Kitabı oxu: «Estrategias de escritura en la formación»

CAPÍTULO 1

Contrastes en la experiencia de escribir

Cuando se abre una discusión entre estudiantes y profesores, acerca del lugar de la escritura en el aula, aparece un enorme caudal de ideas que, a primera vista, parecen caóticas y desordenadas. Una de la tareas iniciales de este estudio fue, pues, la de poner un orden sistemático (entre tantos posibles) a esas ideas. Quisimos saber, de algún modo, cuáles son las coordenadas básicas que sirven para hablar sobre (y pensar la) escritura en la formación. A partir de los apuntes y las grabaciones de numerosos grupos de discusión entre docentes y estudiantes que participaron en la elaboración de este trabajo, desarrollamos cinco ejes que pretenden reunir ese amplio conjunto de expresiones. Los ejes más fuertes resultaron ser: sobre qué se escribe, para quién o quiénes se escribe (esto es, el interlocutor y el universo hacia el que se escribe), quién es el autor, para qué se escribe y qué lugar se otorga al error en las prácticas de escritura. En las siguientes páginas, entonces, comentaremos articuladamente cada uno de estos incisos, cuyos elementos centrales aparecerán sintetizados en el esquema de la página 41.

ESCRIBIR PARA EXTENDER O PARA CIRCUNSCRIBIR EL TERRITORIO

Partir, deshacerse de las miradas, piedras opresoras que duermen en la garganta.

Alejandra Pizarnik

Hemos dicho que hablar de la escritura puede significar cosas diferentes. La distinción que exploraremos, en ese sentido, discierne entre la escritura como objeto (donde interesan los textos, los giros de la escritura, los portadores, los recursos del lenguaje que se emplean en la confección de los escritos) y el escribir como práctica en la formación, donde el foco está puesto en las relaciones pedagógicas que habilitan, promueven, restringen o valoran la escritura. Es este último enfoque el que hemos adoptado aquí. Desde esta perspectiva, el asunto de “sobre qué se escribe” no tiene que ver con los tópicos de la escritura sino con la relación entre la escritura y la experiencia. Las distinciones que hemos reconocido, entonces, se orientan a delimitar la emergencia de la escritura en diferentes situaciones durante la experiencia formativa, y concurren a cuatro escenarios diferentes, según se proponga a los estudiantes escribir a) sobre lo que quieren hacer; b) sobre lo que han hecho o visto; c) sobre lo que han leído y pensado; o d) sobre lo que el profesor dice y muestra en la clase. Estos cuatro escenarios suponen diferentes motivaciones, estilos, expectativas y formas de valoración de los textos, y para cada uno de ellos existe un género de escritura específico, bien conocido por docentes y estudiantes. Examinemos brevemente cada uno de ellos.

Cuando los estudiantes son invitados a escribir sobre lo que quieren hacer, el género ¹ por excelencia que se les ofrece es la planificación. En una carrera de formación docente planificar es, básicamente, escribir una hipótesis deseada sobre el desarrollo de la enseñanza que estará a cargo de quien escribe. La planificación didáctica, ya sea como estrategia de la enseñanza o como género de escritura ha sido profusamente estudiada en el mundo educativo. Planificar las clases, afirma Harf, abre la posibilidad de analizar y comprender las decisiones didácticas que tomamos ². En ese sentido, planificar contribuye a trazar un plan más o menos ordenado de acciones, constatar que esas acciones son consistentes con nuestras convicciones, nuestra filosofía, nuestras opciones ideológicas, y llevarlo a cabo. Cuando se critica una “mala” clase, muchas veces se atribuyen al profesor creencias, ideas o convicciones que quizás no son del todo suyas, sino más bien el producto de haber trabajado en forma intuitiva, a partir del sentido común y sin construir una necesaria reflexión (y una consecuente previsión) acerca de su enseñanza. Uno de los fines de la planificación es, entonces, fortalecer la consistencia de las prácticas para hacerlas afines a las convicciones del docente. La escritura, en este sentido, brinda la posibilidad de explicitar y hacer evidentes esas convicciones, promoviendo su revisión y el ajuste de las propuestas.

La planificación ha sido muchas veces analizada como una actividad imprescindible pues otorga sentido a las prácticas, pero que paradójicamente siempre está en riesgo de perder sentido y “burocratizarse”. En palabras de Zabalza,

Algunos han calificado esta exigencia de planificación como burocracia pedagógica. “Lo importante es tener la idea, dicen, no tenerla escrita”. Pero no siempre es así, creo yo. Efectivamente, a veces, el proceso de planificación no pasa de ser un mero cumplimiento de las exigencias que la burocracia administrativa nos plantea: que hemos de presentar la distribución de las cargas docentes, los programas de las asignaturas, los momentos de las tutorías, etc. Y todo lo englobamos en el mismo saco de las “exigencias burocráticas” (Zabalza, 2010:88).

La planificación, entonces, es la escritura sobre lo que se ha de hacer, es algo que se escribe para sí mismo, como un plan de viaje, pero también forma parte de una serie de compromisos administrativos, ya que al mismo tiempo es una escritura dirigida a la institución y encarna las responsabilidades del docente para con el espacio en el que se enmarca su trabajo. A priori, su lector modelo consiste en alguien que ocupa un lugar en una cadena jerárquica de autoridades. Cuando los estudiantes de formación docente esbozan sus primeras planificaciones, esta superposición de sentidos se expresa como la tensión entre hallar el mejor modo de anticipar las prácticas de enseñanza, por un lado, y “aprender a planificar”, por otro. Pero las estructuras sobre las que se les enseña a planificar (Unidad Didáctica, Proyecto, Programa, etc.) no son sólo ni principalmente modos de escribir la planificación, sino que se trata de modos de pensar la enseñanza, filosofías, actitudes, puntos de vista desde los que se puede encarar la tarea. Cuando se la presenta como un formulario a ser llenado (Objetivos, Contenidos, Red… etc.) aparecen entonces las contradicciones. La práctica de pensar la enseñanza se mimetiza así con las escrituras de formularios. Al decir de Wittrock, la planificación se conceptualiza de dos modos diferentes:

En primer lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía en su actividad futura. (…) En segundo lugar, los investigadores definen la planificación como “lo que hacen los docentes cuando dicen que están planificando” (Wittrock, 1990:454).

Creemos que este fenómeno guarda relación con las condiciones en que la escritura de la planificación tiene lugar. Si el escritor se constituye como escritor “emisario” y su producción es expresada como “burocratizada”, esto podría suceder en parte como resultado de una desconexión entre la obvia viabilidad del proyecto y los términos en que se propone su escritura: altamente pautada, sobre moldes más o menos rígidos cuya estructura aparece insuficientemente vinculada a los fundamentos en que se apoya. La flexibilidad de esos moldes es en cambio función directa de conquistar un territorio propio mediante la escritura.

Un segundo escenario para la escritura parte de lo que los estudiantes han hecho o visto, esto es, una escritura formateada como relato de experiencia o registro de observación. Durante los talleres de prácticas, es muy frecuente que aparezca este tipo de consignas de escritura. A primera vista, este contexto de escritura debería promover una mayor autenticidad ³, ya que no se pide a los alumnos que produzcan principalmente desde un vocabulario disciplinar sino que interpreten su propia experiencia. Sin embargo, incluso en este marco los docentes reportan cierta distancia entre el estudiante escritor y sus textos.

“[Se les piden] reflexiones personales acerca de la materia, de los contenidos propuestos, de problemáticas presentadas. Observo que lo hacen para cumplir pero no se comprometen en su opinión, les cuesta entregarlos, son pobres en cuanto a lenguaje académico y conceptos”.

“En ese tipo de consignas aparece una especie de rictus reflexivo, que redunda en lugares comunes (…) A veces, incluso, me entregan el trabajo y me dicen ‘¿ya está, o tengo que reflexionar más…?’” (Relatos de docentes).

Este rictus reflexivo que redunda en lugares comunes, al decir del profesor, se relaciona con el contraste entre una práctica de escritura avizorada como oportunidad para expresarse y desarrollar ideas propias sobre un territorio nuevo, en oposición a la escritura que se afana por atenerse a lo conocido, al territorio de las garantías y la seguridad. Es la distancia entre “con esto digo lo que quiero decir” y “con esto cumplo las expectativas del profesor”. Ampliar el territorio de la escritura, supone entonces la posibilidad de aventurarse en el terreno provisorio, esbozado, pero por el mismo motivo lleno de potencialidades, de la escritura como forma de pensamiento.

Otro escenario desde el que escriben los estudiantes es el que se traza sobre lo que el profesor dice y muestra en clase. El formato textual es, en este caso, el apunte de clase, y la principal problemática detectada, la literalidad. Se trata de un fenómeno difícil de investigar, ya que para acceder a tomas de apuntes “genuinas” es necesario que los estudiantes las realicen sin saber que serán sometidas a análisis. Adicionalmente, cuando se piden apuntes para estudiarlos, puede presumirse que aquéllos que se ofrezcan a darlos serán quienes consideren que tomaron buenas notas personales de la clase. De todos modos, los materiales a los que pudimos acceder, generosamente prestados por sus autores, nos permiten afirmar que en la mayor parte de los aspectos se parecen muchísimo entre sí, y a la vez son copias bastante fieles de las escrituras del docente en el pizarrón. Algunos estudiantes, claro, aprovechan la escritura a mano alzada durante la clase para apuntar observaciones personales, destacar relaciones o formular preguntas en sus propios apuntes. La tendencia general es, sin embargo, la copia literal. Dicha literalidad se prolonga en la escritura evaluativa ya que es común que los docentes se encuentren en los exámenes con sus propias palabras o gráficos exactamente repetidos y plasmados, sin elaboración aparente. La escritura del docente en el pizarrón parece operar como la palabra legítima –no sólo en contenido sino en la forma– y tiende a justificar que los estudiantes posteriormente no lean la bibliografía y estudien directamente de los apuntes de clase. A simple vista, resulta pertinente pensar que cuanto más autónoma sea la relación del estudiante con la toma de apuntes, en general se ve habilitada una mayor oportunidad para la autonomía en la apropiación de los contenidos.

Es interesante tener en cuenta que la toma de apuntes constituye una de las pocas escrituras que los estudiantes hacen para ellos mismos y no para un lector definido previamente. Esto, y el hecho de que en general los docentes no suelen dar orientaciones acerca del acto de “apuntar”, provoca, o bien que la escritura aquí se mueva en un registro soberano (casi como aquel que atraviesa la escritura de una agenda o diario que no se va a dar a leer a otro), o bien que ante la falta de directivas, los estudiantes tiendan a reproducir lo que el docente escribe de manera lineal. En un apartado posterior, cuando analicemos la propuesta de trabajo llamada “toma de apuntes compartidos”, retomaremos estas reflexiones y las contrastaremos con la literatura académica.

Se han detallado en este apartado algunos escenarios discernibles a partir de la pregunta ¿sobre qué escriben los estudiantes? El contexto por excelencia de la escritura formal es, sin embargo, el de la escritura disparada por lo que han leído, y que se materializa bajo el formato de monografías, trabajos prácticos y exámenes parciales. Aquí, la práctica conflictiva que aparece con mayor frecuencia en los relatos de los docentes es lo que llamamos el texto “copipasteado”, al que nos referiremos en forma detenida en el siguiente apartado. Es ésta la escena de escritura sobre la que se dan por hechos usualmente los problemas escriturales de la formación. Cuando los profesores se “escandalizan” por las malas producciones de sus estudiantes en general se refieren a sus exámenes escritos, sus monografías o sus trabajos prácticos.

El esquema a continuación sintetiza los escenarios de escritura, los géneros que los representan en las prácticas cotidianas y algunos problemas principales identificados para cada uno de ellos.

Una observación que surge de este esquema a la luz de las reflexiones anteriores es la diversa interpretación que puede hacerse de los formatos disponibles para hacer escribir a los estudiantes. Al planificar, la escritura puede ampliar el territorio de lo realizable y constituirse como espacio de ensayo y ejercicio de imaginación, o puede circunscribir el territorio de las prácticas que representa ateniéndose de una manera sumisa al formato propuesto por la cátedra para interpretar las estructuras didácticas. Al registrar situaciones de clase, la escritura puede ampliar la realidad desmenuzando analíticamente sus episodios (con la sutileza y el orden que sólo la escritura puede lograr) o bien puede circunscribir el territorio de lo real a la transcripción de lo obvio en un formato de columnas de registro, sin vuelo ni profundidad. Al redactar textos en un contexto académico, los estudiantes pueden ser invitados a desafiar sus creencias y potenciarlas apropiándose de las herramientas de la escritura o bien pueden ser compelidos a ser fieles custodios del saber acorralado por un programa escolar.

LA ESCRITURA SOBERANA: “MIS” CINCO HOJITAS

Uno de los datos que surgieron con gran fuerza del análisis de textos de los estudiantes a lo largo de nuestro trabajo fue la alarmante situación generalizada de comisión de distintas modalidades de “copipasteo” en las prácticas habituales de escritura. Por “copipasteo” entendemos a aquellas prácticas de escritura cuyo procedimiento central –el que más compone el texto, y a partir del cual el mismo se estructura– consiste en “recortar” y luego reproducir en forma más o menos literal fragmentos tomados de otros textos de distintas fuentes, desde Internet hasta fotocopias “sueltas”, apuntes de clases, fichas de cátedra entregadas por profesores, etc., y sin incluir una adecuada referencia o cita (Brailovsky y Gerstenhaber, 2010). Así, se subordina la escritura propia a la forma que va adquiriendo el resultado de mezclar y modificar tales fragmentos dispersos.

“La mayor dificultad es a la hora de desarrollar una producción acerca de algún tema sin caer en ‘copiar’ textualmente a los autores. A veces no se cita bien al autor y parece que la producción fuera propia cuando no lo es” (Relato de docente).

Aunque es habitual abordar este problema en el contexto del análisis de la cuestión del autor (quién escribe), tiene también mucho que ver con el interlocutor y la cultura de escritura: el copipasteo no es un eufemismo para el plagio, sino que se trata de otro problema. En el plagio se emprende un acto deshonesto que consiste en atribuirse el mérito por un texto producido por otro, ya que implica, lisa y llanamente, copiar textos ajenos y hacerlos pasar por propios. En la formación docente por lo general sucede otra cosa: los estudiantes desarrollan una forma de escritura que podríamos llamar alienada (escriben lo que creen que el profesor quiere leer) y que no es consecuencia sólo ni principalmente de un acto de deshonestidad, ya que está claramente promovida por la cultura académica de los institutos. Si la lógica de una asignatura se centra fuertemente en la evaluación que constata lecturas y en el contenido “dado” por el profesor, la escritura soberana se esfuma. Incluso la toma de apuntes, que podría ser un espacio potente de encuentro entre escritura personal y pensamiento, puede terminar funcionando como una brújula para orientarse en las expectativas del docente, percibidas a veces como caprichos carismáticos. “A Rodríguez le gusta que le pongas todos los ejemplos de la película que nos hizo ver”, nos relata una estudiante de formación docente cuando le preguntamos por la modalidad de trabajo de sus docentes. Lo que a Rodríguez “le gusta”, diríamos, es un catalizador –que aquí procuramos cuestionar– del uso de la escritura en las clases. Se ha señalado, en ese sentido, la función de la evaluación de guiar la atención de los alumnos en ciertos focos (Carlino, 2004).

Un ejemplo puede servir para presentar el tipo de situaciones a las que nos referimos. Se propuso a los estudiantes de un seminario realizar una producción escrita individual, de no más de 5 carillas, sin citas textuales. Esta propuesta se diferenciaba de la consigna usual de redactar una monografía en grupos de cuatro a siete integrantes. Los estudiantes tendrían la oportunidad de exponer sus resultados después de aprobada la materia ante una audiencia de ingresantes a la carrera. Concluida la experiencia y la exposición ante ingresantes, e invitados a narrar con confianza sus vivencias, muchos afirmaron que “hasta ahora siempre usaba Internet, es la primera vez que escribo todo yo”, o “Escribí sólo cinco hojitas, pero son mis cinco hojitas”.

Como ya se dijo, no es que cometieran plagio en el sentido literal del término, pero el modo de iniciar sus textos era predominantemente el de partir de textos electrónicos tomados de la web, modificarlos en mayor o menor medida y hacer luego agregados personales. Partir de una estructura propia resultó marcadamente significativo, y el sinceramiento de los estudiantes nos invitó a encarar una indagación sistemática sobre su perspectiva en estas complejas situaciones, y sobre los efectos de la incorporación de algunas variaciones. El relato de una profesora puede servir para dar cuenta de otros aspectos del problema:

“La alumna había realizado un trabajo escrito sobre Sarmiento, muy bueno, y me lo entregó en tiempo y forma. Obtuvo una buena nota. La consigna para la instancia de final era independiente de ese trabajo, pero igual (porque recordaba que el trabajo era muy bueno y quería darle ocasión de hablar de eso) le pedí que mencionara algún aspecto que ella creyera que era importante dentro del pensamiento de Sarmiento. Nada: no pudo decir absolutamente nada. Evidentemente, el trabajo lo escribió copipasteando todo de Internet. Lo asombroso es que ella ni siente ni cree que no lo escribió ella…” (Relato de docente).

En otros casos, las situaciones problemáticas destacables se reconocen en el análisis de textos escritos por los estudiantes. El siguiente fragmento, por ejemplo, pertenece a un texto de un alumno de primer año de la carrera docente y fue elaborado a partir de la consigna de escribir sobre un tema trabajado en clase: las diferencias entre “infancia” y “niñez”. El profesor había coordinado una discusión grupal en la que se había analizado la idea de “niñez” como dato cronológico, donde lo que define el término es la edad (arbitrariamente instituida con criterios legales, médicos o psicológicos) en contraste con la idea de “infancia” como atributo: lo “infantil” como rasgo de la posición de alumno, e incluso aplicable a personas adultas. La “niñez” es lo que concluye con la mayoría de edad, la “infancia” es un dato de la cultura. El texto que produjo el estudiante fue el siguiente:

“Con frecuencia la infancia la podemos observar en los adultos. En cambio, la niñez cumple a otro rol, es el momento de la vida, es lo que transcurren todas las personas; en esta etapa por llamarla de alguna manera, influye la psicología, las leyes, y la medicina pediátrica”.

En el fragmento pueden reconocerse varios tipos de “errores”, elocuentes indicadores del modo en que el texto se relaciona con la experiencia previa de discusión sobre el tema, la lectura de bibliografía, etc. Una primera valoración apuntaría a indicar allí cuestiones gramaticales y de “expresión escrita”. No es que esa mirada no sea necesaria, claro, pero hay algo que el texto sugiere más allá de eso: el alumno que lo escribió se asumía en una posición de “emisario” diferente de la posición de autor (cf. Vázquez, 1999). Al dar por sentada la existencia de un contexto de conversaciones previas sobre el tema, al dar por hecho que el único interlocutor del texto es el docente que lo mandó a escribir, no parece aquí resultar necesario restituir todo el marco de sentido que usualmente los textos formales construyen. Las palabras que el profesor dijo aparecen confusamente apiladas en el fragmento, como si el alumno estuviera diciendo con ese texto: “logré recoger todo lo que usted dejó caer en la clase”. El problema no es sólo que los alumnos tengan un bajo dominio de la gramática, sino que tienen una posición poco soberana respecto de los textos que producen y un “sentido de audiencia” escasamente desarrollado (Carlino, 2005). La pseudo-escritura que comporta el copipasteo, ya sea que se subordine a una página web, a un libro, a una fotocopia o a las palabras del profesor, no debería achacarse exclusivamente a una mala formación en la escuela secundaria ni a la falta de hábitos de lectura, ya que es pura responsabilidad de los institutos superiores promover la aparición de una cultura profesional, donde se desarrollen y maduren también las prácticas de escritura específicas.

Una estudiante de formación docente afirma al respecto:

“Un texto escrito que no va a ser evaluado es más despreocupado, en el sentido de que la forma en la que está escrito no va a incidir en la impresión de quien lo lea, sino que lo que importa es que al destinatario le llegue el mensaje. Un texto despreocupado no necesariamente está mal escrito. A lo mejor uno cuando escribe despreocupadamente da por sentado que el destinatario va a entender ciertos elementos implícitos en el texto, como por ejemplo cuando uno escribe un mensaje de texto y acorta las palabras. En ese caso sabe que quien lo lea lo va a entender y no va a pensar que no sabe escribirlas enteras, inclusive si una palabra está mal escrita, no va a responder con una corrección, sino con una respuesta al mensaje. Quien escribe un texto que será evaluado, sabe que para que se entienda bien lo que quiere decir, necesita escribir lo más preciso posible a lo que quiere decir, tratando de encontrar palabras y armando frases que de alguna manera expliquen la idea que uno quiere expresar. Pero a lo mejor también lo que hace que uno escriba de la manera más precisa es el interés por lo que uno está escribiendo”.

Encerrada en la lógica de escribir mal, o escribir bien para otros, la cuestión de la escritura como una posibilidad creativa aparece como una opción adicional, lejana e improbable, que la estudiante añora y cuya entidad recupera. Por eso es que creemos que algunas líneas en las que puede construirse un conocimiento útil para el diseño de herramientas en el terreno de la didáctica de la formación docente (específicamente en lo referido a la escritura formal como vehículo del aprendizaje) son las que se relacionan con la autonomía del que escribe, la intervención del docente en la “corrección” y la revisión profunda de las prácticas de evaluación que en general apelan a la escritura. Es preciso pensar el dispositivo de formación en conjunto, en vistas a comprender qué lugar ocupa y podría ocupar en él la escritura. Si es cierto, como afirma Souto, que “(…) se es alumno en tanto se cumple con una representación que el otro institucional ordena implícita o explícitamente, en tanto, se es objeto de un mandato, de deseos ajenos cristalizados en un imaginario compartido al que el sujeto se presta (…)” (2000:290), creemos que buena parte de esas expectativas guardan estrecha relación con las prácticas de escritura. No podemos separar la dificultad de escritura del diseño de formación escolarizante en el que dichas prácticas tienen lugar.

¿Damos a los estudiantes un espacio real para expresarse por medio de sus textos? Los escritos muestran que no se sienten “legitimados para decir”, sino más bien “compelidos a demostrar”. No escriben: “escriben para…”. Y ese “para” tiene que ver, como señala Skliar, “con el después de la escritura, con ese instante en que la escritura quizás ya ha dejado de ser ‘escribir’ (…)” (Skliar, 2012:23). El instante del escribir queda entonces sujeto a su destino evaluativo, y pierde entidad, o se pierde en vericuetos técnicos que hacen trama con un dispositivo de enseñanza que propone la recurrencia de lugares estereotipados: el profesor sabe, el alumno repite. En suma, además de indagar por las causas del déficit de escritura vale la pena ver qué hacemos los formadores con sus escritos, pues posiblemente esa es una de las variables que más fuertemente inciden en la modalidad de escritura que han adoptado. Si los textos sólo se proponen “aprobar” ¿no es lógico que sean vistos como una mera estrategia de supervivencia? Si escriben para el profesor, entonces tal vez no se trate de un acto autónomo sino del reflejo del sometimiento del alumno a una legalidad que lo trasciende. Los propios docentes en formación aseguran que la mayor parte de los trabajos que producen los hacen para conformar al profesor, y no los sienten como propios. De allí la trascendencia de que en algún momento de la carrera tengan “sus cinco hojitas”, expresión genuina de una escritura soberana.

“MIS PROPIAS PALABRAS”

Dice un estudiante del profesorado:

“Yo no escribo como el profesor quiere que escriba porque esas no son mis palabras. Pero es contradictorio, porque a veces te dicen que escribas con tus propias palabras, pero al mismo tiempo te exigen que escribas en difícil…”

La cita hace referencia a la apropiación del vocabulario de la disciplina, que los alumnos pueden sentir como “exterior”, como lo contrario de hablar “con sus propias palabras”. El vocabulario de la disciplina, sus prácticas de escritura específicas son, de hecho, algo exterior y ajeno de lo que deben apropiarse en la carrera. El punto que nos interesa analizar es el del contraste entre ambas cuestiones. En muchas consignas de escritura aparece la expresión “explica con tus propias palabras”… pero ¿qué son esas propias palabras? ¿Se parecen o se oponen a las palabras de la disciplina? ¿Cómo se logra que las propias palabras se acerquen a las palabras que se le demandan a un profesional formado? Usar el vocabulario de un autor para hablar, pensar y escribir (como en la expresión “lo estoy pensando desde Foucault”, o “hablo de cultura en el sentido que Geertz le da al término” ) implica haber recorrido esas lecturas en forma atenta y comprometida, al punto de llegar a hacer propias las palabras del otro. Si escribir demanda necesariamente ocupar un lugar que preexiste al escritor, entonces esta distancia –la que separa al escritor como lugar creado del acto mismo de escribir– amerita ser, al menos, reconocida. Habría que explorar, como propone Skliar “el lado más tenue de esa relación extraña y más compleja entre escribir y ser escritor: no ya lo que habría que hacer para escribir, es decir la prescripciones, los mandatos, las fórmulas de superficie, las reglas y principios, sino todo aquello que habría que dejar de hacer para escribir. Lo que se sustrae de la escritura para que la escritura pueda ser, en fin, de todo lo que habría que olvidarse, de una buena vez, para escribir” (2012:21). Quien es invitado a escribir “con sus propias palabras” ¿a qué otro ser convoca, que no es el escritor, para que escriba?

Cuando trabajamos sobre los comentarios de los informantes en la investigación que sirvió de base para escribir este libro nos sucedió algo similar como investigadores: si un sujeto de la investigación (un docente o un estudiante entrevistados) evidenciaba estar basándose en sus lecturas para responder, sentíamos que se nos estaba dando una respuesta “de libro” que de algún modo eludía la respuesta genuina. Cuando esto sucedía, dudábamos en dar crédito total a sus palabras y nos volcábamos a interpretar su respuesta como un refugio en las lecturas. Nuevamente: buscábamos al sujeto auténtico despojado de su texto, descreíamos del escritor o del lector y anhelábamos al informante espontáneo, genuino. Un proceso equiparable puede reconocerse en las correcciones de los profesores de los textos de sus estudiantes, en tanto se enfrentan a la duda sobre cuán auténtica es la expresión del estudiante cuando emplea un vocabulario técnico. ¿Lo emplea en forma soberana? ¿Repite conceptos que en realidad no comprende? ¿Cómo hablar con autenticidad (con las propias palabras) y a la vez usar un vocabulario “apropiado” (académico)? ¿Hasta dónde es preciso hacer uso de las “propias” palabras y hasta qué punto es lícito apropiarse de las palabras de los autores que representan la disciplina? ¿Cómo pueden los estudiantes decir algo propio, no alienado ni desligado de la experiencia, utilizando un léxico y un estilo que aún no han incorporado totalmente?

Entre los comentarios de los docentes consultados aparece con frecuencia una queja específicamente dirigida al vocabulario informal con el que los alumnos se expresan.

“Onda que… el tipo decía que…” ¿Cómo pueden hablar así? Están hablando de los autores con los que se forman, no pueden decirle “el tipo” a Ausubel. Cuando pasa esto, yo les digo: “No, expresate con propiedad” (Relato de docente).

¿Qué significa esto? ¿Qué se le pide al alumno cuando se le exige que se exprese con “propiedad”? Decir con las propias palabras sugiere haber entendido. Decir con las palabras formales de la disciplina es una suerte de evidencia de haber estudiado, leído y haberse familiarizado con el vocabulario y la manera de pensar propia de la disciplina bajo estudio. Un alumno exitoso, en este aspecto, será aquel que pueda moverse dentro del límite entre ambas opciones, es decir, quien pueda decir lo que dicen los autores estudiados, con sus propias palabras, pero sin omitir el uso de vocabulario técnico de la disciplina. La pregunta que se presenta es qué mecanismos efectivos para transitar dicha zona mixta se ofrecen a los estudiantes en las clases de nivel superior, y por otro lado, qué priorizamos como docentes a la hora de evaluar un escrito: ¿podemos resignar el vocabulario técnico si es que el estudiante tiene un uso soberano de su propia voz? ¿Podemos admitir un escrito plagado de vocabulario técnico aunque se evidencie una forma de estudio memorística y repetitiva? La sensación de que la decisión depende del estilo personal de cada docente puede explicar la angustia que representa para muchos alumnos la invitación a expresarse con sus propias palabras y con lenguaje apropiado, cuando la noción de “propiedad” subyacente a cada una de las expresiones es claramente distinta.

Tal es así que son tres sentidos diferentes los que suelen expresarse en torno de la expresión palabras apropiadas:

1 apropiadas como adecuadas,

2 apropiadas como hechas propias mediante su uso (llegar a expresarse como un docente es haberse apropiado del vocabulario, etc.) y

3 apropiadas en el sentido de hurtadas de otro autor, es decir, lo que aquí hemos llamado copipasteo.

Lo correcto, lo hecho propio y lo robado son entonces tres connotaciones en uso de la expresión “palabras apropiadas” que conjugan las distintas posturas en tensión que se enfrentan cuando los estudiantes son invitados a escribir ⁴.

El dominio del lenguaje académico guarda relación claramente con el tipo de expectativas que se depositan sobre los estudiantes. Un estudio de Estienne (2008) señala cómo “las dificultades en el abordaje de la lectura se vinculan principalmente con la particularidad de los modos de leer esperados en la universidad, que difieren de aquellos que los estudiantes conocen” (Estienne, 2008, p. 1) ⁵.

La cuestión nos invita a preguntarnos: ¿hay espacio en la formación para las propias palabras? Considerando las diferentes acepciones mencionadas anteriormente, se puede tomar la noción de “propias palabras” como la expresión del propio pensamiento pero también como la manera de decir el pensamiento de otro, de la forma en que lo diría uno. Es decir, referir a lo que otro dijo como si lo estuviese diciendo uno mismo (citando al autor original de ese pensamiento, que por supuesto, lo dijo con otras palabras). Por lo general, con la consigna “explicá, desarrollá, etc. con tus palabras…” se busca corroborar que el alumno entendió lo que estudió sobre determinado tema, porque si lo dijera con las exactas palabras del autor podría estar repitiéndolo sin haberlo comprendido, es decir: se busca verificar la comprensión o la no comprensión. Esto es diferente a decir el propio pensamiento sobre el tema en cuestión, lo cual suele aplicarse ante la consigna de por ejemplo: “dar la propia opinión”. Es diferente decir algo con las “propias palabras” que dar el propio pensamiento.

La idea de decir algo con palabras propias se presenta, por un lado, como si uno para responder a una pregunta, antes de escribir, debiera buscar en una caja propia de palabras que le pertenecen, y elegir algunas para responder a determinado tema. Pero podría tal vez considerarse que no hay palabras propias, hasta que el alumno les da esa función “apropiadora”. En definitiva, el proceso de escribir es paralelo al proceso de pensar o “revolver” los conocimientos disponibles que se están poniendo en juego en determinado momento, por lo que el modo de escritura de los estudiantes puede reflejar sus diversos grados de apropiación de los contenidos. La apropiación hace referencia entonces tanto a los conocimientos como a las palabras. Se produce en ese proceso una fusión casi unísona entre palabra y conocimiento, ya que haberse apropiado de las palabras implica de alguna manera comprender el marco epistémico del que provienen. La incorporación paulatina de perspectivas teóricas al bagaje cognitivo de los estudiantes, podríamos suponer, conduce a la ampliación y complejización de su vocabulario y su mirada, volviendo cada vez más difusa (y tal vez obsoleta) la distinción entre palabras propias y ajenas.

En un sentido similar, es destacable el hecho de que muy frecuentemente en las clases algún alumno pregunte: “¿hay que poner lo que vimos en clase, o se puede poner lo que uno piensa?”, a lo cual, por lo general el profesor responde: “No, obviamente hay que aludir a los autores que vimos en clase”. La búsqueda del equilibro radica en que los estudiantes puedan referir a los grandes autores, dando cuenta de sus lecturas, pero poniendo en juego el propio pensamiento, que siempre surge en base al de otros. En conclusión, el diálogo de los propios pensamientos y los ajenos, hacen al modo de escribir, y contribuyen a la construcción de la propia postura y las propias palabras.

Analicemos entonces las diferencias entre:

1 Decir una idea de otro como la diría uno mismo (con las “propias” palabras).

2 Decir lo que uno piensa, con palabras propias.

3 Desarrollar el pensamiento de otros, estableciendo una clara postura respecto de esos pensamientos: integrando la propia visión en el modo de expresión, y por lo tanto, apropiándose de las palabras pero transformándolas.

4 Decir lo que uno piensa haciendo un uso original y extendido de un vocabulario instaurado por otros, en el marco de una disciplina.

Cuando un estudiante dice que la zona de desarrollo próximo “es lo que el chico puede hacer cuando un mayor lo ayuda” (caso A) sucede que, aunque la exactitud del concepto se vea amenazada y se incurra en una simplificación, el ejercicio sirve en lo pedagógico como un primer intento de apropiación, de puesta en palabras de la idea. Se trata, estrictamente, de una idea expresada con las propias palabras, las que están inmediatamente disponibles en el vocabulario presente y familiar del estudiante, presuntamente un iniciado.

Cuando, en el marco de una discusión de clase, un estudiante expresa su opinión sobre los distintos modos de ayudar a los niños a aprender a escribir su nombre y articula su experiencia con sus ideas (caso B) el ingrediente destacado es allí la interpretación de la realidad, la capacidad de operar sobre ella con palabras por parte del estudiante. El valor de este análisis reside en el hecho de que surge de una reacción personal ante la realidad. El alumno se posiciona y se asume capaz de realizar una lectura propia de la experiencia.

Si el pensamiento de un autor es desplegado de manera correcta y profunda, si su léxico es “aplicado” a situaciones concretas en forma pertinente, y al mismo tiempo el estudiante puede posicionarse de manera personal frente a dicho corpus teórico, dialogando con dicho autor a partir de sus posturas personales, entonces ya puede hablarse de comenzar a “pensar con palabras de otros” que se van volviendo propias (caso C). Retomando el ejemplo de la zona de desarrollo próximo, se trataría del caso en que el estudiante, a los fines de dar cuenta de su manejo del pensamiento vigotskiano, lograra reconocer, en una situación de clase, un proceso definible en los términos de dicha teoría y lo describiera empleando de manera atinada el conjunto de términos en que aquélla adquiere sentido, asumiendo al mismo tiempo que el concepto le resulta valioso para comprender la situación de aprendizaje.

Finalmente, si la capacidad de leer la realidad se vale de un vocabulario aprendido como si fuera una “caja de herramientas”, si el estudiante asume la conceptualización de diversas situaciones y su análisis desde múltiples marcos de referencia, si pone en juego de manera creativa los conceptos adquiridos en función de sus necesidades intelectuales (caso D), nos encontramos frente a un ejemplo más complejo del empleo de palabras provenientes de un léxico científico como propias. En este nivel se hace posible construir una crítica sobre los alcances y límites de los conceptos, las tensiones que se establecen entre ellos y los canales de pensamiento que obstruyen o habilitan.

Los cuatro casos son ejemplos de situaciones en las que se podría decir que existe un interjuego entre “las propias palabras” y “las palabras de la disciplina”.

“EL MAL DE LA ESCRITURA ES LA EXTENSIÓN”

La cuestión de la extensión de los textos puede parecer un dato banal, pero desde la perspectiva de los estudiantes se evidencia como de gran peso. Las extensiones tienen al parecer un “efecto psicológico”. Cuando se ofrece a los estudiantes de educación superior una consigna de escritura o de lectura, una parte considerable de la dificultad percibida del texto reside en la cantidad de páginas involucradas. Un texto largo transmite una idea de hazaña, de épica heroica por parte de quien debe escribirlo o leerlo. Es claramente uno de los primeros datos que se perciben del texto, aún antes que su dificultad en lo estrictamente conceptual, y con frecuencia es una de las primeras exigencias de las consignas respecto de los textos escritos, que suelen estar acompañadas de “mínimos” y “máximos”, requisitos sobre la extensión en las que pueden reconocerse algunas connotaciones. El “mínimo” de páginas en una consigna expresa una exigencia de desarrollo para el alumno y refleja las expectativas del docente, y suscita en los estudiantes preguntas del tipo de “¿alcanzará con esto?”. El “máximo”, por su parte, guarda relación con la economía de esfuerzos y tiempos del docente (que deberá invertir en la lectura y corrección), pero también con la prevención de que los textos no se extiendan en asuntos irrelevantes que serán luego entendidos como “floreo”, “chamuyo” o mera dispersión. Los mínimos y máximos homogenizan las producciones y dan ciertas coordenadas de seguridad a docentes y estudiantes.

No se han hallado hasta el momento desarrollos académicos significativos sobre el tema de la extensión y su valoración en el marco de la cultura académica del nivel superior, pero sí numerosas referencias secundarias, como cuando ésta es tenida en cuenta como variable en estudios que indagan en otros aspectos del acto de escribir. Un informe de investigación de León Cascón (1991), por ejemplo, analiza la comprensión lectora de dos grupos de lectores (expertos y novicios) y define, para poder apreciar los resultados con textos de diferente complejidad, el criterio de mantener constante en ambos grupos la extensión de los textos. Es decir: reconoce en la extensión una variable relevante (ver también Romero Loaiza, 2000).

Algunas estrategias habituales de las prácticas de escritura de los estudiantes ponen en evidencia la relevancia de la extensión en los textos, como la especulación con los tipos y tamaños de fuentes y los interlineados, o el “copipasteo” de material de Internet, que además de ser una forma de darle “seriedad” al texto, puede funcionar como una estrategia para aumentar su volumen ⁶.

Hay un tipo de texto en el que la extensión es brevísima y es en cambio muy amplio el alcance y la profundidad conceptual que puede alcanzar: la pregunta. Más adelante nos detendremos largamente en la cuestión del lugar de las preguntas en la clase; digamos por ahora que la cuestión de la extensión de los textos toma un relieve particular si se piensa en las preguntas como textos escritos. Una pregunta escrita es un texto muy corto que se elabora –al menos en principio– en poco tiempo, lo que la hace especialmente dúctil a los efectos de los tiempos de una clase. La pregunta como texto puede entonces potenciar las cualidades reflexivas propias de la escritura despejando los obstáculos culturales o psicológicos que se derivan de la extensión, siempre y cuando se constituya en ejercicio soberano de la curiosidad y asuma una actitud epistémica consistente con estos valores. No obstante, al estar inmersa en la gestualidad de la clase –que no siempre se erige sobre pilares culturales proclives a la asunción de un ambiente dialógico– puede también devenir en un distanciamiento idealizado respecto del contenido. Volveremos ampliamente sobre este punto.

ESCRITURA, ESFUERZO Y PLACER

Todos leímos alguna vez textos que, en su momento, nos pesó leer. Leer no es (ni debería ser) siempre una actividad placentera. La cuestión de escritura a partir de lecturas conserva algo de este asunto al traer a escena las cuestiones del esfuerzo y la disciplina. Los problemas “de escritura” pueden ser también leídos como problemas acerca de la cantidad de tiempo y esfuerzo que los estudiantes (y los profesores) están dispuestos a dedicar a sus prácticas de enseñanza y aprendizaje en la universidad.

Como “trabajo obligatorio” (cuya obligatoriedad está pautada bajo la forma de una consigna), escribir supone un esfuerzo que se presenta ligado a una utilidad futura. Dicha utilidad futura, aquello para lo cual la escritura va a servir, forma parte del cálculo que está en la base de un trabajo que usualmente se realiza con cierto pesar o dificultad. Las consideraciones acerca de la utilidad (en una lógica de medios y fines) no atraviesan sólo a las prácticas de escritura sino a todas las actividades ligadas a la formación educativa. Solemos escuchar expresiones tales como “¿y esto para qué me sirve?” o “no le veo la utilidad a lo que estamos haciendo”. Escribir lo que el docente quiere leer o decir lo que quiere escuchar forman parte de las estrategias ligadas a esta lógica del cálculo. Otra vez, el “escribir para…” (Skliar, 2012) entra a la escena educativa.

Por el contrario, pensar a la escritura como ejercicio de placer implica insertarla en una valoración que hace de ella un fin en sí mismo, algo que vale por sí y en tanto práctica no subordinada a fines últimos. ¿Podemos exigir a los estudiantes que consideren a la escritura como un placer o un fin en sí mismo? ¿Es reprochable que se pregunten por la utilidad que les traerán las actividades que se les proponen en su formación como docentes? Si bien consideramos que la pregunta por la utilidad es totalmente razonable y lícita en un espacio donde se busca aprobar materias para obtener una certificación, también consideramos que otorgar un valor diferente a la escritura, en tanto experiencia de búsqueda más allá de la utilidad inmediata, habilita una nueva forma de incorporarla al proceso de aprendizaje. Esta cuestión será retomada en un capítulo posterior en relación a las tensiones entre los fines pedagógicos y certificantes de la clase.

La posibilidad de pensar la escritura en términos de alienación y soberanía se vincula con este universo de sentido. La alienación podría ser entendida como la subordinación a la “utilidad”, y la conquista o la soberanía como el ejercicio de una actividad por sí misma. Bataille (1996) conceptualiza esta aparente dicotomía en términos similares. “(…) es soberano el goce de posibilidades que la utilidad no justifica (la utilidad: aquello cuyo fin es la actividad productiva). El más allá de la utilidad es el dominio de la soberanía” (op. cit.:64). La soberanía es, para el filósofo, un aspecto opuesto, en la vida humana, al aspecto servil o subordinado. Lo subordinado es aquello que sirve para otra cosa, es aquello que es servil a aquello para lo cual sirve. Lo contrario es lo soberano, lo sagrado o lo milagroso, aquello que vale por sí mismo independientemente de la utilidad que pueda presentar. Lo soberano habita en el puro tiempo presente, lo servil, opera en función del tiempo por venir. “En otros términos, podemos decir que es servil considerar ante todo la duración, emplear el tiempo presente en provecho del porvenir, que es lo que hacemos cuando trabajamos” (op. cit.: 64). El trabajo, la tarea que supone un esfuerzo, un cálculo y un beneficio se sitúa aquí en la vereda opuesta a las actividades realizadas por puro goce o placer estético, por ejemplo.

Si lo “útil” se corresponde con el mundo de la producción de bienes y con el ámbito del trabajo forzoso, lo “soberano” se relaciona con esos momentos que se abren más allá del mundo del trabajo, y que son vividos como milagrosos por quien los experimenta. Lo soberano, para el autor, está presente en la poesía, en la música, en el amor, en la fiesta, en el juego, en la belleza, así como también en el dolor y en la muerte. Soberano es el goce que nos substrae del mundo de la instrumentalidad y de la lógica del cálculo, a esa espera constante del porvenir.

Si bien el par utilidad-placer se presenta de una manera dicotómica en este escenario filosófico, a la hora de analizar la escritura en el marco de la cultura académica, la tensión se desdibuja. Cabe entonces preguntarse acerca de los grados de alienación y de soberanía que se presentan como admisibles y/o deseables en la escritura académica, teniendo en cuenta que ni una escritura por puro placer ni una escritura entendida en términos netamente utilitarios o estratégicos pueden exigirse y/o habilitarse en las prácticas escriturales habituales de los estudiantes. Aprender a escribir para pensar también adquiere una “utilidad” en relación a la propia formación, pero es un sentido de “utilidad” que excede los fines netamente acreditativos, como veremos más adelante.

Ahora bien, algo de esta tesitura soberana debería poder suceder en la escritura de quien se está convirtiendo en un educador. Cabe preguntarse si es posible generar el placer de la escritura en los estudiantes toda vez que dicha actividad aparece asociada a instancias certificantes. Substraer a la escritura de la cultura de la certificación se vuelve posible abriendo espacios que puedan escapar a la necesidad de aprobación, permitiendo que los docentes en formación disfruten del hecho de escribir o escriban sin presión, sin necesidad de tener que decir lo que el docente espera que digan. Esta substracción, al menos provisoria, acotada a los tiempos de un ejercicio en una clase, es la que habilita la aparición de escrituras soberanas, riesgosas, gozosas. Si el ejercicio de la escritura como una práctica ligada al goce y al placer, introduce grados de soberanía y de desalienación en los textos de los estudiantes, ¿cuáles son las condiciones que hacen posible este tipo de escritura? ¿Cómo compatibilizar la soberanía en la escritura con la necesidad de certificación?

De nuestras entrevistas a estudiantes y docentes surge fuertemente la idea de que cuando las actividades de escritura son optativas muchos estudiantes no las hacen o no las toman en serio. Si se vinculan a la evaluación y –principalmente– a la calificación, en cambio, lo hacen en mayor medida y a los profesores les genera sensaciones ambiguas: saben que algo se pierde y saben que algo se gana. Pero si se evalúa una actividad ¿se la convierte necesariamente en algo impuesto, se le roba la intensidad? ¿No es también un modo de darle un lugar central, explícito? ¿Hay otras maneras de generar compromiso que no sean la evaluación sumativa?

EL INTERLOCUTOR MÚLTIPLE: DE LA ESCRITURA ALIENADA A LA ESCRITURA-CONQUISTA

En línea con lo anterior: ¿Cuáles son las escrituras que a los estudiantes les sirven? ¿Qué escrituras les son imprescindibles? ¿Cuáles son las situaciones en las que la escritura es generada por el propio estudiante a partir del reconocimiento de una necesidad? Es inevitable que la escritura sea “para otro”, porque casi siempre, por definición, se escribe para otro. En alguna medida, escribir es escribir para otro. El problema reside en el hecho de que ese otro –en este caso, el profesor– sea concebido como lector-crítico (capaz de abordar el texto con un compromiso lector, de dejarse situar por los términos del texto) o como lector-juez, categorías que abordaremos con más detenimiento en un apartado posterior. En un examen se escribe y las imágenes acerca de la lectura que se hará de ese texto incluyen elementos tales como el estado de ánimo del profesor (“espero que lo corrija de buen humor”). Los textos son “para entregar” o no lo son. “Entran” o “no entran” en el parcial. El marco certificante de la asignatura, como discutiremos más adelante, otorga a la escritura de los estudiantes un sesgo especulativo.

Aunque el léxico del que se espera que se apropien surge de un arsenal conceptual que se expresa hacia el universo amplio de la disciplina, las prácticas más frecuentes de apropiación de ese mismo léxico tienen lugar en un contexto en que el interlocutor privilegiado, muchas veces el único, es el profesor a cargo del curso.

Cuando el propósito de una práctica de escritura es aprobar la materia y el texto tiene por único destinatario al profesor, es inevitable que entren en juego ponderaciones relativas a la gratificación por la calificación que será obtenida. Será frecuente también que tengan lugar algunas estrategias del orden del engaño, ya que es menester hacer creer al profesor que se sabe y que existe un interés en el asunto, aún cuando esto no esté del todo claro para el alumno. Adicionalmente, la clasificación competitiva que se realiza del alumnado en la evaluación supone que la escritura sea vehículo de un posicionamiento de cada estudiante dentro del grupo, como alumno “aplicado”, “preferido”, “rezagado”, etc. Esto no significa que la escritura no pueda o no deba ser utilizada para evaluar, sino que en caso de serlo, deben tenerse en cuenta dos cuestiones insoslayables: la primera, que ésa no puede ser la única finalidad de la escritura en una materia; la segunda, hay que saber que al emplear la escritura como medio de evaluación formal no se estará ante textos totalmente auténticos y expresivos del universo intelectual de los estudiantes, ya que los aspectos certificantes de un curso, como luego veremos, necesariamente producen algún grado de alienación.

Si los estudiantes escriben con la explícita finalidad de socializar sus ideas o producciones, el destinatario del texto es el par, el otro estudiante. Incluso cuando esto suceda bajo la supervisión del profesor –que de algún modo es, también, destinatario del texto y testigo poderoso del intercambio entre pares– el sentido de la escritura se abre a territorios más amplios. En el extremo opuesto a la escritura alienada se halla la escritura-conquista, que se realiza para publicar los textos en un espacio externo, y donde el universo de los destinatarios está constituido por un público amplio, la comunidad. Bajo estas coordenadas, la escritura se abre a otras metáforas e imágenes sobre quien escribe: el “héroe” del conocimiento, el efecto jerarquizante de la publicación en la identidad del estudiante, la puesta en evidencia de los distintos grados de compromiso con el saber; y también, claro, la vergüenza o la inhibición al ser propuesta la posibilidad de compartir los textos paredes afuera del aula. Retomaremos algunas de estas discusiones en un capítulo posterior cuando presentemos el dispositivo de trabajo llamado “La revista de estudio”, una propuesta en la que, en el contexto de una asignatura, se desarrolla una publicación colectiva.

EQUIVOCARSE, CORREGIRSE: DE LA ESCRITURA SEGURA A LA ESCRITURA CON RIESGOS

La posibilidad (y el hábito) de corregir los propios textos es una expresión práctica en términos escriturales del lugar otorgado al “error” en las producciones escritas, en este caso, en las materias de educación superior. El término “corrección” se revela en este sentido portador de dos acepciones diferentes. Por un lado la idea clásica de “enmendar lo errado”, donde corregir es una reconducción casi curativa del desvío. En un sentido más constructivo, corregir es en cambio equivalente a revisar atenta, reflexiva y críticamente la producción.

Considerando el lugar otorgado por el docente al “error”, se percibe que ambas acepciones definen posiciones distintas de aquél frente a las producciones de sus alumnos, y determinan, desde la perspectiva de los estudiantes, una imagen de docente como lector-juez y otra como lector-crítico. Retomando la línea abierta por Carlino (2005) para discernir entre el profesor guía y el docente evaluador en el marco de las tutorías que acompañan la escritura; digamos aquí que el lector-juez señala y sanciona el error, reconduce a una escala de valor a través de sus intervenciones. No necesariamente se trata de un juicio destructivo: sus valoraciones sobre el texto pueden ser positivas o negativas. Desde esta perspectiva, un lector que al corregir devuelve al autor elogios y felicitaciones asume una postura propia del lector-juez tanto como el que tacha párrafos enteros con tinta roja. Lo que lo perfila como juez es su incapacidad de entregarse al texto o de, en palabras de Skliar, “leer con tranquilidad, detenido, sin apuro; quitarse de ese yo que lee y de lo que ya sabe, eludir la búsqueda de la ley en el texto” (2012:26). Es el lector que “sabe de antemano lo que leerá, el que no se deja ni se quiere sorprender, el que quiere seguir siendo el mismo, antes y después de leer” (op. cit.:28)

El lector-crítico, por su parte, busca dialogar con el texto del escritor-estudiante: interviene para abrir el texto a sus múltiples posibilidades, despliega las latencias presentes en él. La corrección crítica es la que pregunta, ayuda a pensar, propone alternativas. Por un lado, una intervención de tipo asertiva; por el otro, intervenciones problematizadoras, que invitan a la interrogación. Dichas posturas, que no se dan de manera “pura” en la práctica, parecen ejercer gran influencia en las producciones de los estudiantes, quienes encaran su producción en función del futuro lector que anticipan.

Se puede advertir que la percepción de la escritura como un espacio provisorio (tal como subyace a la postura del lector crítico) habilita una escritura más abierta al riesgo por parte de los estudiantes. A la vez, sin embargo, puede propiciar un relajamiento en el compromiso: si el texto está infinitamente abierto ¿para qué esforzarse por darle una forma concisa y “final”? Volveremos sobre esta cuestión en un capítulo posterior, cuando nos dediquemos a profundizar en los diversos dispositivos de escritura que llevan estas reflexiones a la práctica.

Una cuestión ineludible, entonces, es la de los criterios y los tipos de corrección que entran en juego a la hora de revisar un escrito, ya que no sólo remiten a los requisitos que se esperan sean satisfechos por un texto desde la perspectiva del docente, sino también al grado de apertura hacia el error o el ensayo en las producciones escritas al que se pueden sentir habilitados los estudiantes. En esta línea de análisis, un valioso aporte lo constituye la investigación de Di Benedetto (2010) en la que se analizan correcciones escritas en exámenes durante el cursado de materias de ciencias sociales, en los primeros años de la universidad, a fin de conocer el significado que les atribuyen docentes y alumnos a dichas prácticas evaluativas.

El estudio, de corte cualitativo, consta del análisis de exámenes y de la triangulación con entrevistas a profesores y alumnos, emisores y receptores de las correcciones, respectivamente. En función de ello, se describen todas las correcciones presentes en los escritos, para posteriormente comparar, por un lado, la intención de los profesores al escribir sus comentarios y por otro, la interpretación que los alumnos hacen de dichas intervenciones. Por último, se analiza la utilidad que le dan alumnos y profesores a la corrección de exámenes. El estudio aborda a su vez un análisis que articula eficazmente las observaciones de orden pedagógico con las de carácter político:

Tal como lo sostienen los trabajos teóricos críticos de la educación, en los exámenes escritos y su corrección se juegan representaciones ligadas al poder. Pero nos preguntamos en qué medida las correcciones o comentarios evaluativos que evidencian la palabra del profesor, al mismo tiempo que establecen la asimetría del rol docente, pueden ofrecer a los sujetos involucrados en esta práctica la posibilidad de entablar un diálogo educativo (Di Benedetto, ob.cit, p.10).

Como resultados generales la investigación arroja, en primer lugar, que los estudiantes reciben de sus docentes muy pocas correcciones escritas: las intervenciones consisten en su mayoría en marcas gráficas, palabras y algunas oraciones, además de la nota numérica, frecuentemente carente de una fundamentación escrita que la acompañe. Por estar poco desarrollados, los comentarios evaluativos son insuficientes para cumplir una función aclaratoria que provea ayuda a los alumnos. De esta manera, la corrección no se convierte en una instancia de mejoramiento o de potenciación de la producción, sino de alguna manera en la ubicación del texto producido en una escala clasificatoria, que orienta al alumno respecto de la percepción del docente sobre su escrito, pero no le da herramientas para encauzar el texto en virtud de sus potencialidades o estrategias de producción poco desplegadas. El uso pedagógico de las instancias de corrección se ve interpelado frente a dispositivos evaluativos que no ofrecen elementos a los estudiantes para aprender a partir de los “errores” cometidos.

La cuestión de la corrección está entonces ligada fuertemente al concepto de “error” y al modo en que éste es concebido. Retomando las clásicas lecturas constructivistas sobre estas cuestiones, diríamos que la corrección del lector-juez entiende al error como un traspié a ser enmendado, mientras que el lector crítico lo asume como una oportunidad de avanzar en un proceso que implica desvíos y desaciertos, aunque estos siempre dan cuenta de algún modo de lo que el estudiante sí sabe y sí puede, y es en razón de ello que el texto se constituye en un espacio de diálogo.

Todo lo anterior surge al analizar la cuestión de las correcciones desde la perspectiva de los actores: el estudiante que ha escrito y el docente que corrige. Para finalizar este apartado dedicaremos algunas páginas a repensar los errores y las actitudes de escritura que los rodean desde los propios textos. En función de los criterios bajo los cuales algún aspecto de un escrito puede ser considerado como error, se puede trazar una distinción entre distintos tipos de problemas o errores en los textos de los estudiantes, en base a los cuales los docentes pueden hacer correcciones.

Esencialmente discernimos entre los errores puntuales, por un lado, y los de estilo y dirección semántica global por otro. Los primeros (errores puntuales) residen en el uso localizado de las reglas del lenguaje: los errores de sintaxis, concordancia, ortografía, yuxtaposición de modos de redactar, puntuación, oralización de la escritura, etc. Los errores de estilo y dirección semántica global, por su parte, se reconocen al tomar el texto como proyecto, como un todo. Este tipo de error es visible cuando se percibe que el escritor ha ido pensando frase a frase, y pierde el hilo, el núcleo central, la dirección de sentido, el objetivo (Van Dijk, 2001). Se trata de diferentes errores, pero también de distintos modos de mirar (y corregir críticamente) un texto. Estas distintas miradas sobre el texto comportan una diferencia de escala y de perspectiva. De escala, porque el error puntual se ve de cerca, mientras que para ponderar la dirección semántica global es preciso pasar por alto los detalles y comprender las estrategias argumentativas, la estructura general del texto. De perspectiva, porque mientras que el error puntual pone en juego el manejo del autor de la herramienta, del lenguaje escrito como técnica adquirida, la dirección semántica del texto podría incluso prescindir de la propia materialización de la escritura, es una cuestión que se dirime más bien en la etapa de planificación de los textos.

Una idea brillante escrita con faltas de ortografía sintetizaría el sentido del primer tipo de error. Un texto correcto a primera vista pero que resulta muy difícil de descifrar ya que va cambiando erráticamente su eje argumentativo, expresa el segundo tipo de errores. Para decirlo con una metáfora, se trata de la diferencia entre una calle empedrada y con muchos obstáculos que conduce certeramente al lugar al que se quiere llegar y una autopista muy moderna y rápida que, no obstante su soberbia apariencia, no lleva a ningún lado. ¿En qué sentido estaríamos frente a un error en cada uno de los casos mencionados? ¿Cuál de las dos producciones podría considerarse equivocada? ¿Cómo intervenir sobre dichas producciones de manera criteriosa y positiva? ¿Cómo evaluarlas? Se dirá, claro, que a diferencia de lo que sugieren estos ejemplos e imágenes, en general ambos tipos de errores vienen juntos en la práctica. Valga sin embargo la ilustración para discernir entre dos tipos de problemas que suelen discutirse y negociarse cuando los profesores corrigen los textos de sus estudiantes. Mientras que en el primer caso, la corrección se enfoca en un señalamiento que no necesita discutirse ni emplearse como insumo del pensar, en el segundo aparecen las correcciones que permiten ampliar el territorio, y jugar productivamente con las ventajas de una escritura “con riesgos”.

Algunos ejemplos pueden servir para terminar de comprender la distinción entre la mirada al error puntual de un texto y la mirada a su dirección semántica global. Cuando los docentes corrigen faltas de ortografía, señalan tildes, observan el uso incorrecto de un término, marcan palabras que se repiten en la misma oración u oraciones reiterativas en el mismo párrafo, se están centrando en los errores puntuales. Cuando señalan, en cambio, la falta de articulación entre dos o más ideas, la conveniencia de ordenar los conceptos por medio de una enumeración, la necesidad de anticipar el objetivo o la hipótesis del texto en su sección inicial, están corrigiendo aspectos de la dirección semántica global. Hay, entonces, errores que se hacen visibles desde una mirada minuciosa y próxima a las unidades mínimas del texto y los que, tomando más distancia, ponen en evidencia la consistencia del trabajo. Más adelante, cuando analicemos el dispositivo llamado “Parcial de dos vueltas”, una propuesta que interpela fuertemente los criterios de corrección de los profesores, desglosaremos estas dos grandes categorías en otras más operativas.

La distinción adquiere sentido además dentro del tratamiento del tema en relación a la cuestión de la socialización académica y profesional (Carlino, 2005), ya que mientras que la ortografía, la puntuación, etc. no formarían parte de esa socialización, y deberían pensarse aparte, el estilo y la dirección semántica de los textos están en su centro. Analizando los dichos de los profesores en nuestras propias indagaciones reconocemos que una confusión habitual consiste en superponer ambas esferas, que demandan un tratamiento pedagógico diferente.

Al mismo tiempo, esta distinción permite esbozar alguna hipótesis sobre los diversos tipos de intervenciones que dichos problemas textuales pueden generar por parte de los docentes. En el primer caso, parecería que los errores puntuales habilitan correcciones con un fuerte grado de directividad. El profesor funciona como la herramienta de corrección automática de los procesadores de texto informáticos: subraya en rojo. En cambio en el segundo tipo de problemas, los comentarios apuntan a generar por parte de los alumnos una mirada crítica frente a la estructura general de sus producciones, sin que les sean dadas las directivas explícitas sobre cómo transformarlos. No se dan recetas de corrección sino criterios de autocorrección y reescritura.

Tal caracterización no debiera instarnos a creer que la cuestión que nos interesa se limita a clasificar errores y a proponer modos de resolverlos. El propósito de este análisis apunta a la consideración de aquellas marcas textuales o elementos que los docentes efectivamente reconocen como errores haciéndolos emerger como tales. Qué cosa sea o no sea un error, no es algo que pueda ser definido a priori de un marco general, espontáneamente y sin discusión, sino que depende de los criterios de producción y de evaluación que cada docente haya determinado, explícitamente o no, y de las intervenciones y decisiones que toma frente a ellos. Dichas decisiones no sólo desembocan en prácticas de corrección y de calificación, sino que también definen un modo de leer los textos de los alumnos, que a su vez genera en ellos ciertas disposiciones y posiciones al escribir.

Dado que nuestra preocupación se centra en la experiencia de la escritura académica en la formación superior, lo que interesa destacar es qué tipo de escritura generan, fomentan u obstruyen entre los estudiantes estos lugares otorgados al error. Asimismo, buscamos indagar en los tipos de correcciones que resultan de mayor potencial didáctico para promover mejores prácticas de escritura entre los alumnos, así como las que propicien en ellos la generación de hábitos de autocorrección, relectura y reescritura de sus propias producciones.

La posibilidad de equivocarse al escribir en un espacio formativo y el lugar que se le da al error en la escritura abre así dos polos que pueden tipificarse como la escritura con riesgos y la escritura segura. Mientras que en las prácticas que promueven la escritura segura el error se castiga con aplazos y su carácter es irrevocable porque marca el cierre de una situación de evaluación de un aprendizaje; en la escritura riesgosa, el error se instituye como el inicio de un proceso, ya que abre discusiones y reflexiones que promueven la producción de ideas y de textualidades. El error habilita el espacio para tener algo que decir: algo que es resultado de un proceso de elaboración. El permiso para equivocarse aparece en este marco como una invitación a seguir pensando y profundizando. Para ello, es preciso que entre el texto del alumno y las observaciones del profesor se entable un diálogo mediado por el genuino interés en decir algo a través de esa producción. El carácter escueto de las correcciones, como ha mostrado el estudio de Di Benedetto (2010), sugiere que la escritura riesgosa es poco promovida desde las prácticas de evaluación y corrección efectivas de los docentes en los espacios de formación.