Im dritten Schuljahr hatte Tim sich zum Spezialisten für Kleinlebewesen entwickelt. Er war ein echter Fachmann. Er kannte sich in allem aus und er hat es sehr bedauert, dass die anderen Kinder nicht so interessiert und neugierig waren wie er. Warum laufen die nicht mit mir durch die Gräben, dann lernen sie doch die Welt nicht kennen. Ich sagte: «Da hast du völlig Recht, was machen wir da?» Wir kamen auf die Idee, die Gräben in die Schule zu holen. Dafür hab ich mit Tim Bücher gewälzt. Wir haben verschiedene Möglichkeiten gefunden, wie wir Kleinlebewesen in unserem Klassenzimmer halten können. So sind Beobachtungsateliers entstanden für Regenwürmer, für Käfer, Spinnen und Ameisen. Ameisen war die absolute Krönung! Wir haben ein Ameisennest aus Gips gegossen. Ich hatte mich mit der Uni Kassel in Verbindung gesetzt und gefragt: «Hat jemand Erfahrung?». Die haben mich an den Kosmos Naturverlag verwiesen. Die schickten mir eine Bauanleitung und schrieben gleich dazu: «Ist extrem schwierig, da brauchen Sie jemanden, der unablässig darauf achtet, dass die Feuchtigkeit und dass die Nahrungszufuhr stimmt, sonst geht Ihnen das Ameisennest kaputt.» «Das ist doch kein Problem», meinte Tim. Wir hatten zeitweise zehn verschiedene Kleintierarten in unseren Ateliers im Klassenzimmer. Tim war der absolute Fachmann. Er wusste über alle Tiere Bescheid. Er wusste, wie man sie im Klassenzimmer halten kann und hat auf die Art und Weise 25 Kindern beigebracht, dass es Kleinlebewesen auf der Welt gibt und dass es sich wirklich lohnt, diese Lebewesen kennenzulernen. Der Junge hat viel gelernt, aber auf seinem eigenen Weg und mir viel Freude gemacht.

«Im dritten Schuljahr hatte

Tim sich zum Spezialisten

für Kleinlebewesen entwickelt.

Er war ein echter Fachmann.»

Ich habe zwei Zeitungsartikel geschrieben über die Ateliers, die wir zusammen aufgebaut haben und wie die Kinder damit gearbeitet haben. Hat damals viel Furore gemacht, ist aber auch schon ewig her («Beobachtungsateliers» in: Die Grundschulzeitschrift Nr. 44, 5/1991/ «Wochenthema Spinnen» in Unterricht Biologie Nr. 188, 7/1993). Fachzeitschriften für Lehrer – Sachunterricht bzw. Biologie. Professor Hedewig, der als Didaktiker bekannt war, ließ es sich nicht nehmen, zu kommentieren: «Das hier beschriebene Lernen mit Beobachtungsateliers kommt dem Projektlernen im eigentlichen Sinn schon sehr nahe. Wenn Sie lesen wollen, wie selbstständiges Lernen im projektartigen Unterricht funktioniert, dann sollten Sie diesen Artikel durchlesen.» Das stand im Prolog, sinngemäß.

clear

Lernende Gemeinschaft:

Wie viele dieser Chips muss man übereinander stapeln, um den Mond zu erreichen?

«Ich hab mich dann immer gefragt, machst du es richtig?»

Zumindest für Tim hab ich damals gewusst, dass ich auf dem richtigen Weg bin. Für die anderen war ich mir da nicht so sicher. Als junger Lehrer bekommt man einiges zwischen die Beine geschmissen und man wird sehr argwöhnisch beobachtet von Eltern und Kollegen. Es kam immer wieder die Frage auf, können denn die Kinder was lernen? Ich sagte, ich sehe hier jede Menge Lernen. Ja, brauchen die denn das? Ist es das richtige? Müssen die nicht lieber auswendig lernen, dass Insekten sechs Beine haben? Solche Fragen sind gestellt worden. Das hat mich damals noch sehr verunsichert. Da fehlte mir einfach die Erfahrung. Ich kannte die Reformpädagogen aus dem Studium. Ich wusste, dass Freinet gut gearbeitet hat mit viel Erfolg. Ich habe das von Peter Petersen verstanden. Hab mich mit den neueren Reformpädagogen auseinandergesetzt und die hatten ja alle ihre Wege und ihre Erfolge. Dann hab ich gedacht, ok, das muss ja offensichtlich funktionieren. Aber ich selber hab die Erfolge so nicht sehen können. Ich brauchte Rückmeldung. Aber nicht von Eltern, die sagten, hier macht doch jeder, was er will. Auch nicht von Kollegen, die gesagt haben, lass das mal, das taugt nichts. Die sollen mal gescheit schreiben lernen.

«Vom Gefühl her, hab ich

gesehen: ja, die Kinder

haben Lernerfolge, aber

die sind nicht so in

Kästchen zu packen.»

Ich hab mich dann immer gefragt, machst du es richtig? Vom Gefühl her, hab ich gesehen: ja, die Kinder haben Lernerfolge, aber die sind nicht so in Kästchen zu packen.

Wohlmeinende Kollegen hab ich nicht gefunden, außer meine Schulleiterin. Sonst hätte ich das gar nicht machen können. Sie hat gesagt, du kannst das und du machst das und ich stärke dir den Rücken. Das hat sie auch wirklich getan. Sie hat auch alles zur Verfügung gestellt, was ich haben wollte. Ich hatte als eine der ersten Schulen eine eigene Freinetdruckerei. Hat sie durchgesetzt gegen die anderen Kollegen. Die hat mir ganz viel Mut gemacht und gesagt, mach weiter. Das ist der Weg, versuch das, geh durch.

Was mir auch geholfen hat, war die Rückmeldung aus der weiterführenden Schule. Das war ein ganz wesentlicher Faktor. Die Klasse von Tim hat beschlossen – komplett – in eine weiterführende Schule zu gehen, zu einem Lehrer, der versprochen hat, dass er mit dieser Konzeption weiterarbeitet. Der hat gesagt, die sind perfekt aufgestellt. Das sind selbstständige Lerner. Ich brauche denen nur einen Impuls zu geben und dann lass ich die los.

Der zuständige Schulamtsdirektor hat dann auch Interesse an meiner Arbeit gezeigt: «Mach das bitte weiter. Du wirst es nicht leicht haben, es wird Widerstände geben, durchaus. Du kannst dir aber sicher sein, vom Schulamt wirst du in dieser Arbeit gestärkt.»

Und am meisten gestärkt haben mich die Kinder. Damals hieß ich noch Kaufi. Kaufi war der Größte. Und man wusste: mit Kaufi konnte mal alles lernen, was man nur wollte.

«Die Idee war so großartig!»

«Der allerschönste

Moment war, als ich

gemerkt hab, die Kinder

sind tatsächlich die

Lernenden, die Kinder

haben verstanden, dass

sie ein Recht auf Lernen

haben. Dass sie ihr Lernen

selber in die Hand nehmen

dürfen und sie tun es auch.»

Wrestling Chipz ist so eine Panini-Serie gewesen. Panini hat auf Pokerchips Porträts von Wrestlern, also Schausportkämpfern, draufgesetzt, hat die unterschiedlich eingefärbt und unter das Volk gebracht. Das heisst, an die Kinder verkauft. Alles was man sammeln kann, ist ja bei Kindern sehr beliebt. Das wurde ruckzuck zum Fieber in der Schule. Eigentlich sind ja Pokerchips und Pokern in der Grundschule kein Thema. Kam auch keiner drauf, damit Karten zu spielen. Die Kinder haben eigene Spiele erfunden mit diesen Chips, unterschiedlichster Art und das richtig toll. Ich bin in der Zeit oft auf dem Schulhof gewesen und hab mir angeschaut, was die da denn machen. Die haben Wertesysteme entwickelt, weil es ja unterschiedliche Farben gibt. Ein roter ist so viel wert wie zwei blaue. Ein silberner zehn rote. Dann haben sie überlegt, was man damit anstellen kann? Man kann sie werfen, Kopf oder Zahl könnte man machen, gegen die Wand werfen, wer ist dichter dran, also so ein Pool-Spiel. Solche Geschichten haben sie erfunden. Mit diesen Chips. Das Problem war nur am Ende der Pause. Da ging das Theater im Klassenzimmer los: «Der hat mir einen Chip geklaut!» «Der hat falsch gewechselt!» Das hat die Lehrerinnen genervt. Und dann kam es wie es kommen musste in der Dienstversammlung: «Die müssen verboten werden!» Dann hab ich den Kollegen das schmackhaft gemacht, wie spannend es ist, zu beobachten, wie Kinder sich eine eigene Kultur entwickeln. Das hat nicht gezogen. Das kostet zu viel Zeit, wertvolle Zeit geht da verloren, alles Lernzeit der Kinder. Wir haben abgestimmt. Ich bin überstimmt worden. Es wird abgeschafft, verboten, Schluss aus. Und ich hatte nun die Aufgabe, der Klasse, in der ich Mathe unterrichtete, diese frohe Botschaft zu verkünden. «Können wir was tun, dass dieses Verbot nicht wirksam wird?», haben sie gefragt. Darauf hab ich gesagt: «Nee, ich glaube nicht. Das wird nicht möglich sein. Wenn die Lehrerinnen sagen, die Dinger, die dürfen hier auf dem Schulhof nicht mehr erscheinen, dann ist das gesetzt.» – «Aber wenn wir das zum Unterrichtsthema machen?» Die Idee war so großartig! Ich hätte heulen können vor Freude. Dann hab ich gesagt ok. Die Kinder hatten tausend Fragen zu den Wrestling Chipz. Das war unglaublich, was da so an Ideen und an Fragen kamen. Wir haben wochenlang das Thema Wrestlingchips bearbeitet. Wenn man das quer liest, zu dem was man inhaltlich in der Mathematik machen soll – da ist alles drin gewesen. Unglaublich, ich hätte nie gedacht, dass die Wrestling Chipz so umfassend mathematisch bearbeitet werden können. Großartig, das war das schönste Erlebnis, das ich je hatte. Es gibt viele andere Geschichten, dass Kinder das Zepter in die Hand nehmen und sagen, «jetzt ist Eishockey dran.» «Oh», hab ich dann gesagt, «da kann ich nun überhaupt nicht helfen, das müsst ihr ganz alleine machen.» «Na und?», haben sie dann gemacht.

«Die größte Angst der

Lehrer ist, dass man den

Kindern nicht das

beibringt, was man

ihnen vermeintlich

beibringen muss.»

Es gibt richtig viele schöne Momente, aber der allerschönste Moment war, als ich gemerkt hab, die Kinder sind tatsächlich die Lernenden, die Kinder haben verstanden, dass sie ein Recht auf Lernen haben. Dass sie ihr Lernen selber in die Hand nehmen dürfen und sie tun es auch.

Die größte Angst der Lehrer ist, dass man den Kindern nicht das beibringt, was man ihnen vermeintlich beibringen muss. Das, was im Lehrplan steht. Das, was im Buch steht. Das Buch ist ja noch viel gängelnder als der Lehrplan. Das muss man ja durchnehmen. Daran wird ja auch der Unterricht gemessen. In der Nachbarklasse die sind 5 Seiten weiter. Ach du liebe Güte! Was hab ich falsch gemacht? Jetzt muss ich Gas geben! Das sind die Kriterien, die zählen.

Die zweite Riesenangst der Lehrer ist, dass sie keine Kontrolle mehr über die Kinder haben. In erster Linie ist das Angst. Aber das verändert sich. Das ist das Schöne. Ich merke Veränderungen, insbesondere bei den Grundschulen. Die haben sich da mächtig auf dem Weg gemacht. Heterogenität ist zum großen Thema geworden, durch die Inklusion. Die Kinder sind da, die kommen, da wird auch gar nicht mehr lang gefackelt. Von wegen, wir können ja versuchen, sie vielleicht doch noch an der Schule vorbeizuleiten. Das ist nicht mehr. Grad hier in Nordhessen wird das sehr klar und deutlich so umgesetzt. Da hast du jemanden da sitzen, der langsam lernt. Hast jemanden mit Verhaltensauffälligkeiten. Und hast ein Kind mit einer körperlichen Behinderung. Alle sind da. Du möchtest den Kindern ja auch Lernchancen eröffnen. Es muss ja irgendwas möglich sein. Aber das geht nicht mehr mit dem Buch. Also fangen die Lehrer an zu suchen. Deswegen bin ich im Moment auch viel unterwegs. Weil sie suchen und gehört haben, dass es Leute gibt, die Ideen haben und die seit vielen Jahren so arbeiten. Also es gibt Chancen für die Schule.

«Ja, aber Hausaufgaben müssen sein Herr Kauffeld!»

Bei Eltern hab ich versucht durch Überzeugungsarbeit weiterzukommen. Das ist auch gelungen. Es gab auch Tage, da bin ich nach Hause gekommen und hab gesagt, warum mute ich mir das eigentlich zu? Insbesondere dann, wenn immer wieder dasselbe kommt: «Ja, aber Hausaufgaben müssen sein Herr Kauffeld! Ohne diese Hausaufgaben können doch die Kinder gar nichts lernen!». «Die müssen doch das Einmaleins richtig pauken. Was soll denn aus diesen Kindern werden? Wie sollen die denn das Abitur bestehen?» Und dann fange ich von vorne an.

Am Ende der 4 stehen die Eltern zu dem Konzept. Aber dann geht es wieder von vorne los mit den Eltern der Klasse 1. Das ist manchmal ermüdend gewesen. Vor 10–15 Jahren noch hab ich oft genug gesagt, warum mute ich mir das eigentlich zu. Und dann hat meine Frau geantwortet: «Du kennst doch die Antwort: wegen der Kinder.» Da hat sie Recht, das hat mir dann geholfen. Heute bin ich da gelassener, muss ich ehrlich sagen, es ist eben so, sag ich mir dann, und ich kenne ja die Möglichkeiten, wie ich die Eltern überzeugen kann.

Man muss immer wieder kämpfen und ich muss immer wieder nachweisen, dass es eine Arbeit ist, die den Kindern gut tut. Aber das geht ja in eine positive Schiene. Meine ich jedenfalls. Also sag ich als erstes: Diese Klassenzimmertür ist immer offen. Und das wird auch genutzt von den Eltern. Bis zum ersten Elternabend kommt keiner, aber dann ist die Neugier doch sehr groß. Ich sage den Eltern auch, dass sie ruhig unangemeldet kommen sollen. Damit niemand auf die Idee kommt, jetzt macht er was Fingiertes. Die platzen einfach rein. Und das ist auch gut so und gewollt, und das bringt schon mal ganz viele Erkenntnisse bei den Eltern. Die Skepsis ist damit aber noch nicht aufgehoben.

«Man muss immer wieder

kämpfen und ich muss

immer wieder nachweisen,

dass es eine Arbeit ist,

die den Kindern gut tut.»

Was in der Vergangenheit richtig gut funktioniert hat, ist, dass ich mit den Eltern genauso ein Lernen initiiere, wie ich das mit den Kindern mache. Das komplette Programm, also wir setzen uns zusammen und überlegen uns, welches Thema jetzt akut ist. Dann geht das Schrittchen für Schrittchen weiter und ich bereite eine Lernlandschaft für die Eltern vor. Zwei, drei Wochen später, je nachdem wie die Eltern bereit sind, kommen die und machen einen Lernabend zu ihrem Thema. Zum Beispiel: Kann man überhaupt Schreiben lernen, wenn man nicht Lesen kann? Oder: Wie funktioniert lautgetreues Schreiben. Ich hab den Eltern eine fremde Schrift vorgestellt und gesagt, ok dann lernt bitte diese Schrift. Dann gab es jede Menge Aha-Erlebnisse. Ausprobieren, mit Zeichnen und dann haben die tatsächlich dem Gegenüber das Geschriebene hinlegen können und der war in der Lage zu entziffern was da steht. Dann klickte das ordentlich.

Die Kollegin und ich haben auch einen intensiven Elternabend zum kompetenzorientierten Arbeiten gemacht. Das hat den Eltern geholfen, den Blick weg von den Inhalten zu bekommen. Das war ein bisschen zu spät, ist uns dann aufgefallen, das hätten wir eigentlich gleich nach der Einschulung schon machen sollen. Werden wir jetzt im neuen Durchgang auch so handhaben.

Im 4. Schuljahr ist es im Moment Standard, dass die Eltern da sind. Aber nicht nur um neugierig zu gucken, sondern um mitzumachen. Sie sagen dann, kann ich einen Beitrag leisten oder ich hab jetzt Zeit, ich könnte mich mit den Kindern irgendwo hinsetzen und was arbeiten und lesen, was auch immer. Das zeigt uns schon, dass wir da auf der richtigen Schiene sind.

Ich krieg auch in letzter Zeit Rückmeldung von den Eltern, deren Kinder jetzt schon durch die Schule durch sind. Die sagen dann, «Herr Kauffeld, jetzt verstehen wir erst richtig, was sie mit den Kindern angestellt haben, denen hat das Lernen bis zum letzten Tag Positives gebracht und nicht Negatives. Und das finde ich gut.»

«Jetzt ist es soweit und da bin ich stolz drauf.»

«Dann hab ich gesagt als