Kitabı oxu: «Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica»
Moncada Torres, Luz Marina
Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica / Luz Marina Moncada Torres [y otros nueve autores] ; Editora académica, Angie Paola Román Cárdenas, Bogotá: Ediciones USTA, 2020.
253 páginas; ilustraciones y gráficos
Incluye índice de autores y referencias bibliográficas
ISBN: 978-958-782-341-7
E-ISBN: 978-958-782-342-4
1.Psicoterapia familiar. -- Dinámica familiar 2. Psicología clínica 3. Terapia sistémica 4. Psicoterapia breve – Psicoanálisis 5. Cambio (terapia sistémica) I. Universidad Santo Tomás (Colombia).
CDD 616.981
CO-BoUST
© Angie Paola Román Cárdenas, editora académica, 2020
© Luz Marina Moncada Torres, Juan Carlos Fonseca Fonseca, Mariana Andrea Pinillos Guzmán, Claudia Johana López Rodríguez, Rosa Elena Duque García, Dora Isabel Garzón De Laverde, Angie Paola Román Cárdenas, Julio Abel Niño Rojas, Diana Laverde Gallego, Carlos Alberto Cuevas Ramírez, autores, 2020
© Universidad Santo Tomás, 2020
Ediciones USTA
Bogotá, D. C., Colombia
Carrera 9 n.° 51-11
Teléfono: (+571) 587 8797, ext. 2991
http://ediciones.usta.edu.co
Corrección de estilo: Alejandro Molina Osorno
Diagramación y diseño de cubierta: lacentraldediseno.com
Impresión: DGP Editores S.A.S.
Conversión a ePub
Mákina Editorial
https://makinaeditorial.com/
Hecho el depósito que establece la ley
ISBN: 978-958-782-341-7
E-ISBN: 978-958-782-342-4
Primera edición, 2020
Esta obra tiene una versión de acceso abierto disponible en el Repositorio Institucional de la Universidad Santo Tomás: https://repository.usta.edu.co/
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización expresa del titular de los derechos.
Contenido
Presentación
El libro Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica busca articular un nuevo material al currículo formativo que propicie espacios de reflexión en torno a la labor del psicólogo clínico, en los contextos de supervisión del programa de Psicología y de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás. El documento recopila diferentes capítulos, basados en reflexiones autorreferenciales y experiencia vivida como formadoras de terapeutas y clínicos en los espacios de supervisión. Se abordarán temas como las estrategias didácticas para la formación y la comprensión que facilitan las diferentes herramientas en el ejercicio práctico, las cuales, de forma auto y heterorreferencial, permiten la construcción de novedades adaptativas y comprender la complejidad personal, sistémica y ecológica en los diferentes niveles de intervención.
Con estos textos se busca acompañar los procesos de formación de los terapeutas, desde el manejo de técnicas y estrategias propias del método reflexivo en un modelo de investigación/intervención clínica. Al mismo tiempo se pretende llegar a comprender la persona del terapeuta y la del supervisor en una conversación ética y estética en el ejercicio formativo, recursivo y reflexivo de clínicos, lo que permite una transformación importante en la evolución isomórfica de los sistemas terapéuticos.
Esta contribución académica tiene la finalidad de mostrar los avances en la comprensión de los procesos de investigación/intervención en supervisión, con base en las experiencias de los docentes-supervisores en el área clínica sistémica del pregrado en Psicología y de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás. Se busca, a su vez, reconocer la supervisión clínica como un espacio de acompañamiento en la formación continua de todos sus participantes y como una oportunidad para generar conocimiento mediante el método reflexivo, que no solo permite la transformación de los sistemas terapéuticos, sino también la posibilidad de reflexionar sobre los modos de operar en las prácticas profesionales en psicología clínica —de pregrado y maestría— y de innovar pedagógicamente para responder a las nuevas demandas y exigencias en el ámbito de la salud mental en nuestra sociedad.
De acuerdo con estas iniciativas, se pretende, entonces, articular los currículos de pregrado y maestría mediante la presentación de un material de consulta actualizado y transversal para los espacios de prácticas supervisadas. Así mismo, se busca que este trabajo sirva para la consulta de profesionales y estudiantes de otros programas universitarios encargados de la formación clínica, además de colegas que mantengan una curiosidad auténtica en el ejercicio del quehacer en el ámbito clínico, desde una perspectiva sistémica y compleja.
La estructura del libro se organiza por medio de una danza, cuya lógica de movimientos conversa con las propuestas paradigmáticas. Dicha danza “encuentra” al equipo entero en la conversación para la construcción colectiva del capítulo introductorio, lo “separa” para la articulación de capítulos basados en las experiencias de cada autor y lo vuelve a encontrar en una conclusión. Así, este movimiento se constituye en una metáfora estética que permite comprender los movimientos recursivos entre la convergencia y la divergencia, que dan cuenta de esa construcción colectiva de segundo orden. En la introducción, el ejercicio conversacional permite disertar alrededor del marco epistemológico y paradigmático que encuadra el modelo de investigación/ intervención y el método reflexivo, con lo que deja el preámbulo para el desarrollo de cada capítulo.
Posteriormente, la estructura se divide en tres partes, cada una con tres capítulos en los que cada autor presenta, de acuerdo con sus experiencias y la persona del supervisor, su apuesta y reflexiones alrededor de un tema de particular interés. La primera parte contiene los capítulos que tratan asuntos centrales alrededor de la persona del terapeuta. Se enfoca en comprender la formación integral del clínico sistémico, que trasciende la simple formación conceptual y busca la encarnación epistemológica y paradigmática para la vivencia del modelo, así como los dilemas y retos que presentan en el ejercicio de la formación clínica y las posibilidades que emergen en el equipo de supervisión basadas en las experiencias construidas en dicho escenario. La segunda parte, correspondiente al método clínico sistémico, contiene los capítulos cuyas reflexiones y experiencias docentes y clínicas giran alrededor de la comprensión del método reflexivo, de su complejidad para la construcción de diálogos generativos y de la auto- y la heterorreferencia en el ejercicio investigativo/interventivo propio de los paradigmas de trabajo —sistémico, ecológico, constructivista, construccionista y complejo—. Por último, la tercera parte recopila las contribuciones de docentes que presentan el ejercicio de la supervisión en diversos campos y contextos de abordaje clínico, lo que muestra las posibilidades de intervención diversas del contexto de la psicoterapia. Estos temas comprenden la complejidad y riqueza alrededor de los escenarios de supervisión, y llevan a conclusiones que exponen cómo dichos escenarios pueden permitir niveles de aprendizaje transversales al currículo formativo, pero a su vez en los estilos personales de los supervisores y de los sistemas humanos que se construyen en la relación clínica.
Para terminar, los autores se vuelven a encontrar en un capítulo de cierre, que presenta las conclusiones alrededor de las reflexiones y las apuestas que se exponen de manera generativa como plataforma, para dar cuenta de los retos y las aperturas que invitan a la continua confrontación y reinvención del ejercicio de la supervisión y de la persona del supervisor en la formación de clínicos sistémicos.
Una de las cosas que más enorgullece al equipo de presentar esta contribución académica es que muestra el resultado de una conversación que surgió en uno de los comités docentes de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia, en la que emergió el interés auténtico de divulgar algunos temas que nacen en el proceso de supervisión, pensando en la importancia de plasmar la riqueza de argumentos que se tratan en este escenario formativo y reflexivo, que permite interiorizar en las prácticas profesionales los conceptos propios del paradigma. Así, el equipo comienza a alimentar esta idea con el entusiasmo de poder hablar según cada experiencia particular, validando así uno de los principios del enfoque: el de la conversación de múltiples saberes, encontrando las voces desde la experiencia, la curiosidad particular y la experticia de los docentes que han construido historia en la Facultad de Psicología y en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás. A su vez, presenta las voces de quienes heredan tan valioso legado de los pioneros de este enfoque en nuestro país. Este libro implica un reconocimiento del legado académico generacional que dejan maestros como Ángela Hernández, Jairo Estupiñán, Nelson Bruno, Adrián Serna, Dora Isabel Garzón, María Cristina Riveros, Orlando González, Diana Rodríguez, Julio Abel Niño, entre otros, y asimismo muestra las nuevas voces que le apuestan a esta perspectiva para continuar en la construcción de la historia de la psicología clínica sistémica, ecológica y compleja.
Este trabajo da paso para continuar compartiendo con la comunidad académica los temas que emergen y que pueden convocar a la reflexión sobre el ejercicio clínico en nuestra sociedad. No me queda más que agradecer a mi equipo de colegas por secundar mi iniciativa y por confiar en mí para la compilación y edición académica del presente trabajo. Es muy valioso para mí sentirme acogida en el poco tiempo que llevo formando parte de tan enriquecedor equipo de trabajo, por lo que el asumir esta tarea, si bien me llena de orgullo, representa también un gran reto: el de vivir con humildad, amor y congruencia lo que se aporta diariamente en la co-construcción frente a la reinvención continua del ejercicio como terapeutas, docentes, investigadores y supervisores clínicos sistémicos. Que este pretexto quede siempre abierto para que esta no sea la última palabra alrededor del argumento y que en la conversación con cada lector, este pueda sentirse identificado en la convergencia, en la divergencia, en la confrontación y en la trazabilidad de nuevas distinciones que estimulen su ser como psicólogo clínico sistémico.
ANGIE PAOLA ROMÁN CÁRDENAS
Docente de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia
Editora académica
Prólogo
El texto que ustedes tienen en sus manos es un libro de creación colectiva. A la hora de escribirlo ameritó vivir cada palabra, cada idea, cada contexto y cada historia narrada en sus diferentes capítulos. Todo pensamiento esbozado fue dando tránsito a un horizonte que proyecta la Facultad de Psicología y la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás.
Un libro requiere gestarse durante la experiencia vivida, encarnar en la escritura lo que se ha co-creado en la formación con otros y para otros. Permite recoger la experiencia de docentes supervisores que han estructurado el camino de su formación en construcción permanente con el otro.
En el libro Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica, se recogen las historias vividas y narradas durante más de cuarenta años del programa de Psicología, con el propósito de transferir a los estudiantes, con interés clínico, y a los profesionales posgraduales las construcciones del programa en torno a la formación de terapeutas familiares y clínicos. De este modo, se les permite comprender el campo de la salud mental como una posibilidad de transformación social. Crea articuladamente principios y aplicaciones en contextos de formación de terapeutas familiares y consultores en el campo de los sistemas humanos. Así, se evocan principios paradigmáticos, epistemológicos, pedagógicos, investigativos y de supervisión, en los que han participado docentes, investigadores, estudiantes, instituciones y familias. Sumado a lo anterior, se conecta con el tránsito generacional que se apropia de cada palabra, cada significado, cada escrito, siendo este el resultado de la evolución de un programa en donde todos sus autores se permitieron comprender una nueva forma de construir, transformar y formar terapeutas familiares como respuesta a los intereses investigativos, interventivos y personales.
Finalmente, quiero con estas palabras de felicitación exaltar a los docentes, supervisores y colegas clínicos del programa de Maestría en Psicología Clínica y de la Familia, por su compromiso y dedicación en el diseño y elaboración de este texto. Les manifiesto a todos los lectores que en esta obra encontrarán un legado de conocimiento que implica la transformación constante de nuestras propias vidas, como resultado del compromiso que se tiene en la calidad de formación de terapeutas clínicos desde un paradigma sistémico complejo.
LUZ MARINA MONCADA TORRES
Directora de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia,
Universidad Santo Tomás
Introducción
Converger en la divergencia: la propuesta epistemológica y paradigmática en la conversación con las experiencias en supervisión clínica sistémica
Esta introducción contextualiza lo que se quiere reflejar en los diferentes capítulos del libro. Surge tras la conversación de los autores como método reflexivo, que es característico en el modelo de investigación/intervención y en los paradigmas sistémico, complejo, constructivista y construccionista. Los autores de este texto, en un encuentro de colegas, desarrollan sus comprensiones y las articulan al propósito del libro. Para ello generan un escenario conversacional reflexivo en el que retoman referentes de otros autores en sus ideas centrales, sin la pretensión de hacer mención literal de ellas, pero conectándolas con sus propias comprensiones y experiencias profesionales como supervisores.
El libro se desarrolla a la luz de tres argumentos orientadores que van en relación con lo propuesto por cada autor, reconociendo la particularidad y el estilo de la persona del supervisor, y, a su vez, en relación con los ejes transversales del modelo. De esta forma se fortalece la convergencia en la divergencia y en el reconocimiento de las particularidades que enriquecen la propuesta desde la experiencia profesional y personal de cada autor, en conexión con la identidad y con la historia de la escuela de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás.
La base epistemológica y paradigmática que fundamenta el ejercicio de supervisión clínica sistémica
Si se piensa en la clínica sistémica, reconociendo específicamente los avances en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia, se valora el orden de recursión de los sistemas observantes, que en relación con los ejercicios de supervisión invita a la persona a ponerse en juego como observadora de sus observaciones. En esta medida hay un gran aporte al modelo de supervisión desde esta base epistemológica definitivamente no presente en los modelos de supervisión clásicos, ni en otros enfoques o perspectivas. Esto le da un orden diferente a la clínica sistémica.
La puntuación está tanto en el orden epistemológico desde el cual se está dando cuenta y desde todo lo que implica el marco paradigmático que permite esa construcción del conocimiento, en donde no hay nada que ya esté dicho, todo está para construirse permanentemente. Por tal razón, se trabaja la supervisión de esta manera, pues los actores se cuestionan constantemente cómo se puede crear conocimiento respecto a los fenómenos humanos, a los clínicos y al ser humano que emerge en cada una de las experiencias. Este es el fundamento que justifica toda la propuesta en el escenario de supervisión; es lo que realmente nutre y aporta en particular desde esta perspectiva.
El escenario de supervisión, enmarcado dentro de una propuesta de segundo orden, permite desarrollar los principios operadores como la autorreferencia, la reflexividad y la circularidad, en coherencia con la base epistemológica de la recursión entre investigación e intervención. Esto permite la emergencia del observador en lo observado y el reconocimiento del espacio de supervisión como un escenario que se relaciona también de acuerdo con el énfasis formativo en los terapeutas. Desde un énfasis investigativo, el modelo de investigación/intervención se relacionará mayormente con la redefinición de fenómenos humanos, y desde el énfasis de profundización, el lente estará centrado sobre todo en la redefinición de los motivos de consulta, relacionados con un dominio clínico y con la redefinición de fenómenos.
Reconocer la supervisión como un escenario que les compete a los terapeutas en formación, al equipo, al supervisor y a los sistemas consultantes convocados podría parecer un espacio muy cerrado. Sin embargo, los principios epistemológicos, paradigmáticos y metodológicos configuran un espacio en el cual siempre está el diálogo con la realidad social y con los sistemas amplios que complejizan también el ejercicio. El contexto de la supervisión clínica sistémica lleva a pensar en el concepto de familia, que se está creando y recreando constantemente en el encuentro, respondiendo también a la realidad social. Es decir, el conocimiento no es un conocimiento aislado, extraño o alejado a una realidad, sino que responde a las formas de conocimiento y a lo que está sucediendo en el país, por ejemplo, reconociendo la importancia de pensar en ese interjuego entre el clínico y la realidad social.
Este aspecto fundamental reconoce el contexto de la supervisión como un escenario creativo que se configura según las múltiples posibilidades. Por eso no existe nada que tenga que cumplirse de una manera determinada, ya que, aunque se tenga un modelo, en realidad no se manejan protocolos que deban cumplirse exactamente igual para comprender o para crear. Resulta fundamental la creación permanente que requiere de todos los actores cuando se habla de investigación/intervención y de supervisión clínica sistémica. Esto permite reconocerlas como una experiencia movilizadora que ubica a la persona en una postura de gran expectativa y de gran gusto, no solo por la novedad en el conocimiento de las teorías, sino también por el conocimiento del ser humano y esa parte humana; da la posibilidad de trabajar la investigación/intervención en el escenario de supervisión, lo cual se construye en el reconocimiento que posibilita la permanente exposición como sujeto para construir auténticamente con el otro.
Lo anterior, en relación con la perspectiva compleja, se piensa en la hipótesis de la supervisión como sistema complejo adaptativo, lo que implica reconocer y pensar al escenario de supervisión como sistema complejo; es precisamente el legitimar al conocimiento como una producción ecológica que plantea una invención no racional de conceptos sino más bien de posibilidades adaptativas. El conocimiento trasciende la ecología de la supervisión y está destinado a una invención pragmática para construir el cambio de los mismos sistemas consultantes en sus propias ecologías, y presenta a su vez un impacto ecológico de los mismos arreglos pedagógicos que se construyen para la formación reflexiva de psicoterapeutas en el entero equipo de supervisión.
Desde esta misma hipótesis del conocimiento, como eso que los sistemas vivos saben hacer no para crecer solo intelectualmente sino para sobrevivir, se puede reconocer que el conocimiento no es una producción superior, sino más bien una producción integrada contextual que sirve básicamente para la supervivencia. Entonces el sentido del conocimiento, en este orden de ideas, es el de preservar la vida, pero la vida no se puede preservar con el mismo arreglo que produjo el problema o dilema que llevó al consultante a asistir al proceso clínico, sino que se preserva con plus de invención. En otras palabras, es necesario crear un orden de relaciones en un nivel lógico superior al nivel lógico en el que se creó el problema. Hay que incrementar la complejidad y esto es posible cuando se transforman o se incrementan las posibilidades de conexión ecológica de los consultantes con sus entornos en lógica generativa. La producción de conocimiento que se crea en los sistemas de supervisión está dirigida hacia la invención que les permite a los sistemas avanzar hacia lo posible, pero teniendo en cuenta eso posible como lo impensado —retomando el tema de la creación—; no es predeterminado, sino que, en lugar de ello, permite un avance colectivo y ecológico hacia la invención, lo cual permitirá preservar la vida al ubicarse en un nivel lógico distinto.
Esos procesos de coevolución vividos, creados, narrados, se configuran en ese pequeño espacio, reconocido como un espacio íntimo donde todos tendrían la posibilidad de crecer. Es el escenario donde se puede crear mayor posibilidad de sobrevivir, pero además les permite crear aquello que sea posible y también realizable. Pakman menciona que uno no se puede quedar solamente en ese lenguaje de la palabra que se dice, sino aquello que es lo no dicho, lo que está en un orden tan simbólico y tan inexplicable para la conciencia humana, que en realidad no se sabe todo lo que va a emerger. Por otro lado, los órdenes de esta evolución conjunta son infinitos. Cada ser humano puede emerger de una manera totalmente diferente, en la que como terapeuta no se puede medir sino cuando se vive y se tiene un grado de observación y un equipo que permiten crear unos órdenes de coevolución en la complejidad creciente de los sistemas.
Reconociendo lo posible y lo realizable como lo plausible para cada sistema, y en línea con lo que mencionan Maturana y Varela sobre los cierres y las aperturas, cabe la pregunta: ¿hasta qué punto en cierto momento un sistema puede avanzar? Hasta el punto en el que puede asimilar la diversidad que produjo. Ahí habrá un momento de cierre para asimilar esa diversidad y uno para volver a abrirse, para no quedarse rígido en el cambio que logró en ese momento y en el nivel de complejidad logrado. El conocimiento se presenta igualmente como adaptación y la adaptación como ese incremento de la complejidad necesaria para lograr ese movimiento coevolutivo y ese arreglo contextual de los sistemas a la demanda que genera el dilema presente.
Los procesos coevolutivos se construyen no solo desde los mismos terapeutas en formación, sino también desde los supervisores, y resultan ser un escenario creativo y ecológico que conversa no solamente con las realidades que están en el encuentro del escenario de supervisión, sino también con la misma realidad de la formación que se da en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia y en el programa de pregrado en Psicología, donde se crean contextos de supervisión con intenciones de formar en comprensiones clínicas relacionales. Dicho escenario comienza a converger también con lo que se construye en los seminarios clínicos y en los de investigación, que estarían conversando también con el escenario de supervisión, donde lo conversado, desde el reconocimiento de los principios epistemológicos y paradigmáticos, la redefinición de los motivos de consulta, la comprensión de la psicopatología con una perspectiva sistémica y compleja, hasta el reconocimiento de la ecología en el ejercicio clínico, es luego interiorizado en un escenario de supervisión. Esto le permite el posicionamiento tras reconocer las posibilidades emergentes y creativas. Además, en el escenario de la supervisión que se realiza en el programa de pregrado se anclan los conocimientos previos desarrollados en los espacios académicos que se relacionan con la comprensión del enfoque sistémico, la profundización en clínica y sus experiencias en la extensión de aula.
Esto muestra que lo ecológico y lo creativo no solo implican la identificación de los sistemas amplios externos, sino que además, desde esta propuesta, buscan una participación de esa ecología incluso entre los supervisores, los seminarios y las profundizaciones, en cada uno de los escenarios formativos. Eso permite también niveles de complejidad que invitan a los supervisores y a la comunidad académica a converger en cada uno de los escenarios formativos, en esta ocasión, convocando la discusión en el escenario de supervisión.
La complejidad en el ejercicio de supervisión clínica sistémica requiere un trabajo en la persona del supervisor, lo cual tiene muchas exigencias; en primera medida, en el reconocimiento de la ignorancia, en el que es imposible tener todo el conocimiento, dado que se está en un continuo aprendizaje. Dicha postura, que se dirige hacia la humildad en el reconocimiento de la riqueza del pensamiento divergente, en la que se puede actuar con libertad, teje lo más loable de este ejercicio: la construcción en el bienestar humano y ecológico. Este ejercicio necesita la ayuda del supervisor en su ser, que puede reconocerse en todos sus órdenes de la subjetividad humana, lo que da la posibilidad de crecer en un proceso de creación ecológico y complejo.
Lo anterior lleva a conectar el discurso con los distintos niveles de observación que coexisten en el escenario de supervisión. Cuando se presentan casos en vivo, el supervisor está atento a los procesos de cambio de los sistemas observantes, para diseñar con el equipo de terapeutas y psicólogos en formación, la construcción del estilo de intervenir. Sin embargo, ¿cómo se puede dar cuenta de los puntos ciegos como psicólogos y como supervisores? Pues se generan procesos autorreferenciales y autorreflexivos con los estudiantes para dar cuenta de sus versiones potenciales en la lectura de los casos y, a su vez, para dar cuenta del posicionamiento del supervisor, lo que facilita los niveles relacionales horizontales y la construcción conjunta de conocimiento. El supervisor se posiciona en la encarnación y en la vivencia del ejercicio de supervisión, con lo cual se reconoce como sistema observante en el proceso coevolutivo.
Principales aportes a la supervisión clínica sistémica desde el modelo de investigación/intervención
El escenario de la supervisión desde una perspectiva compleja se configura como un escenario de investigación/intervención en la formación clínica y, a su vez, para la intervención con sistemas consultantes. Es importante resaltar que el concepto de investigación/intervención en su complejidad debe ser reconocido como una sola palabra. Pensar en este argumento para un espacio de supervisión resulta sugerente, ya que el modelo de investigación/intervención, en escenarios de investigación o de intervención, por separado, parece ser más explícito. Sin embargo, es importante reconocer el modelo de investigación/intervención igualmente en escenarios de supervisión. Si es un modelo que articula el preguntar con el hacer, la supervisión se convierte entonces en un espacio de investigación/intervención. Presentando una distinción que varios autores hacen con respecto a lo que es estudio de caso y caso de estudio, el elemento articulador en este modelo es el de poder pensar en la supervisión clínica un caso como estudio de caso que es lo que clásicamente se enuncia como diseño de investigación, frente a lo que otros autores mencionan caso de estudio, referente a lo que se suele a hacer en el ejercicio profesional. En este juego de la rotación de los dos conceptos, en el estudio de caso va primero estudio en un sentido de saber, de conocer y explicitar los elementos que permitan la comprensión del caso en sí mismo; y en el caso de estudio el caso en sí mismo es el pretexto para saber cómo intervenir, qué hacer y qué estrategias implementar.
Reconociendo entonces el ejercicio de investigación/intervención en el escenario de la supervisión clínica sistémica, se puede pensar en tres momentos fundamentales. El primero reconoce el orden constructivo del conocimiento de la acción, que es lo que hace una supervisión, y por eso se puede entender que es un equipo de supervisión el que construye conocimiento en ese escenario, a partir de la búsqueda de hipótesis comprensivas sobre cómo se entiende el caso en sí mismo, a qué referentes teóricos y epistemológicos se puede acudir para que desde allí sea posible, más allá del mismo fenómeno del caso, trascender a una comprensión conceptual hipotética de una teoría sistémica. Posteriormente, en el segundo momento, en el ejercicio investigativo/ interventivo clínico del terapeuta en formación, se reconoce como producto lo que plasma de sus comprensiones y sus diseños de intervención en la historia clínica. Por último, en el tercer momento, se destaca, por ejemplo, el reconocimiento del protocolo que elabora el estudiante del ejercicio que pasó en la supervisión. Si es una decisión didáctica del docente en ese momento, debe reflejar ese ejercicio de investigación/intervención en el orden del conocimiento y en el de la intervención misma. A veces por los ejercicios mismos de la cotidianidad, si se decide trabajar con dos casos o si la sesión se extiende, el ejercicio de la postsesión resulta muy importante, al ser el momento de articular lo que se comprendió y el cómo se va a construir su plan de intervención. El protocolo en el que la persona se incluye y se da cuenta de eso que se entendió y de lo que se vivió es un excelente medio para construir órdenes colectivos.
La supervisión se presenta, entonces, como un espacio que se complejiza en la medida que es un escenario de investigación/intervención en la formación clínica, que posibilita un trabajo del supervisor con su equipo de terapeutas y psicólogos en formación, quienes a partir del escenario clínico-formativo permiten construcciones reflexivas para la complejización, dada la recursión en la intervención con los sistemas consultantes.
¿Qué acepción tendría el modelo de investigación/intervención en el escenario de la supervisión, diferente al de la investigación misma? El escenario de supervisión clínica sistémica traza unas distinciones importantes, ya que abre la posibilidad de trabajar en el modelo de investigación/intervención en el campo de la formación de terapeutas. Reconoce que en la supervisión clínica sistémica los focos de formación y de pedagogía entran a tener un componente importante como elementos distintivos del escenario investigativo o del escenario interventivo, porque implica hablar del cómo se está mirando la persona del terapeuta, por un lado, y mirando también cómo la persona del terapeuta construye procesos interventivos y da cuenta de sí misma. De igual manera, pensar en cómo se forma y en cómo se establecen escenarios pedagógicos del hacer la terapia en la formación del terapeuta como persona, y en su condición con los otros, configura a la supervisión clínica sistémica más allá de una simple adquisición de herramientas o competencias, sobre la base de aprender a construir y a interactuar con los sistemas consultantes para la movilización del cambio.
En el proceso de investigación/intervención frente a los aportes de la supervisión clínica, desde el comienzo en la formación de terapeutas, es importante repasar configuraciones epistemológicas que les permiten entender que al mismo tiempo que se generan lecturas e hipótesis clínicas —es decir, procesos de evaluación sistémica— se construyen posibilidades de intervención. Esta es una metáfora que se ubica en el escenario de supervisión y forma parte del legado que deja la recursión en los procesos de investigación e intervención, y es que a medida que se realiza la evaluación sistémica —lecturas, construcción de hipótesis, entre otros— se crea un proceso de intervención. En ese sentido, el supervisor requiere ciertas disposiciones cognitivas y experienciales que tienen que ver no solo con la construcción del conocimiento a partir de la razón sino también de la intuición. Más allá del lenguaje oral se reconoce también el dominio simbólico del cómo, durante los procesos de atención, los terapeutas necesitan chequear las sensaciones corporales que viven; cómo esto se relaciona también con las emociones, las sensaciones y la corporalidad que se requiere metacomunicar en el escenario de supervisión. Por esta razón se necesitan interlocutores que permitan esos procesos reflexivos, no solamente sobre cómo se comprende la realidad, sino también del cómo se está viviendo, con qué dominios emocionales se conversa, lo que permite asimismo reconocer en el supervisor la persona del terapeuta.
El discurso se complejiza cuando el supervisor, que busca la conversación continua alrededor de la persona del terapeuta, también se invita a pensar reflexivamente en la persona del supervisor, porque ahí también está presente, en un escenario de cuidado, de cura, del sistema de supervisión. Resulta interesante pensar en cómo el supervisor también preserva la vida en el escenario de supervisión, lo que permite espacios de cuidado mutuo, donde se piensa igualmente en la metáfora del cuidado del cuidador. El supervisor se reconoce como una persona que se encuentra con unos dilemas en la formación y en su ejercicio como clínico, que son importantes para ponerse en juego en un escenario de supervisión, pues de lo contrario sería un escenario de primer nivel que solo está dando transmisión de conocimiento, posiblemente con un lenguaje muy fuerte a nivel sistémico, pero con un paradigma no interiorizado como estilo de vida.
En tal sentido, es claro que para llegar a ser supervisor hay que ser primero clínico. El supervisor clínico debe estar ejerciendo la clínica de manera paralela, para poder utilizarse y manejar ese tipo de procesos; tanto así que se entiende que el modelo de supervisión es un modelo clínico ad hoc, y obviamente desde ahí está siendo entendido según la investigación/intervención. Esto permite el mismo posicionamiento en la supervisión clínica en la que se conversa de forma creativa. En la clínica sistémica se busca conversar desde la horizontalidad; sin embargo, se comprende que en algunos momentos es necesario hacerlo desde una posición por debajo del consultante, y, en ocasiones, un poco por encima, para hacer determinada intervención que resulte potente. Esto mismo ocurre en el espacio de la supervisión. Se puede modular de acuerdo con la relación construida con el otro, en donde interesa la emergencia de novedades generativas, sin desconocer que el papel de supervisor está ligado a una responsabilidad y, por ende, como menciona White, a un ejercicio (generativo) de poder.
A modo de síntesis, la investigación/intervención en el saber pedagógico del acompañamiento de clínicos con clínicos permite entender que en el hacer se conoce y en el conocer se hace. El slash —en el concepto de investigación/intervención— se debe saber manejar, dándole la direccionalidad y el bucle que genera, ya que se enmarca en una episteme de la complejidad y en una visión del compromiso con lo social, que busca orientar hipótesis adaptativas para orientar la intervención. Los elementos que se promueven para la coevolución, la coexistencia, el bienestar humano y la salud mental, en últimas, son novedades generativas de la vida, que es lo que se pretende desde la misma supervisión, y son realidades generativas para el supervisor, para los supervisados y para los consultantes.
Aportes del método reflexivo a la supervisión desde las diversas experiencias en el ejercicio clínico
El método reflexivo no debe ser entendido solo como un principio orientador, sino también como lógica de acción, procedimientos y estrategias, en el orden de las intencionalidades que tienen la reflexión y la comprensión. Flexionar implica movimiento, doblar, deformarse, y dar reflexión es un movimiento, un doblar, un deformarse hacia sí mismo; por lo tanto, implica un pensarse, hacerse y sentirse. Para la supervisión se convierte en un elemento fundamental, ya que la reflexión implica un incluirse en lo que se denominaría metamirada en una lógica más cognitiva. El principio de la recursión es la acción; por lo tanto, es volver a nosotros, a ver a sí mismos pero de una manera diferente. De tal manera que el reflexionar es la posibilidad circular en espiral. Si no se mira en una perspectiva de espiral se queda en principios o lógicas tautológicas de mirarlos y no mirarlos si no se trasciende a los órdenes ecológicos, o contextuales, que son mucho más abarcadores, pues en estos se pueden presentar ciclos de observación y de puntuación.
La reflexión en la supervisión se vuelve muy importante al posibilitar ciclos de observación y de puntuación, de acuerdo con el momento del terapeuta en formación. No es lo mismo un ciclo de observación y de puntuación en un primer semestre de formación a aquellos de un terapeuta en cuarto semestre. Se dan esos bucles de recursión de una manera diferente, de modo que posibilitan la eco-colocación autorreflexiva y heterorreferencial. La idea de eco-colocación recuerda la metáfora de cómo se ubican los delfines y ciertos peces que no tienen la capacidad de visión pero sí la de ponerse a sí mismos, sin necesidad de terminar viendo, como los delfines realmente, a quienes están al lado, y tienen la posibilidad ecológica de ubicarse, mediante sus propias ondas, en el otro, así como el supervisor en su rol es un eco-colocador de esas ondas con sus supervisados, en contexto con lo social, lo ético, lo político, con los consultantes, en una lógica auto- y ecorreferencial.
No se puede hablar de órdenes de reflexión sin centrarse en la relación. La relación es lo que posibilita el cambio y la transformación. Arendt menciona el poder en la relación que tanto le tememos, pero que puede ser un acto creativo, una invención conjunta, que se fundamenta en esa relación para innovar en medio de la influencia recíproca, reconociendo el diálogo para poderse transformar interactivamente en esas experiencias. En las relaciones el terapeuta facilita un proceso o activa un cambio de carácter imprevisible, que, por otro lado, está basado en una relación en la que el poder mismo está dado en la relación establecida donde se construyen estos órdenes de reflexión permanente, continua y en espiral. Es una posibilidad creada en esa relación establecida entre consultantes, terapeutas, supervisores, en ese ejercicio obviamente clínico, que parte de toda la filosofía oriental que nos mencionaban Varela y White.
Si se plantea la pregunta de cómo se ejerce ese poder en las relaciones, la idea es que se dirija justamente a crear un proceso generativo y reflexivo, ya que el supervisor no se queda solo con el poder per se, o con su emoción, sino que invita al otro a que regrese sobre sus propias narrativas y sus propias versiones, y desde ahí posibilitar la emergencia de novedad. En esta medida, el tema del poder es central en el escenario de supervisión, en el cual se reconocen precisamente las diferentes personas que forman parte de esta. Implica, entonces, un acto responsable ubicarse desde la reflexividad para asumir que el supervisor sí ejerce un poder, pero también pensar qué hacer con él, dar cuenta de que es parte de lo que se está estudiando. Esto quiere decir que los sistemas y el equipo terapéutico están hablando también del supervisor; por lo tanto, el tema de la ética también implica ese ejercicio reflexivo, ya que invita constantemente al supervisor a concientizarse sobre sí mismo, sobre su papel y sobre qué hacer con él. Este ejercicio, de acuerdo con Pakman, desde la micropolítica, supone volver sobre sí mismo, sobre las propias costumbres, posturas ideológicas, políticas, etc., que están ahí, pero que es de la responsabilidad del supervisor y del terapeuta saber qué hacer con ellas; entonces, asumir la reflexividad también implica un acto político.
El poder en este caso se podría concebir como de segundo orden, teniendo en cuenta que no se está pensando en los poderes verticales estrictos, sino que son creativos y se mueven conforme se mueven las relaciones. Boscolo menciona los tiempos que están conversando, y eso da cuenta también del reconocimiento de un momento en el que cada uno se encuentra en su proceso formativo; es decir, el supervisor en un momento diferente, el terapeuta en formación en otro momento, que conversan en el momento temporo-espacial del escenario de supervisión clínica. Obviamente se reconocen grados diferentes de poder, en los que no solo el supervisor ejerce el poder como clínico que forma, sino también el terapeuta en formación, que pone en escena un momento y una realidad que viene a conversar con la del supervisor. En esa medida el poder es reflexivo, ecológico, y trasciende los órdenes estrictos de verticalidad tradicionalmente conocidos en la concepción de poder.
El método reflexivo hace referencia a lo que menciona Judith Butler sobre el darse la vuelta, y ese darse la vuelta es una apuesta del individuo que todavía no es sujeto. En ese sentido, en el cual el sujeto se agarra de la cultura y de la ley para poder hacer conciencia de sí, en ese darse la vuelta de alguien que no existe simbólicamente, emerge la conciencia de sí y la conciencia del lugar en el que cada uno se posiciona. Solo en la medida en que se es consciente y se da cuenta del lugar en el que se está se puede también hacer el movimiento ecológico desde el propio lugar para aportar a la transformación.
En este contexto se tiene en cuenta la metáfora del atractor de Lorenz —quien quiso medir los cambios climáticos y se encontró con la teoría del caos—, la cual reconoce la sensibilidad a las condiciones iniciales. Es decir, aunque hay un recorrido parecido en el volver a sí mismo y en el darse la vuelta, y pareciera el mismo, nunca es el mismo, y al no ser siempre el mismo hay una sensibilidad en el movimiento. Es, por ejemplo, como el aleteo de una mariposa que produce en las interacciones y retroacciones, según Morin, un huracán al otro lado del planeta. Ese volver a sí mismo que parece ser el mismo movimiento siempre es distinto y aunque parece ser el mismo recorrido tiene unas dimensiones de cambio y transformación que ecológicamente tienen unos impactos grandes que tal vez ni siquiera se puedan ver. Diría Morin, en el momento en el que el estratega despliega su estrategia, que esa estrategia ya no es del estratega, ya no es del interventor: esa estrategia es de la ecología y seguro escapa a la mirada, a la visión y a la posibilidad de comprensión del individuo, pero no escapa a la posibilidad de articulación de la relación. El poder se pone en la relación y en la ecología, y en la sabiduría de esa ecología, para articular lo que los individuos generan; empieza en la posición de cada sujeto en esa ecología, en la posición del consultante que genera el problema por el cual viene, en la posición del terapeuta que lleva su dilema sobre el dilema del consultante a la supervisión y en la posición del supervisor que genera movimientos de cambio incluso antes de que venga el consultante. En ese sentido, la reflexividad como método —el volver a sí mismo— es una apuesta de impacto ecológico. No es solipsista.
Estas teorías han presentado propuestas novedosas y han tenido procesos de cambio de la concepción de la subjetividad. Se trata de una subjetividad creciente en tanto que la reflexividad misma es la posibilidad de estar con el otro y apoyarse en el otro. De allí emerge aquello que la persona no podía conocer de sí misma pero que el otro, al estar en la relación, lo facilita o lo crea conjuntamente. Ahí pueden emerger los sujetos sociales, políticos y psicológicos, todo, porque sin ese método reflexivo no se puede hablar de la posibilidad del sujeto que surge o que emerge. Las medidas de la complejidad son el incremento de las conexiones, el incremento de la capacidad adaptativa de los sistemas y la capacidad de “huir” de la entropía, que es la tendencia a la muerte. Entonces, cuando se logra volver a sí mismo y conectarse consigo mismo, se incrementan las posibilidades de conexión ecológica del sí mismo con el entorno y con los otros. Al aumentar las conexiones se aumentan los movimientos ecológicos para generar una organización distinta de los recursos y se aumentan las posibilidades adaptativas. Al aumentar las posibilidades adaptativas aumentan las posibilidades de creación/invención, y la creación/invención es la brecha del tiempo que tiende a la vida; es la irreversibilidad hecha creación. Estos tres elementos de la complejidad se pueden conectar con el método reflexivo y mirar en qué sentido eso se vuelve acción.
El método reflexivo en sí mismo es generativo, porque construye vida y no podría ir en el orden contrario a la vida misma que se crea ahí. En sí mismo es acción en la medida en que posibilita no seguir estándares, sino que invita a establecer nuevas posturas y por eso es un método que convoca a la ética, a la política y a cómo nos movemos los seres humanos a cuestionar entonces el ser sujeto, el ser en una nacionalidad, el ser familia, o el ser padre; el ser en los roles que se pueden instaurar y repensarse en formas diferentes para establecer adaptaciones o nuevas posibilidades de ser sociedad también; de construir seres humanos con identidades sexuales diversas o de género no binarias, para ampliar la diversidad comprensiva tanto de aquellos que asisten a la intervención como de los modos de ser terapeutas, psicólogos y supervisores en la misma postura.
El cuestionamiento puede hacerse como crítica, lo cual permite reflexionar todo el tiempo en la misma novedad. Es un ejercicio creativo de abrirse a posibilidades en las cuales la terapia no puede ser la misma siempre, ya que siempre hay novedad en el mismo ejercicio de hacer supervisión e intervención.
Estos ejercicios creativos en el método reflexivo permiten la conversación y el encuentro en y con el otro, para la construcción continua de hipótesis y su complejización para evitar el estancamiento (la muerte metafórica) de los grupos de supervisión clínica en el enamoramiento de sus propias hipótesis. La invitación en las supervisiones clínicas trabajadas en el Centro Milanés de Terapia Familiar se centra en repensarse continuamente como sujetos con el otro en la complejización constante de hipótesis; en cuestionarse y no dar por hecho lo que se plantea en un inicio; en amar el ejercicio clínico con todo el ser, sin caer en la trampa de enamorarse de las propias hipótesis y propuestas, pues esto cierra posibilidades de autocrítica y de reinvención en el ejercicio clínico sistémico. Por esta razón, el método reflexivo trasciende en el tiempo y no se queda únicamente en el escenario de supervisión, sino que permite generatividades ecológicas reflexivas —en el sistema terapéutico y en el sistema de supervisión—. De hecho, la importancia que cobra también la metáfora del espejo se encuentra en el método reflexivo, que adquiere relevancia con el recurso del espejo unidireccional —el clínico se reconoce en sí mismo en y con el otro en el ejercicio de la supervisión—.
Esto no implica que, en el escenario de supervisión, quien está detrás del espejo sea la única persona “observada”, ya que una supervisión comprendida como escenario reflexivo implica que el otro también pueda verse reflejado en el proceso de quien pasa al otro lado del espejo. Resulta importante vivir este proceso, con el fin de resignificar el concepto de ser observado y conversar en una congruencia legítima con la propuesta epistemológica que permita romper la comprensión polarizada de “hacer bien o mal” el ejercicio clínico y, por lo tanto, romper el bloqueo que esto suele generar en los terapeutas en formación cuando aún no se ha interiorizado la lógica de un ejercicio de observación de segundo orden.
De igual manera, en los ejercicios de supervisión realizados por Andersen, se menciona cómo surge el uso del espejo para permitir ahí la reflexión. Se habla incluso de la reflexividad en una cultura nórdica, que permite tanta posibilidad de crearse inclusive con el medio ambiente, con lo que se logran las capacidades de hacer preguntas, como propone el autor, no tan inusuales como para que no se puedan comprender, ni tan obvias como para que no activaran el proceso reflexivo. En el espacio de supervisión, se ayuda al proceso de reflexión estética, con lo cual la persona no se siente atropellada, mas sí confrontada, en una relación con el supervisor, en la que se sabe que se está en un momento dado, sintiendo, viviendo con una capacidad muy grande en la comprensión de lo reflexivo.
A la metáfora del espejo se une la de los equipos, en la cual todos participan de acuerdo con sus subjetividades y con la danza que se construya en el ejercicio de supervisión. Frente a esto, Echeverría menciona la importancia de la escucha no para ver qué es lo que se tiene que contestar o cómo se tiene que dar la respuesta tan aguda como fue la pregunta, sino para conversar a partir de lo que surgió. Entonces el método reflexivo, ahí en los equipos, va creando algo que no estaba en una ética relacional que permite en un momento adecuado reflexionar alrededor de qué es lo posible, qué es viable, con el fin de reconocer el dominio estético. Incluso en la reflexividad novedosa de lo que emergerá en cada uno de los capítulos frente al tema de supervisión se posibilitarán valiosos aportes para repensar este escenario formativo clínico.
Lo anterior se conecta con el concepto de autoorganización como una emergencia insospechada de los sistemas, ordenada pero espontánea; es decir, no es predeterminada. A lo largo de esta introducción se han presentado tres niveles de autoorganización: el de los actores del sistema, el de los procesos de cambio y el de la ecología y el impacto social de estos movimientos.
Por otra parte, al mencionar la estética, es importante hablar de belleza —entendida como un comportamiento de la vida—. La vida no solo produce vida, sino que produce vida bella; esto en relación con el cambio. Por tal razón, el mismo proceso de supervisión, desde esta perspectiva, sí debe ser estético y bello. Cuando se habla de aperturas y clausuras, incluso en la vida, estas se dan en un orden espontáneo que se ubica y está entre el orden rígido y el caos, más cercano al caos. Eso plantea la relación entre la unidad y la diversidad: es necesaria la unidad para preservar el núcleo identitario que permite moverse con cierta certidumbre, pero también se necesita diversidad para poder dar respuestas a lo cambiante. En esa medida es igualmente importante pensar cómo la supervisión permite esa danza-entre-el orden-y-el caos que genera siempre unidades distintas y cambiantes. De este modo, el cambio no es solo diversidad. Es también un arreglo autonomizado entre el orden estático y el caos absoluto, pues no es posible estar en ninguno de esos dos únicamente, ya que la vida se genera en un arreglo llamado orden espontáneo autoorganizado, lo cual es una interacción dinámica entre el orden y el caos, aunque más centrado en el caos.
El dominio estético siempre está integrado en dos órdenes: el dominio de la reflexión con el dominio de la acción. En la convergencia de estos dos se puede entonces hablar de la emergencia del dominio estético. Si uno actúa solamente desde el dominio de la acción, se quedaría en un orden programático corto. Cuando se piensa en relación con el orden de la reflexión, se presenta todo este nivel del que se ha hablado; ahí sí nos referimos a un dominio estético, conectado con todos los órdenes de autoorganización de los sistemas, en los que ese sujeto en el orden de la subjetividad, en el orden del ser mismo, tiene todo ese carácter diverso y generador de conexiones, que van a emerger en un orden de subjetividad diferente, independiente del punto que se pueda llegar a tocar. En la supervisión, tanto el supervisor como el sistema consultante y los terapeuta en formación, todos estarían en un orden de sincronías como proceso autoorganizativo. Dicho proceso organizativo supera a los sujetos como sucede con las luciérnagas, las cuales empiezan a interactuar y en algún momento sincronizan su encender y su apagar. Tal orden no depende de un individuo. Empieza a verse un comportamiento sincronizado que se puede definir como una danza que supera al individuo.
Incluso en el mismo ejercicio para la construcción conjunta de la presente introducción hay un ejercicio conversacional. Preparar el escenario para el diálogo con el otro, escuchando al otro, lleva a concluir que esta no es cualquier conversación, sino que tiene las características señaladas en este texto: es crítica, ética, generativa y estética. Lo mismo ocurre con la supervisión: es todo un ejercicio de conversación y de estar ahí con múltiples voces, dándoles sentido, danzando, autoorganizándose, haciendo ecologías para posibilitar todas las emergencias. Lograr matizar la conversación como un mecanismo o estrategia para la supervisión implica un quehacer diferente a otras formas de supervisión que buscan instrumentos o técnicas aisladas de la construcción mediante el ejercicio conversacional. La técnica de la conversación epistemológicamente comprendida, desde la metáfora de la bisagra, es una conversación que no tiene un asidero pragmático. Tiene que existir una “bisagra”, es decir, una técnica que facilite ese método.
La estrategia y la técnica son lo más amplio para hacer constantes distinciones entre lo que es el supervisor, entre lo que es la persona, el contexto y los consultantes. De igual manera, permiten reconocer lo que es una distinción teórica y todas las constantes distinciones desde el método reflexivo, con lo cual se generan acuerdos y posibilidades concretas, pues de lo contrario, la reflexión, aunque muy sugerente, puede caer en un riesgo grandísimo de no concretar en acuerdos: qué se va a hacer distinto cuando se pase al otro lado, cuáles serían las posibilidades y cuál sería más conveniente convocar, qué pasaría si…, qué va a seguir pasando, cómo se continuará en las siguientes escenas, qué va a pasar con lo autorreferencial. El método reflexivo debe ponerse operativo en el sentido de mecanismo de bisagra, sin llevarlo a ser un protocolo de procedimientos indiscriminados.
La encarnación paradigmática y epistemológica implica un tránsito desde el interés inicial de los terapeutas en formación, sobre la base de la metodología y la técnica aisladas (dígame-qué-hacer), hacia el movimiento de su posición racional a la autorreferencia, y que requiere la resignificación del mismo escenario de supervisión y la reconfiguración de la relación con el supervisor, del cómo se está posicionado para entender la realidad de la vida. Estos elementos son estructurales, permanentes, continuos y discontinuos. Con ellos el supervisor facilita interlocuciones reflexivas para conversar con esta propuesta, que al principio puede sonar descabellada, pero que a su vez permite crear un ritmo que posibilita el desarrollo de la supervisión, con lo cual se reconoce en este punto la importancia de no quedarse solo en el nivel autorreferencial, sino también trascender al heterorreferencial, para precisamente incorporar a las otredades como legítimas en la interacción.
Esta convergencia en el diálogo mismo implica estar construyendo con el otro en la conversación, en la posibilidad de traer todas esas voces. El proceso es generativo en primer orden, pero igualmente impredecible. Es por esta imprevisibilidad por lo que resulta importante volver sobre las comprensiones y las discusiones hechas en los niveles epistemológico, conceptual, teórico e interventivo. Por tal razón, el protocolo realizado por el estudiante en la post-sesión permite reconocer cómo se va a operar con lo construido en el escenario de la supervisión y qué puede ser útil. Dicho ejercicio es igualmente necesario para el supervisor, pues permite volver sobre lo que él permitió y movilizó en el ejercicio espontáneo durante el trabajo con los sistemas consultantes.
Por último, es importante pensar en las cualidades de la conversación, reflexionando sobre cómo esta permite la conexión de diferentes niveles de la experiencia, como lo propone Maturana desde el lenguajear que da cabida a una emergencia compleja de la biología, la emoción y la acción. Un reciente trabajo de grado sobre narrativa y neuropsicología (Machado, 2019) suscitaba ideas interesantes en cuanto a cómo el lenguaje es clave en la maduración de la zona frontal del cerebro y cómo los relatos sí tienen una conexión con lo biológico, como cuando se tiene un relato tenso y las manos están frías y sudan, o como cuando el relato es tranquilizador o estético y se empieza a sentir calor. El lenguaje y la conversación sí tienen conexión con los distintos niveles de la experiencia, lo que genera un movimiento integrado y complejo en la conversación.
Por otra parte, el comprender desde la complejidad viene ligado al concepto de emergencia. La complejidad está hecha de simplicidad que interactúa y reitera, y en esa reiteración crea un orden distinto con reglas básicas que hay que reiterar en el tiempo —tú y yo vamos a conversar mientras tú escuchas—, con lo cual se originan unas emergencias que no dependen solo de otros individuos, sino también de las relaciones. Entonces: ¿cómo estas reglas, que se pueden entender como básicas —vamos a generar distinciones, vamos a generar acuerdos y vamos a generar propósitos— y se reiteran a lo largo de un semestre en las relaciones con supervisores, estudiantes y sistemas consultantes, generan emergencias autoorganizadas del cambio, del conocimiento, de las prescripciones, de los protocolos y del mismo aprendizaje de los estudiantes? Resulta sugerente seguir profundizando en cuáles serían las cualidades de la conversación como dispositivo que permite crear conexiones.
No se puede cerrar esta introducción sin resaltar la claridad de trabajar con la incertidumbre. Si la vida escapa a la entropía, es precisamente porque se enfrenta con la incertidumbre y se mantiene alejada del equilibrio. La vida se mantiene alejada del equilibrio, gestionando pequeñas crisis todos los días. La invitación es a reflexionar en torno a cómo una conversación terapéutica permite gestionar la crisis, enfrentar la incertidumbre y reiterar en los procesos de lo humano, para generar un orden espontáneo en un nivel distinto de complejidad.
Referencia
Machado, B. (2019). Comprensión identitaria en la experiencia de autolesión desde dominios narrativos y neuropsicológicos (tesis de maestría). Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
PARTE I
Del estudiante al psicólogo: transformaciones identitarias en procesos de supervisión
JUAN CARLOS FONSECA FONSECA
En cuanto a mí, no os diré cómo me llamo, no por ahora al menos. — Una curiosa sonrisa, como si ocultara algo, pero a la vez de un cierto humor, le asomó a los ojos con un resplandor verde. —Ante todo me llevaría mucho tiempo; mi nombre crece continuamente; de modo que mi nombre es como una historia. Los nombres verdaderos os cuentan la historia de quienes los llevan.
TOLKIEN (1994, p. 454)
El proceso de supervisión de prácticas clínicas implica un acompañamiento del docente al estudiante, no solo basado en referentes disciplinares y profesionales, sino también personales, que se ligan a las historias de vida de los psicólogos en formación tras relacionarse con los diversos actores que en ellas participan (familia, amigos, etc.). En la vida académica, el tránsito a la etapa de las prácticas conlleva una transformación de la identidad del estudiante, basada en el nuevo papel que debe desempeñar, que se nutre, además, de diferentes versiones canónicas sobre el deber ser, las cuales pueden suscitar confrontaciones y cuestionamientos sobre las versiones de los practicantes que han organizado sus experiencias, así como su continuidad narrativa. Con base en lo anterior, la supervisión puede entenderse como un contexto reflexivo que facilite la articulación de las nuevas versiones de la identidad en las historias de los psicólogos en formación, en las que los procesos autorreferenciales conjuguen lo personal con lo profesional.
Desde el inicio de la formación en psicología, muchos estudiantes se proyectan hacia posibles futuros frente a su quehacer como profesionales en la disciplina. Para aquellos que se visualizan como clínicos, esta prospectiva organiza sus experiencias previas a la práctica, ya que dirige sus acciones de formación hacia el fortalecimiento de saberes y procesos coherentes con dicho ejercicio.
Sin embargo, aun cuando la entrada a las prácticas clínicas haya sido ampliamente esperada, implica un momento de ajuste y transformación de la vida y, como tal, conlleva también posibles dificultades enmarcadas en distintos órdenes, como la realización de tareas nuevas, el asumir un papel diferente, que atraviesa y es atravesado por la historia personal, y enfrentarse a los dilemas humanos de aquellos que acuden a consulta. Aquí se tiene en cuenta que en buena parte de las veces estas personas buscan iniciar procesos psicológicos como último recurso, luego de historias más o menos largas de intentos infructuosos por resolver las dificultades.
Por todo esto, es necesario un proceso de supervisión que cumpla con al menos dos funciones cruciales: por una parte, dar continuidad a un proceso formativo, a través del fortalecimiento conceptual/epistemológico de lo que se ha venido construyendo en los semestres anteriores, a lo cual se suma un fortalecimiento en el orden técnico, referente a la evaluación y la intervención psicológica; por otra parte, en el marco de una formación integral —promovida por las políticas institucionales—, así como en coherencia con la apuesta autorreferencial del paradigma sistémico-constructivista-construccionista-complejo, una formación de la persona del psicólogo que reconoce y busca potencializar los recursos personales, en la medida en que comprende que el trabajo clínico se nutre considerablemente de la propia historia del psicólogo.
En este escenario el practicante expresa sus avances en su ejercicio, así como las dificultades que co-construye con sus consultantes, junto con sus temores, sus angustias y bloqueos frente a la construcción de hipótesis y de estrategias de intervención. Incluso puede manifestar sus sentimientos de incompetencia frente al ejercicio clínico.
Si el proceso formativo se limitara a realizar un abordaje de las dificultades desde una mirada profesionalizante, basada en la idea de privilegiar el cumplimiento del deber por encima de los aspectos personales, el psicólogo en formación tendría que sobreadaptarse a sus funciones, lo que podría llevarlo a manifestar confusiones y cuestionamientos respecto a la idoneidad en su papel y en su proceso de formación. Algunas de estas formas de sobreadaptación se refieren a cumplir con las tareas de la práctica, lo que deja de lado otras actividades que representan entretenimiento, descanso o simplemente gratificación personal, como si la vida en ese momento de la historia del estudiante se centrara solo en el ejercicio de la práctica, generando sensaciones de agotamiento físico y emocional. En ocasiones, estas formas de agotamiento pueden manifestarse con mensajes corporales que pueden ser comprendidos como verdaderas somatizaciones.
Por esta razón, la supervisión se ha venido asumiendo —tanto en la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia como en los proyectos de prácticas del pregrado enmarcados en lógicas sistémicas— con base en un modelo clínico que resulta isomórfico de los procesos de intervención. De este modo, como refieren Niño et al. (2015): “lo que suceda de un lado del espejo entre supervisor, terapeuta-consultor en formación y equipo ocurre de manera similar en el otro lado entre terapeuta-consultor y sistema consultante” (p. 23).
En este contexto, así como se espera que en los procesos de intervención haya transformaciones en las construcciones de las realidades en las negociaciones de sentidos entre terapeutas/psicólogos en formación y consultantes, se apunta también a que los escenarios de supervisión permitan transformaciones en las historias, identidades y prospectivas vitales de quienes están en procesos de formación, junto con las del supervisor clínico.
Partiendo de varios años de experiencia en supervisión, se podría plantear que en varias ocasiones el cambio en las historias de los consultantes comienza con la transformación de las versiones de los psicólogos en formación sobre los consultantes en relación con ellos mismos y sus propias historias. Es decir, el cambio del consultante puede iniciar con el del psicólogo.
La supervisión invita a procesos de crecimiento profesional y personal que implican el encuentro con las versiones proyectadas anteriormente sobre lo que sería el sí mismo al final de la carrera. Dicho encuentro está lleno de revisiones, cuestionamientos y confrontaciones con la disciplina psicológica, así como con la propia historia de vida. Por esto se plantea que la supervisión, como los contextos clínicos, debe tener una apuesta clara hacia las conversaciones generativas, en la que los supervisores asuman su responsabilidad en la co-construcción del último capítulo de la formación de los estudiantes en la carrera de psicología, que no se limita solo a los aspectos disciplinares o puramente técnicos, sino que repercute con profundidad en la dimensión personal del psicólogo en formación, incluyendo su prospectiva vital. Al asumir esta apuesta, la supervisión puede ser comprendida, según White (2002a), como una conversación de reescritura de la vida, en la que continuamente se re-construyen las identidades de los actores participantes.
Procesos co-evolutivos y formación en psicología
Con base en la metáfora del ciclo vital, las propuestas sistémicas han venido planteando transformaciones que obedecen a movimientos de los sistemas humanos, tanto internos como externos. En el transcurso de estas transformaciones se realizan ajustes que permiten un mejor desenvolvimiento de acuerdo con las exigencias biológicas, psicológicas, afectivas y sociales/relacionales. Esto ha llevado a usar la metáfora de las etapas o momentos dentro del ciclo vital como manera de organizar las comprensiones sobre las distintas formas de funcionamiento de los sistemas y sus integrantes, en relación con diferentes contextos a través del tiempo.
Al comprender los procesos de desarrollo, las perspectivas sistémicas proponen una aproximación que tiene en cuenta las versiones centradas en el desarrollo individual, y para ello plantean que la familia, como un todo, se mueve en un proceso co-evolutivo en el que los cambios individuales se conectan con las transformaciones más amplias del sistema (Minuchin, 1974; Hernández, 1997). Este proceso se entiende a su vez como epigenético, por lo que se asume que dichos procesos co-evolutivos se organizan en etapas —definidas, desde luego, por un observador—, y cada una de estas supone el cumplimiento de tareas que consolidarán las bases para las etapas posteriores. Sobre esta idea, tomando como préstamo esta metáfora del ciclo vital y sus etapas, se propone plantear comprensiones acerca del proceso formativo de los estudiantes de psicología, además de algunos retos que deben afrontar cuando dicho proceso los lleva a elegir culminar su formación profesional en el campo de la psicología clínica.
Usualmente, cuando el estudiante inicia la práctica profesional (noveno semestre), comienza a confrontarse con el nuevo papel y los nuevos modos de acción que este conlleva. Basados en las posturas ligadas al constructivismo, y especialmente al construccionismo social, diferentes autores (Anderson, 1999; Fishbane, 2001; Payne, 2000, Gergen, 1992) han venido planteando que la identidad no es estática, sino que cambia continuamente, y que, además, nuevas dimensiones del self emergen en la participación dentro de diferentes escenarios. Dichas dimensiones novedosas no pueden visibilizarse fuera de tales contextos interaccionales (p. ej.: la dimensión identitaria de ser abuelo solo puede hacerse visible cuando se empieza a desempeñar este papel). Hay un primer ajuste identitario con el ingreso a la universidad, ya que, aunque se sigue siendo estudiante, se cuenta también con un rango más amplio de libertades, que llevan a organizaciones distintas y más autónomas del tiempo, contando además con otras actividades propias de las construcciones sociales sobre la vida universitaria.
Posteriormente, siguiendo con la extrapolación de la lógica del ciclo vital al contexto educativo, podría plantearse que la llegada a las prácticas —correspondientes al último año de carrera— representa una nueva etapa en el proceso co-evolutivo de formación universitaria en psicología. Continuando con la analogía familiar1, así como otros miembros deben hacer ajustes frente al cumplimiento de las tareas evolutivas, docentes y practicantes también se transforman en sus relaciones, para favorecer el desempeño de estos últimos en el contexto de las prácticas. No es lo mismo relacionarse con el estudiante en el aula de clase que en la supervisión.
Desde esta articulación de las lógicas del desarrollo con el proceso formativo, es válido plantear que el último año de carrera corresponde a una etapa distinta de los semestres anteriores, dado que estos se enfocaban en procesos teórico-académicos, mientras que las prácticas apuntan al trabajo con diferentes realidades humanas, que buscan conexiones con la teoría. Así mismo, la invitación de las prácticas a posicionarse como psicólogos plantea una cercanía a las posibilidades del mundo laboral y, por ende, a un momento diferente de la historia de vida: la posibilidad de la desvinculación (Cancrini y De la Rosa, 1996).
De este modo, es pertinente comprender que, sumados a los retos de la práctica, por la edad en la que suele llevarse a cabo esta tarea, el practicante debe continuar con su proceso de búsqueda de autonomía, aspecto que necesariamente remite al proceso co-evolutivo con la familia de origen, que facilita la salida del hogar, la entrada al mundo laboral y la posibilidad de hacerse cargo de la propia vida de manera autónoma. La familia, por su parte, debe brindar el espacio para que el joven construya esta autonomía, transformando sus límites, reorganizando sus formas de relación, etc. El proceso de desvinculación no es individual, sino que involucra a todos los miembros del sistema.
Otras maneras de transformación identitaria vienen por vía de la re-construcción del pasado desde los procesos autorreferenciales promovidos por las resonancias (Elkaïm, 2000) de las historias de los consultantes con la propia vida del practicante. Al conectarse con los relatos de los consultantes, el practicante puede revisar, en su propia narración, situaciones y formas de relación similares o abiertamente distintas, que invitan a hacer cuestionamientos sobre la propia postura. Esto lleva, en ocasiones, a asumir perspectivas diferentes (emergentes) y nuevas significaciones de los acontecimientos, así como de las formas actuales de relación con otros significativos. Estas confrontaciones pueden ser aprovechadas como movilizadoras de procesos de crecimiento personal, que a su vez pueden redundar circularmente en formas generativas de conversación en los procesos de intervención. En ese orden de ideas, son frecuentes los relatos de los practicantes que aluden a cómo un consultante les recuerda a uno de sus padres y los motivos de consulta los remiten a situaciones similares con sus propias familias. Estas resonancias suscitan procesos de reflexión que cuestionan sus propias posturas y modos de relación con sus familiares, al posicionarlos ahora como observadores.
Por consiguiente, más que limitarse a la co-construcción de habilidades clínicas, conceptuales y epistemológicas, la supervisión se enfoca también en el proceso de re-construcción o actualización identitaria. El supervisor comprende que el practicante está “descubriendo” novedades en el sí mismo, ligadas a las emergencias implicadas en las relaciones con los sistemas consultantes, con sus compañeros, con su sistema familiar, con el supervisor y consigo mismo. Por esto es importante dirigir parte de las reflexiones en el contexto de la supervisión a las re-comprensiones que el practicante hace de sí mismo.
Para quienes se han desempeñado en escenarios de supervisión, no resulta extraño escuchar a algunos practicantes decir que están “desubicados” o sentirse “menos ellos mismos”, como si cuestionaran su autenticidad personal con la llegada a las prácticas. Al parecer, el desarrollo de actividades diferentes, ligadas al papel profesional, junto con un manejo distinto de las relaciones interpersonales desde el nuevo papel asumido, llevan a la emergencia de novedades identitarias, que son experimentadas por el estudiante como una especie de re-descubrimiento y que en algunos casos son vistas como extrañas o ajenas. Para algunos resulta sorpresivo verse asumiendo comportamientos que connotan como “serios”, o utilizando un lenguaje formal, como si se tratara de otras personas que llegaran a “reemplazarlos”. En otros casos, las versiones identitarias previas parecen hacerse rígidas, por lo que devienen excluyentes de las versiones emergentes en el ejercicio de la práctica, como el practicante que ha venido dedicándose a algún tipo de manifestación artística, y luego piensa que debe elegir entre la nueva identidad, el ser psicólogo y la que venía narrando: el ser artista.
En algunas ocasiones, las historias que se salen de lo hasta ahora canónico llevan a que las identidades se descentren y se alejen de lo establecido (McNamee, 1996). Por eso devienen en versiones empobrecidas del sí mismo que dificultan la articulación de capacidades y recursos personales. Estas narraciones organizan experiencias de incapacidad frente al manejo de los dilemas humanos abordados. Es casi como si no pudieran integrarse competencias disciplinares ni profesionales para el desarrollo de las tareas de la práctica.
Por lo tanto, el supervisor puede invitar a reflexionar al practicante acerca de la plasticidad —como capacidad de transformarse en contextos de relación— de la identidad, planteando que puede haber diferentes formas de autenticidad identitaria, de acuerdo con el momento vital en que se encuentra una persona. En efecto, los discursos dominantes sobre el yo —muchos de ellos de orden disciplinar— los asumen como constantes y duraderos a través del tiempo, por lo que se supone que un yo auténtico debe mostrarse casi sin modificaciones en distintos escenarios y en los diferentes momentos de la vida. Estas versiones privilegiadas atraviesan también la narrativa identitaria del practicante. No obstante, desde la re-comprensión narrativa sobre la identidad, se entiende que esta es dinámica y se encuentra en continua renegociación en diferentes contextos, por lo que no suele ser igual en todos los momentos de la historia de vida. De este modo, puede plantearse que la identidad no es un atributo del sujeto, sino un proceso continuo que fluye en las relaciones ecosistémicas.
A partir de esta re-comprensión, es válido afirmar que ser auténtico no constituye una expresión estable del relato identitario, sino que en la medida en que avanza y se desarrolla la historia de vida, emergen nuevas versiones que actualizan la identidad y, por ende, las formas de autenticidad.
Es por esto por lo que el trabajo en supervisión debe encaminarse a articular estas nuevas versiones identitarias de los practicantes con las versiones privilegiadas que venían narrándose con otros y consigo mismos. Este ejercicio de articulación puede desarrollarse mediante estrategias de re-membrar o re-integrar (en términos de White, 2002a, 2002b; Payne, 2000), que permitan la conversación entre las versiones dominantes y las emergentes, así como la inclusión de estas últimas en la trama que se co-construye en el contexto de supervisión, y que contribuye con la re-construcción de la identidad del practicante.
Prácticas de poder y cambios identitarios
Las historias humanas no suelen ser estáticas —a no ser que se trate de historias que organizan malestar y “síntomas” narrados como “psicopatológicos”—, sino que se desarrollan en la temporalidad que propicia el lenguaje. Esto, sumado a que las tramas se despliegan en contextos relacionales, invita a pensar en el curso que toman las historias dentro de los escenarios de supervisión, teniendo en cuenta que estas conllevan transformaciones identitarias.
Cuando se habla de discursos o versiones dominantes obstaculizantes, suele hacerse referencia al efecto opresor que estas pueden tener en la vida de las personas que llegan a acudir al contexto clínico. No obstante, con frecuencia olvidamos que los discursos dominantes atraviesan toda la vida humana en diferentes órdenes, incluyendo el quehacer psicológico y, desde luego, el proceso formativo.
Con base en esto, puede afirmarse que los psicólogos en formación se encuentran también atravesados en sus historias por tales discursos, aspecto que constituye, en ocasiones, enormes cargas profesionales, disciplinares y emocionales en la vida de los estudiantes. White (2002a) entiende los discursos profesionales como tecnologías de poder —inspirado claramente en Foucault (1990)—, que no solo invitan a realizar determinados procedimientos entendidos como parte de lo clínico, sino que llevan al terapeuta y al estudiante que realizan una práctica clínica a la autovigilancia constante. Estas versiones de las historias de los practicantes se relacionan muchas veces con narrativas de ser “salvadores” de las personas que los consultan, que invitan a que asuman cargas demasiado pesadas y, si el curso de los procesos interventivos no sale según lo esperado, llevan a que identifiquen y sitúen los problemas en su “identidad”.
En otras ocasiones, esta narrativa del “salvador” dificulta el proceso de estudio de la demanda que traen los consultantes, por lo que no se traza una distinción entre las solicitudes de terapia y de consultoría/asesoramiento —de acuerdo con Battistini, Falaschi y Riceputi (1994)—. Este posicionamiento con frecuencia lleva al practicante a buscar la construcción de transformaciones profundas en los sistemas consultantes, sin que sean solicitadas por ellos. De tal modo se aumenta, por un lado, la deserción de los consultantes a los procesos psicológicos, y por otro, las cargas asumidas, el desgaste y la fatiga emocional. Posicionarse como salvador implica confrontarse con la situación de querer salvar a quien no desea ser salvado.
Partiendo de las ideas de White (2002a), puede decirse que los terapeutas y los psicólogos en formación son vulnerables también a “enredarse” en conversaciones internalizadoras2, que invitan a situar la fuente de las dificultades en diferentes sitios de su identidad o de la identidad de los sistemas que buscan apoyo clínico. Así como ocurre en las historias que traen los consultantes, los practicantes pueden organizar sus propias historias en “continuums de normalidad/anormalidad, competencia/incompetencia, dependencia/independencia, etc.” (White, 2002a, p. 191). Como resultado de estas prácticas internalizadoras, se derivan conclusiones ralas o magras sobre el fracaso y la inadecuación personal y profesional, aspecto que conlleva estrategias de autorregulación y autovigilancia, enfocadas en el autogobierno basado en “verdades” normalizadoras, es decir, tecnologías de poder. A pesar de los esfuerzos que haga el psicólogo en formación, estas prácticas restringen las posibilidades de acción en la intervención y dificultan que este se sienta capacitado para cumplir con sus tareas.
Por otro lado, algunos caminos en el proceso formativo antes de llegar a la práctica pueden pasar por fuertes reflexiones acerca del poder y sus prácticas discursivas, lo que plantea a veces cuestionamientos que llevan a versiones ralas sobre este y sus usos en los escenarios clínicos. Si bien estas versiones dan cuenta del inicio de la articulación de procesos autorreferenciales, como parte del ejercicio de la práctica, pueden también organizar experiencias de recelo en los psicólogos en formación y en ocasiones de temor acerca del papel que van a desempeñar con los consultantes. Como si se tratara de una amenaza de convertirse en “verdugos”3 de las personas que acuden a consulta, estas construcciones hacen que algunos practicantes se alejen de la “directividad” en sus estilos de conversación, con el fin de no hacer comprensiones que resulten en juicios que patologicen a las personas, o llevar a cabo intervenciones que privilegien únicamente sus versiones de la realidad, pasando por encima de los consultantes.
White y Epston (1993) exponen lo comunes que llegan a ser dichos cuestionamientos, junto con las pretensiones de separar el poder de las prácticas terapéuticas, por considerarlo perjudicial para los procesos de atención. No obstante, al retomar las ideas de Foucault sobre el poder, exponen que este no solo es ineludible al ser equiparable al conocimiento, sino que además puede posibilitar la emergencia de novedades en las historias de vida, es decir, acontecimientos extraordinarios que se transformen después en narrativas alternas, en tanto el terapeuta asuma responsablemente el poder que le ha sido delegado en la relación con el sistema consultante.
Con base en esto, puede decirse que la supervisión, como ejercicio de deconstrucción, debe invitar a reflexionar sobre cómo se ejerce el poder de manera responsable, de modo que las prácticas discursivas, en los escenarios clínicos, se enfoquen en el favorecimiento de las vidas de las personas atendidas. Esto conlleva una forma distinta de entender y asumir la directividad en la intervención. Se trata de que el practicante llegue a una comprensión en la que, por ejemplo, cada vez que le hace una pregunta a un consultante está dirigiendo el rumbo de la conversación terapéutica y, por lo tanto, usa el poder que se le delega en beneficio de la persona.
Si bien el paradigma sistémico-constructivista-construccionista-complejo propende por el trabajo desde la heterarquía y la horizontalidad en las relaciones, para el caso específico de los escenarios de supervisión se encuentran cuestionamientos por parte de White (2002a), según sus reflexiones sobre las relaciones de poder. De esta manera, el autor cuestiona la pertinencia de términos como el de co-visión, que pretende ofrecer una descripción igualitaria de la relación entre el terapeuta y el consultor, en la medida en que oscurece la responsabilidad que tiene el supervisor en el asesoramiento buscado por el terapeuta. Tal responsabilidad está atravesada por implicaciones de tipo económico —remuneración recibida por brindar la asesoría— y ético-formativo. Por esta razón, para White (2002a) estos aspectos dan cuenta de una situación privilegiada por parte de quien brinda la asesoría.
En esta inevitable relación de poder, las responsabilidades éticas no son recíprocas. Incluso se entiende como peligroso el ocultamiento de tales relaciones de poder, dado que hacerlo reduce las oportunidades del supervisor de observar sus responsabilidades éticas. En consecuencia, el ejercicio autorreferencial del supervisor, al asumir la relación de poder en la que está inmerso, le permitirá revisar los efectos que tienen sus intervenciones en el trabajo y la vida de los practicantes, lo cual se constituye en otra invitación a supervisar desde la generatividad. Se trata, pues, de otra manera de ejercer responsablemente el poder/conocimiento.
En este sentido, una supervisión asumida desde la narrativa conversacional asiste a los practicantes en el rompimiento y la deconstrucción de las prácticas internalizadoras, así como de las versiones identitarias saturadas o ralas que estas conllevan. Sumado a la formación disciplinar y profesionalizante, se comprende que una parte significativa del proceso de formación corresponde a la conversación sobre la experiencia del practicante. Aquí se busca que este pueda hablar sobre su experiencia en la práctica, los significados atribuidos a los acontecimientos de esta, así como revisar los efectos de tales construcciones en su desempeño con los consultantes y en su propia vida.
De esta manera, la supervisión plantea nuevas prácticas que deconstruyen las versiones privilegiadas obstaculizadoras y que tienen efectos posibilitadores dentro de las narrativas identitarias de los psicólogos en formación. Este proceso de deconstrucción (White, 1994) amplía la articulación de recursos y capacidades, y fortalece el panorama de la acción, llegando a reconstrucciones enriquecidas de la identidad del practicante. Así mismo, este cuestionamiento de las prácticas internalizadoras facilita la renegociación de significados en torno a varios de los acontecimientos de los procesos interventivos, lo cual promueve la emergencia de comprensiones alternativas sobre los dilemas con los que se interviene y sobre la relación que se construye con los consultantes.
Así como se comprende que en las conversaciones terapéuticas emergen opciones y posibilidades de las que no disponían previamente ni el consultante ni el terapeuta, puede afirmarse que, en el escenario de la supervisión, las conversaciones llevan a versiones que enriquecen la comprensión sobre los sistemas consultantes y las narrativas identitarias de los psicólogos en formación, en co-evolución con las narrativas identitarias del supervisor. Como afirma Echeverría (2002), “al modificar el relato de quienes somos, modificamos nuestra identidad” (p. 34).
Autorreferencia y edición de las historias de vida
Como se ha mencionado anteriormente, las aproximaciones a la comprensión de la identidad desde las propuestas sistémicas constructivistas construccionistas se han referido a esta como un proceso enmarcado en el lenguaje, equiparable a una historia o biografía en constante desarrollo. El pasado, al ser conservado por la memoria —entendida no como una fuente objetiva de datos sobre sucesos anteriores, sino como narración organizada y organizadora de la experiencia y de las prácticas discursivas del momento vital actual—, puede ser re-figurado por un relato: “es contando nuestras propias historias como nos damos a nosotros mismos una identidad. Nos reconocemos en las historias que contamos sobre nosotros mismos” (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001, p. 92).
Arfuch (2010), por su parte, entiende este espacio biográfico como una coexistencia intertextual. En este sentido, se comprende que es necesario aceptar que el sujeto enunciador se descentra, aun como testigo del yo, dadas sus condiciones provisorias, en virtud de la posibilidad de ser hablado y hablar de sí dentro de un trabajo dialógico.
Por tanto, puede plantearse el espacio de supervisión como un escenario dialógico en el que los “yoes” hablan y son hablados y, dado que no hay texto posible fuera de un contexto (Arfuch, 2010), en este se privilegia la dimensión disciplinar, profesional, terapéutica, así como algunos aspectos de la vida personal, familiar y social. En este espacio, las historias de vida entrelazan dichas dimensiones en un proceso de reescritura en el que los actores, como observadores activos, complejizan su formación, más allá de lo puramente académico.
Siguiendo a Arfuch (2010), si bien el contexto permite y autoriza la legibilidad de los textos, esto no significa que el contexto siempre los sature y cierre la posibilidad de que se desplacen a otras potencialidades de significación. De este modo, el contexto de supervisión viabiliza el desarrollo y la co-construcción de saberes y habilidades clínicas, pero brinda también la suficiente apertura a procesos co-evolutivos que dan cuenta de la constante negociación de las identidades de los actores.
Por otra parte, si bien suele haber un foco en cuanto al estilo terapéutico en los procesos de formación posgraduales, no podría desconocerse que en las prácticas profesionales en pregrado los estudiantes ya comienzan a dar cuenta de este aspecto. Los practicantes, aunque muchas veces han pasado por las mismas clases, no tienen la misma forma para intervenir en los casos asignados, por lo que se entiende que, así como ocurre con los terapeutas en formación, los movimientos interventivos están necesariamente atravesados por las propias historias, las propias experiencias.
Es por esto por lo que el estilo interventivo, más que tratarse de un aspecto o competencia aparte, ligada únicamente a lo académico-profesional, constituye una parte de la totalidad de la narrativa identitaria —siempre cambiante—, por lo que inevitablemente incluirá elementos personales y experienciales, conectados a las relaciones con la familia y con otros significativos en diferentes contextos de interacción. En este sentido, es válido afirmar que el estilo interventivo forma parte de la historia que cada practicante encarna y que se re-construye y actualiza continuamente en las interacciones con otros actores.
A partir de lo anterior, puede decirse que el estilo se nutre de diversas fuentes, así como lo hace la historia más amplia que constituye la identidad. Por eso el practicante dará cuenta de maniobras revisadas en los libros que recogen la técnica —desde diferentes enfoques—, escuchadas u observadas de sus profesores en los espacios de clase, así como de lo conversado y observado en sus compañeros y profesores en los escenarios de supervisión, cuando implican la atención de los sistemas consultantes en cámara de Gesell. Como se planteó en otra parte (Fonseca, 2012), la identidad —y el estilo, como parte de esta— se construye con base en una polifonía de voces.
Algunos aspectos de las identidades solo son accesibles desde las voces de otros. Como plantean Bolívar et al. (2001), “cada uno conoce mejor que nadie su vida, pero también la desconoce” (p. 42). Por eso en el trabajo reflexivo sobre ella, que no está dado previamente, sino que se construye en el curso de la formación, emergen dimensiones identitarias antes desconocidas o invisibilizadas. En el espacio formativo, el supervisor, desde su experiencia y comprensión enmarcadas en dominios conceptuales/epistemológicos y autoheterorreferenciales, construye lecturas de los practicantes a las que estos no podrían llegar. En efecto, el foco en los procesos de formación facilita la observación —y, desde luego, significación— de acciones del desempeño del practicante que no son articuladas inicialmente por este en su versión de sí mismo. El consecuente proceso de reflexión, propio de los escenarios de supervisión, en el que el supervisor conversa con el psicólogo en formación sobre sus comprensiones frente a su ejercicio, posibilita la articulación de estos acontecimientos extraordinarios —por utilizar la comprensión de White— en la narrativa identitaria del practicante.
Se espera que, como en toda intervención estética, las novedades narrativas alentadas por el supervisor en las conversaciones con el practicante puedan ser articuladas de manera coherente con el guion de vida que este trae. Es decir, que no resulten completamente extrañas a los términos de la historia narrada, de manera que sea posible mantener la continuidad narrativa, aun cuando haya transformaciones en su curso.
Continuando con la metáfora clínica4 como método de la supervisión sistémica, puede decirse que el supervisor tiene la responsabilidad de ser co-constructor de versiones identitarias generativas de los psicólogos en formación, aspecto que invita a tomar como partida miradas apreciativas sobre las bases —teóricas, epistemológicas, personales, etc.— y los desempeños de los practicantes en el contexto. Desde luego, así como un proceso terapéutico necesita de confrontaciones en algunos momentos, para “desatascar” una narrativa o un sistema de relaciones, la supervisión exige momentos de cuestionamiento, que inviten a la revisión de las propias posturas y promuevan las nuevas significaciones dentro de versiones identitarias capaces de articular habilidades y recursos en el papel de psicólogos en un ejercicio clínico.
La supervisión como crisol de historias: aportes sobre la transformación de identidades
Para Bolívar et al. (2001), en un contexto de formación emergen historias de vida cuando las personas participantes de forma deliberada deciden explorar los sucesos constitutivos de su trayectoria con base en el cuestionamiento de su experiencia y su deseo de aprender. Este ejercicio se desarrolla con claridad en la supervisión, en la medida en que los practicantes traen continuamente fragmentos de su historia cuando hablan de sus resonancias en la relación con los consultantes, cuando contextualizan los procesos autorreferenciales que organizan sus formas de comprender e intervenir frente a los sistemas, y cuando hacen aportes a los compañeros del espacio frente al manejo de las situaciones de los consultantes y los dilemas personales, sobre la base de las conexiones que establecen con sus propias tramas.
Adicionalmente, la construcción de protocolos de supervisión, entendidos como dispositivos de co-aprendizaje, de construcción de conocimiento y de integración de la propia experiencia en el diálogo con otras voces, comprensiones y redefiniciones (Barragán y Garzón, 2003), corresponde a la forma escrita de desarrollar esta autobiografía, lo cual da cuenta, además, de sus constantes ediciones durante el proceso formativo.
Dadas las ideas anteriores, con base en los planteamientos de Bolívar et al. (2001) puede afirmarse que la supervisión requiere una implicación voluntaria de sus participantes, una especie de “contrato previo” que encierra la enunciación del relato de vida y una reelaboración reflexiva de la propia historia. Por consiguiente, el objeto de aprendizaje no se reduce solo a los saberes disciplinares exteriores, sino que también involucra el saber de sí, por lo que el contenido de formación son las experiencias e historias vividas de las personas que se comprometen en el proceso. El sujeto en formación adquiere así un papel protagonista.
Se trata de reconocer un saber propio ligado a la vida del estudiante, saber que tiene que ser recogido y reflexionado como base de la formación. Posteriormente, el proceso debe llevar a una transformación activa de estas versiones, organizándolas, estructurándolas e invitando al establecimiento de relaciones generativas con los aprendizajes de tipo conceptual y epistemológico, lo que permite mantener la coherencia con la circularidad y la imposibilidad de dividir los fenómenos, propias de las miradas emergentes.
Para Bolívar et al. (2001), las historias de vida pueden adquirir modalidades narrativas que generan coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida, agregando que en la cultura occidental esta dirección de los sucesos suele ser valorada positiva o negativamente. No obstante, podemos hablar también de una coexistencia de narrativas progresivas, regresivas y de estabilidad que de forma simultánea dan sentido a diferentes aspectos de las historias y las identidades de las personas.
En el escenario de la supervisión pueden emerger los tres tipos de narración planteados por Bolívar et al. (2001). Las narraciones regresivas aparecen cuando el practicante quiere sustentar desde el pasado sus acciones, sentires, comprensiones y actitudes presentes. Así como ocurre con algunas narrativas saturadas de los consultantes, algunas narrativas de los psicólogos en formación se cobijan en versiones limitantes de sus propias historias en el pasado, con base en las cuales pueden llegar a expresar dificultades en su desempeño profesional y en otros aspectos vitales. De igual manera, las narrativas progresivas pueden emerger cuando el practicante quiere exponer su prospectiva vital, que articula su proceso de formación en el marco de sus proyectos, metas, sueños, etc.
Las narrativas de estabilidad, por su parte, expresan las formas actuales de funcionamiento personal, relacional, profesional/formativo e identitario que se mantienen en diferentes contextos de relación. Desde luego, estas tres formas de narrativa son también alentadas por el supervisor en la dinámica misma de la narrativa conversacional, teniendo en cuenta que en este escenario se encuentran orientadas hacia la generatividad propia del paradigma.
De este modo, es posible hablar de circularidades temporales que emergen en las conversaciones, en las que el supervisor invita al diálogo entre las distintas versiones que el practicante manifiesta en diferentes tiempos. Si bien las significaciones en el pasado pueden ayudar a justificar las dificultades en el presente, desde la lógica del re-membrar (White, 2002a, 2002b) también es posible acceder a versiones emergentes o extraordinarias en las que el practicante ha podido salir adelante de otras dificultades, y que hablan de recursos que ya han formado parte de su historia. Estas conversaciones de re-membranza permiten la integración de múltiples voces que han formado parte de la vida, así como reactivar versiones anteriores del sí mismo que pueden hacer aportes a los dilemas actuales.
Como bien plantean Boscolo y Bertrando (1996), la comprensión del tiempo debe ser circular, por lo que el futuro puede también reorganizar el presente y el pasado. Así, las conversaciones en la supervisión pueden retomar las posibles versiones futuras del psicólogo en formación para orientar las acciones presentes hacia la conexión con dichos proyectos. Esta circularidad dialógica permite re-configuraciones de las estabilidades en el presente, es decir, re-construcciones identitarias.
Siguiendo con la conceptualización de Bolívar et al. (2001), el aprendizaje y la co-evolución del psicólogo en formación deben entenderse en el contexto de una biografía. Según estos autores, las historias llevan a estados alterados de conciencia, perspectivas novedosas y opiniones diversas; crean intereses, alegran, entristecen, inspiran, instruyen, etc. Además, ponen a las personas en contacto con aspectos vitales antes desconocidos, por lo que se entiende que las historias las transforman.
Adicionalmente, este enfoque de la supervisión centrado en la construcción y re-construcción identitaria permite que los procesos de formación se articulen con la trayectoria profesional y vital del practicante. Esta biografía representa una co-producción de los diferentes actores que participan en el contexto. Por eso, de acuerdo con la mirada de Bolívar et al. (2001), se comprende que esta propuesta de formación debe iniciar por recuperar narrativamente al sujeto que se va a formar, invitando a una reapropiación crítica del pasado, así como de los saberes profesionales adquiridos. De esta manera, se habla de un efecto emancipador de la reflexión sobre la propia vida y la formación, en cuanto permite “repensar el lugar que se ocupa en la profesión y en la organización social” (Bolívar et al., 2001, p. 66), además de plantear una trayectoria, no solo respecto a la significación y organización de acontecimientos pasados, sino a la articulación de narrativas futuras con efectos performativos y de re-construcción identitaria.
POSIBILIDADES DE CONVERSACIÓN GENERATIVA EN SUPERVISIÓN
Figura 1. Posibilidades de conversación generativa en supervisión
Para finalizar, como plantea White (2002a), es necesario reconocer la índole recíproca que implica el trabajo de la supervisión, puesto que las conversaciones propias de este escenario contribuyen a dar forma al trabajo y a la propia vida, tanto del practicante como del supervisor.
Es válido plantear que en la interacción consultante-terapeuta, en varias ocasiones el terapeuta no sabe qué responder ante los dilemas vitales que le expone el consultante —para los que este no ha tenido respuesta tampoco—, hasta que las posibilidades comienzan a emerger como fruto de la conversación misma. De igual manera, en la supervisión el profesor puede no tener ideas claras sobre las necesidades que le plantea el practicante acerca de los dilemas presentados por los consultantes o referentes a la relación que el practicante ha construido con estos. Sin embargo, es justamente gracias a la potencia generativa que tienen las preguntas en la conversación que se visibilizan descripciones más ricas de los saberes y habilidades para hacer un abordaje más ético y responsable. Estos saberes y habilidades pueden ser trasladados también por el supervisor a su propio trabajo.
Como puede desprenderse de las ideas de White (2002a), estos actos de recibir y devolver en las conversaciones contribuyen a la generación de posibilidades para que el supervisor se convierta en una persona diferente a la que era al inicio de la supervisión. Al parecer, las transformaciones identitarias no ocurren solo en los practicantes. Como diría Richard Bach (2005): “Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes. Enseñar es recordarles a los demás que saben tanto como tú. Sois todos aprendices, ejecutores, maestros” (pp. 19-20).
Pulsuz fraqment bitdi.
