Kitabı oxu: «Reflexiones y trascendencia de la formación filosófico-metodológica y epistemológica en el desempeño de los profesionales de la salud»
La presente obra cuenta con la dictaminación 170906 del Comité Editorial del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
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Dirección de la Editorial Universitaria
Reflexiones y trascendencia de la formación filosófica-metodológica y epistemológica en el desempeño de los profesionales de la salud / Torres Mendoza, Cuevas Álvarez, coords. ; Felipe Rivas Rivera… [et al.]. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco : Cátedra Iberoamericana Pedro Lain Entralgo : Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias de la Salud : Editorial Universitaria, 2017.
Incluye bibliografías
ISBN 978-607-742-847-3
1. Medicina-Filosofía 2. Ética médica I. Torres Mendoza, Blanca Miriam, coordinador II. Cuevas Álvarez, Leobardo, coordinador. III. Rivas Rivera, Felipe, autor.
610.1 .R33 CDD
R723 .R33 LC
Primera edición electrónica, 2017
Coordinadores
Blanca Miriam Torres Mendoza
Leobardo Cuevas Álvarez
Autores
© Blanca Miriam de Guadalupe Torres Mendoza, Leobardo Cuevas Álvarez, Felipe Rivas Rivera, Héctor Alfonso Gómez Rodríguez, Atocha Aliseda Llera, Pedro Emiliano Farfán Flores, José Alfonso Cruz Ramos, Gracia Viviana González Enríquez, Efraín Chavarría Ávila, José Antonio Curiel Zúñiga
Coordinación editorial
Sol Ortega Ruelas
Corrección
Juan Felipe Cobián
Diseño y diagramación
Editorial Universitaria
D. R. © 2017, Universidad de Guadalajara
Editorial Universitaria
José Bonifacio Andrada 2679
Colonia Lomas de Guevara
44657 Guadalajara, Jalisco
www.editorial.udg.mx
01 800 UDG LIBRO
ISBN 978-607-742-847-3
Octubre de 2017
Hecho en México
Made in Mexico
Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso por escrito del titular de los derechos correspondientes.
Diseño epub:
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Índice
Introducción
Capítulo 1. Trascendencia de la filosofía y la epistemología en las ciencias de la salud
BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA
LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ
Capítulo 2. La formación filosófica, metodológica y epistemológica de un profesional universitario
LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ
BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA
Capítulo 3. Caracterización del pensamiento crítico en estudiantes de las carreras del Centro Universitario de Ciencias de la Salud en 2017
FELIPE RIVAS RIVERA
HÉCTOR ALFONSO GÓMEZ RODRÍGUEZ
Capítulo 4. El razonamiento clínico en el marco de un programa de doctorado en filosofía, metodología y epistemología en ciencias de la salud
ATOCHA ALISEDA
Capítulo 5. Modelos educativos en ciencias de la salud: revisión de la formación filosófica, epistemológica y metodológica
PEDRO EMILIANO FARFÁN FLORES
Capítulo 6. Influencia del constructivismo y el positivismo en las creencias epistémicas que estructuran la forma de acercamiento, motivaciones y estrategias en estudiantes de pregrado de ciencias de la salud
JOSÉ ALFONSO CRUZ RAMOS
GRACIA VIVIANA GONZÁLEZ ENRÍQUEZ
Capítulo 7. Percepción sobre la formación filosófica, metodológica y epistemológica y su utilidad en la práctica profesional de pasantes y egresados del área de la salud
EFRAÍN CHAVARRÍA ÁVILA
Capítulo 8. Panorama histórico del papel de la filosofía y la epistemología en el campo de la ciencia y de las ciencias de la salud
JOSÉ ANTONIO CURIEL ZÚÑIGA
Reflexiones finales. Hacia un modelo de formación filosófica, metodológica y epistemológica en ciencias de la salud con impacto en el desempeño cotidiano del futuro profesional
BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA
LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ
Notas al pie
Autores
Introducción
La filosofía como ciencia contiene un conjunto de campos de estudio como son la metafísica —analiza el porqué de las cosas—; la gnoseología —reflexiona sobre el origen de la naturaleza y el alcance del conocimiento humano—; la epistemología —estudia el conocimiento y los modos de generación del mismo—; la lógica —estudia los fundamentos de la inferencia válida y la deducción a partir de hipótesis; la ética —estudia las conductas humanas a partir de los valores—; y la estética —estudia la percepción de la belleza. Como tal, la filosofía no es un campo propio de los filósofos, es un conocimiento que en la enseñanza universitaria permite generar competencias de reflexión, autocuestionamiento, crítica y análisis del sujeto y de su relación con la realidad, y de cómo ha influido en la transformación de la sociedad, del conocimiento, de la educación y de las distintas manifestaciones de las interacciones humanas, incluyendo aquellas que tienen que ver con la salud-enfermedad.
Desde esta perspectiva, en los últimos años y después del informe del estado de la educación que realizó Jaques Delors a la UNESCO en 1994, en el que se hace énfasis de la necesidad de transformar los procesos de formación y fortalecer el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y convivir, y aprender a ser, las instituciones de educación superior del mundo —y particularmente de México, a través de la ANUIES— se han preocupado por la transformación de la currícula para impulsar una formación integral y contribuixr a desarrollar competencias para la vida. Así, se ha revalorado la enseñanza de la filosofía y la metodología de la investigación como elementos que fortalecerán las capacidades de análisis de explicación del entorno y su problemática, y en el caso que nos ocupa, de la problemática de la salud-enfermedad.
Con este antecedente y en el marco de la Cátedra Iberoamericana establecida por el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara en honor al reconocido historiador de la medicina Pedro Laín Entralgo, se escribió el presente libro a manera de ejercicios de reflexión y análisis de la trascendencia de la formación filosófico-metodológica y epistemológica tanto en la educación como en el desempeño de los profesionales de la salud.
En diferentes planes y programas del campo de las ciencias de la salud se han considerado como unidades de aprendizaje a la filosofía, la epistemología y la metodología de investigación; no obstante, como se analiza en diversos capítulos, esta formación es escasamente valorada debido a que no resulta un aprendizaje significativo para el estudiante en tanto que no lo integra al resto de conocimientos para explicar los fenómenos de la salud-enfermedad. El libro busca también, en este sentido, aportar elementos que permitan a quienes toman las decisiones en el campo de la educación y a los diseñadores de currícula, redimensionar la importancia que tiene la formación en esos ámbitos para contribuir al desarrollo de competencias de autocrítica, crítica, análisis, síntesis, deducción e inducción como elementos indispensables en la formación y en el desempeño del profesional de la salud en general.
El libro se compone de nueve capítulos. El capítulo 1 narra la trayectoria filosófica y epistemológica de la ciencia con algunos ejemplos en cierto sentido simples o cotidianos, para evidenciar al lector la trascendencia de la formación en estas áreas.
En el capítulo 2 se conceptualiza el significado de la formación universitaria en este campo, incluyendo el contexto sociocultural y académico, las expectativas y percepción en la formación del estudiante y su presencia en los contenidos de los programas en este Centro Universitario de Ciencias de la Salud, y la visión al futuro.
El capítulo 3 se enlaza con la conclusión del anterior por las perspectivas de la educación en la filosofía, metodología y epistemología que es el pensamiento crítico, una meta-competencia a lograr en la formación académica de los estudiantes de ciencias de la salud. En este sentido se incluye una investigación que refleja el acontecer actual de nuestro centro universitario con una comparación por carrera que permite proyectar cómo estamos y hacia dónde vamos, un elemento esencial e indispensable si pretendemos formar profesionales e individuos reflexivos, trascendentes y congruentes con sus saberes y contexto disciplinar.
En el capítulo 4 la autora, experta en la temática, hace un análisis metafísico, bioético y epistemológico sobre la metodología y el razonamiento clínico en los profesionales de las ciencias de la salud, donde la causalidad y su validación parten de una estructura bien definida a través de la medicina basada en evidencias, cuya fundamentación epistémica es compleja pero indispensable para su aplicación.
En la estructura del libro no es posible avanzar sin incluir un quinto capítulo fundamental en el entendimiento de la enseñanza de la formación filosófica, epistemológica y metodológica en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, donde el autor hace un recorrido histórico esencial para establecer un vínculo con los modelos educativos, que conceptualiza en cuatro grupos: el flexneriano, el de tecnología educativa, el de la UAM-Xochimilco y el modelo vigente de competencias profesionales incluyendo las integradas.
En el sexto capítulo los autores analizan los dos paradigmas que coexisten con mayor frecuencia en ciencias de la salud: por un lado, el epistemológico con el positivismo, y por otro, el educativo con el constructivismo. Para acercar el acontecer de estos paradigmas con nuestra realidad presentan una investigación en alumnos de pregrado utilizando dos instrumentos sobre las creencias epistémicas que presentan las motivaciones y estrategias hacia el conocimiento de los estudiantes. Destacan que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias de la salud de nuestro entorno se interrelacionan no sólo los paradigmas predominantes sino que se presenta una mezcla de ellos. Lo anterior sustenta la idea de multiverso y la complejidad, lo que lleva a concluir cómo esta perspectiva tiende a eliminar la concepción de paradigmas opuestos o contradictorios y a plantear una visión que complementa los paradigmas para enriquecer la formación del alumno.
El siguiente capítulo versa sobre la percepción de la formación filosófica, metodológica y epistemológica en pasantes y egresados en ciencias de la salud, así como su reflejo en el desempeño profesional, que ha sido poco estudiado. El autor aborda el tema con una investigación sobre cuestionamientos reflexivos que realiza en diferentes universidades sobre la perspectiva del egresado y destaca sus necesidades formativas en estas áreas.
El último capítulo desarrolla las ideas de las grandes revoluciones científicas, particularmente las suscitadas en los últimos doscientos años, que han ejercido en las sociedades cambios significativos en la visión filosófica acerca del mundo y del hombre, y que han propiciado nuevas concepciones del conocimiento desde una visión histórica de la epistemología y filosofía en las ciencias de la salud.
En suma, este libro refleja la trascendencia y los aspectos esenciales de la filosofía, metodología y epistemología en ciencias de la salud. Su entendimiento desarrollará, por parte de los estudiantes y egresados, un interés para cultivarse; en los docentes, una visión para planear una trayectoria; y en las autoridades, la capacidad de gestión y decisión para generar modelos y currícula dirigidos a desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo, liberador, transformador, transdisciplinario, innovador, traslacional, con comprensión del multiverso/complejidad y con conciencia social.
CAPÍTULO 1
Trascendencia de la filosofía y la epistemología en las ciencias de la salud
BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA
LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ
Las coordenadas principales del saber y quehacer del médico son el saber científico-filosófico, el técnico y la realidad concreta de la vida humana.
Pedro Laín Entralgo
Resumen
Se inicia este capítulo presentando un breve recorrido por los aspectos filosóficos, epistemológicos y metodológicos más importantes que han transcurrido en las ciencias de la salud, con el propósito de resaltar las transformaciones del quehacer científico en este campo. Primero aparece una reflexión de la importancia de integrar y fundamentar la metodología con la epistemología y la filosofía en ciencias de la salud, luego se ejemplifican cuestionamientos que favorecen una postura crítica y finalmente se hace un recorrido general a partir de la deducción en la antigüedad, la inducción y la transformación del cómo se hace la ciencia hasta llegar a los paradigmas vigentes, mostrando de manera general la diversidad de métodos que han permeado el conocimiento y los avances en las ciencias de la salud.
En la última parte del texto se resalta la función de la educación, considerando la integración de la epistemología y la filosofía en la construcción del conocimiento científico desde un papel crítico, transformador, liberador y transdisciplinario, que pone en evidencia la trascendencia de la universidad en la formación de individuos capaces de cambiar y transformar su entorno en el campo de las ciencias de la salud.
Introducción
La educación en filosofía y epistemología en esta época de descubrimientos e innovaciones fundamentalmente tecnológicas, tiende a quedar fuera de los planes de estudio por la urgencia de realizar procesos útiles y necesarios para la realidad consumista. Su valor formativo para el estudiante o profesional se ve desdeñado por su aparente incapacidad de generar recursos económicos y prácticos directos.
Además, las diferentes corrientes filosóficas y métodos confunden al alumno inexperto que desea respuestas concretas para resolver su realidad inmediata con el usuario de la salud.
La metodología de la investigación es, pues, “usada” y desvinculada de un análisis crítico, epistemológico y filosófico, que le permita dar sustento a las preguntas científicas. Se transita entonces por un proceso técnico-metodológico donde el estudiante estructura mecánicamente proyectos, informes y manuscritos carentes de análisis y reflexión, dejando a un lado el proceso discursivo crítico que surge de la práctica de pensar.
El desconocimiento del potencial que puede desarrollar cognitivamente el alumno para sí mismo y con la sociedad de obtener una conciencia reflexiva, poco estimulan al estudioso de las ciencias de la salud a transitar por la teoría de la ciencia y la filosofía.
La filosofía y las ciencias de la salud
La filosofía se ha colocado por muchos como la reina de las ciencias, al hacerla responsable de un análisis concienzudo de la totalidad, de la fundamentación de las grandes preguntas, pero ¿cuáles son? Esas grandes preguntas le interesan a la juventud actual.
La filosofía entendida como una forma de vida, más que una simple definición, permite no sólo estar o transitar en el mundo como los animales inferiores, sino que el individuo se vuelve sujeto real cuando intenta entender el mundo que vive, eso lo enriquece junto con sus acciones para transformarlo y hacerlo cada vez mejor (Bunge, 1997).
A continuación se presenta una reflexión de las evidencias esenciales de la frontera de la fundamentación epistémico-filosófica, que lleva a poner en primer término la trascendencia de la filosofía y la metodología en las ciencias de la salud.
La epistemología y las ciencias de la salud
El concepto de epistemología se diferencia de la concepción de la teoría general del conocimiento y de la gnoseología o estudio del pensamiento. El término, acuñado a finales del siglo XIX por Frederick Ferrier, tomo su actual concepción a inicios del siglo XX. En general, en la actualidad se entiende por epistemología a la forma o métodos útiles para obtener el conocimiento y sus fundamentos teóricos. Esta rama de la filosofía analiza cómo ha cambiado históricamente la construcción del conocimiento, así como el sentido, avance y aportaciones que se han generado.
Para qué sirve la epistemología
El cómo, el por qué y el para qué se hace la ciencia se han transformado radicalmente a través del tiempo. El entendimiento de lo que es la ciencia, su desarrollo y por ende su fundamentación tiene implicaciones tanto políticas como económicas, que dirigen y determinan la transformación social.
El desarrollo de la ciencia debe estar contextualizado históricamente, para permitir la reflexión sobre las trayectorias del pensamiento y posicionarse en un entendimiento e integración propia, desde posturas dogmáticas hasta las que rechazan las denominadas pseudociencias, basadas en un realismo científico recalcitrante (Bunge, 2012). Tal reflexión también transita desde las posturas que definen o demarcan la verdad o lo que se considera científico, hasta las posturas modernas que llevan al camino de la transformación o “liberación”.
El prestador de un servicio de salud —enfermera, médico, odontólogo, nutriólogo, licenciado en cultura física o técnico—, el investigador, el directivo, el político, el estudiante y el docente se conducen basados en un entendimiento, que puede estar limitado o ser reflexivo.
Inducción-deducción
Las ciencias de la salud como base de un conocimiento que requiere la experimentación para gran parte de sus demostraciones, quedó enterrada desde la antigüedad hasta finales de la Edad Media. En una síntesis injusta, la cultura griega consideraba a la razón como la base de todo conocimiento, para generar conocimiento se partía del pensamiento que va de lo general a casos particulares, llevando a la generalización o la abstracción. Por lo tanto, los avances de esta época sólo florecerán en las ciencias formales —geometría, filosofía, lógica— y no en las factuales, que requieren la experimentación —la biología o la química.
Cuando la Grecia antigua es conquistada lega esa concepción de hacer ciencia. A partir del siglo IV, cuando la religión católica toma auge y poder total en toda Europa, se considera que la verdad sólo se obtiene a través de la fe y la teología, y la base de todo conocimiento se encuentra en el libro sagrado de la Biblia, que sólo puede ser leído e interpretado por algunos clérigos. Entonces la filosofía es rechazada, a excepción de algunos grupos aislados de filósofos-científicos que se concentran en sitios de estudios médicos y luego científicos en Persia y, más tarde, en Bagdad.
Si bien en el siglo XIII santo Tomás de Aquino retoma a Aristóteles y vuelven a considerarse sus aportaciones, no es hasta con el humanismo, el Renacimiento y la Reforma de la Iglesia que se inicia esa transformación de la ciencia, después de más de mil años de hegemonía religiosa y dogmática.
Existen diferentes posturas respecto a lo que es el conocimiento, considerando que no es sólo el que hacen los científicos. Entre otros autores, Laín Entralgo señala que en “el proceso del humano conocimiento en forma natural no sólo incluye la historia, la observación y el experimento, sino también la especulación como parte de un conocimiento mundano y no sólo de los científicos”. Lo anterior abre una puerta para afirmar que el conocimiento es de todos.
Contextos históricos de la epistemología
Entre los grandes pensadores que surgieron en el avance histórico de la epistemología se destaca Descartes, considerado racionalista. En su libro Discurso del método sienta las bases del conocimiento con su método cartesiano y sustenta que el conocimiento se percibe a priori e independiente de la experiencia. Así, Descartes representa el punto de inicio de la ciencia moderna.
Si nos transportamos a finales de la Edad Media, realizar experimentación no estaba tan alejado de la brujería castigada por Tomás de Torquemada y la Santa Inquisición, por lo que la postura de un personaje poco conocido como sir Francis Bacon (1561-1626), contrario a Aristóteles, queda opacada; él propone el demostrar los hechos a través de procesos utilizando pocos casos para evidenciar el conocimiento, lo que llamamos ahora la experimentación o inducción.
Sin embargo, la Real Academia de Londres reconocerá la experimentación como relevante hasta el siglo XVII con el descubrimiento de las leyes de Newton. Esta combinación de realizar deducción e inducción en la ciencia no fue aceptada de inicio, pero los acontecimientos desde los experimentos de Newton hasta el avance en la modernidad llevaron a que este proceso fuera reconocido al menos en las ciencias factuales o experimentales, donde se enmarcan las ciencias de la salud.
Por el impacto social que tuvieron, vale la pena mencionar el materialismo dialéctico, donde Karl Marx y Friedrich Engels —basándose en los grandes descubrimientos del siglo XIX como la célula, la ley de la conservación y la transformación de la energía de Newton, y la teoría de la evolución de Darwin— sostienen, entre otros aspectos no menos importantes, la existencia de leyes propias del mundo como las leyes del movimiento y de la materia misma, identifican a la materia como una “realidad objetiva que existe independiente de la conciencia humana” y consideran a las contradicciones como el núcleo dialéctico.
Esta materia prima sirve para la producción, que es precedida por fuerzas de producción, y va creando históricamente una conexión de la humanidad. Marx presenta el estudio del materialismo histórico de los contextos socioeconómicos, resaltando las clases sociales y el modo de producción que finalmente condiciona el proceso de la vida social. Este ideario ha servido de abrevadero para las sociedades socialistas y se ha prestado a diferentes interpretaciones para la defensa de los derechos de las clases oprimidas, pero también para separar naciones.
A partir de la postura marxista, se ha analizado la sociedad capitalista o consumista en que vivimos como una sociedad basada en el engaño, las apariencias y el encubrimiento, con claroscuros y ocultamientos de la realidad, llamado mundo de la pseudoconcreción por Kosik (1963), donde los individuos son tratados como cosas o, mejor dicho, son cosificados.
Las instituciones de salud están desvinculadas del sentir de los individuos, el “usuario de la salud” pasa a ser un logro de ahorro o de gasto económico, en lugar de un enfermo que padece dolor y necesita ayuda (Ilich, 1963).
A pesar de que las estrategias gubernamentales (Frenk, 1991) esperaban la transición epidemiológica descrita por Omran (1971) de un cambio en el tipo de frecuencia de enfermedades, transitando de un cambio de enfermedades infectocontagiosas al aumento de enfermedades crónicas no transmisibles, no se ha podido detener esta tendencia. El modelo curativo, que en fechas recientes se ha tratado de remplazar por otro preventivo, ha tenido poco eco debido a que los programas educativos de las carreras de salud están dirigidos a aprender los procesos fisiopatológicos, los diagnósticos, la terapéutica, la rehabilitación y la supervivencia, pero no ocurre lo mismo con los procesos preventivos y su forma de limitarlos. Apenas ahora empiezan a tener un auge, porque los males crónicos como diabetes, hipertensión, enfermedad cardiovascular, cáncer, insuficiencia renal, entre otros, consumen la mayor parte del gasto en salud e incapacita a buena parte de la población productiva.
Pareciera que las ciencias, sobre todo las relacionadas con la salud como la medicina, la nutrición, la odontología, etcétera, tienen la base de su conocimiento sólo en el empirismo. Recordemos que según esta corriente de pensamiento el conocimiento se basa en la experiencia y la percepción de los sentidos son la parte esencial para el saber; el hombre es una hoja en blanco cuyos conocimientos sólo se pueden obtener a posteriori y dependen de la experiencia, como describen sus principales exponentes: John Locke, George Berkeley y David Hume.
Por su parte, el rol de Immanuel Kant con el criticismo tiene una relevancia especial porque pone en evidencia la importancia de la razón y de la experiencia en la construcción del conocimiento científico, donde es la experiencia generalmente el punto de inicio del conocimiento, sin embargo, este no siempre procede de aquella. Actualmente esta postura, entre el racionalismo y empirismo en forma general, es la base del desarrollo del conocimiento científico en las ciencias de la salud, pero con algunas connotaciones que iremos delimitando.
Positivismo
Hoy por hoy, gran parte del conocimiento científico en ciencias de la salud se construye cobijado por el positivismo: hemos sido educados con esta fundamentación epistemológica. Por ejemplo, se puede analizar como conocimiento la publicación en los periódicos sobre el efecto del agua de tlacote sobre la curación del sida; el personal de salud considerará esta declaración poco seria y demandará la demostración científica positivista, esperando se ofrezcan evidencias de la observación, la experimentación y la comprobación de los hechos.
Se han desarrollado corrientes posteriores al positivismo como el positivismo lógico. A inicios del siglo XX Moritz, Shlick, Ludwigh Wittgenstein, Rudolf Carnap y Hans Reichenbach, entre otros no menos importantes, conformaron el círculo de Viena como un grupo de reflexión epistemológica. Reconocían el empirismo como un principio esencial del conocimiento, con un rechazo total a la metafísica; identifican la importancia del análisis de la verificabilidad de la ciencia y determinan el papel de la lógica en el conocimiento científico.
Falsacionismo: Karl R. Popper
La definición de lo que es científico se ha descrito por muchos autores como “criterios de demarcación de la ciencia”. Karl R. Popper (1902-1994) no perteneció al círculo de Viena, pero sí tuvo una relación con ellos. Su propuesta ahora domina la forma en que obtenemos el conocimiento científico.
Para definir la ciencia se postula que el conocimiento avanza basado en refutaciones o falsaciones, no en verificaciones, y las hipótesis deben ser refutadas, no verificadas. No se pretende comprobar verdades que pueden ser tendenciosamente verificadas.
Una analogía con el sistema legal puede facilitar el entendimiento de la diferencia entre verificación y falseabilidad. De acuerdo con la ley, ante una denuncia, se es culpable y se buscan las evidencias para verificar que se es culpable. El ejemplo actual es el de Rafael Márquez, futbolista mexicano con un prestigio intachable, que es señalado como socio de narcotraficantes porque tuvo contacto con uno de ellos. Ahora la ley buscará todas las evidencias para declararlo culpable. Si existiera en la ley un sistema de falsación no se le podría acusar de culpable a menos que se demostrara o encontraran evidencias fehacientes de que no es inocente —cultivo o venta de drogas— y sólo entonces se aceptaría la posibilidad de culpabilidad.
En la postura del falsacionismo, que predomina en nuestro modelo actual, no es posible verificar que un fármaco es efectivo, la ciencia no se puede atribuir condiciones a menos que tenga evidencias para refutar o rechazar la proposición de negación (hipótesis nula), y sólo entonces es posible aceptar como posibilidad la efectividad del fármaco (hipótesis alterna). Esta teoría es esencial porque dará la base del conocimiento científico.
A partir de Popper el conocimiento en general pretende rechazar lo conocido para considerar las diferencias, que significa falsear la realidad conocida. Para ser más claros, si se estudia el poder del agua de limón para curar el sida —hasta la fecha no existen evidencias de su efecto— se plantean dos hipótesis: la nula, que es la verdad que se conoce, sostiene que el agua de limón no tiene efecto sobre la cura, y la alterna, que señala que sí lo tiene.
En el falsacionismo si se rechaza la hipótesis nula, sólo entonces se considera la posibilidad de la hipótesis alterna. Y viceversa, si se acepta la hipótesis nula entonces la hipótesis alterna tiene posibilidades de ser verdad.
Lo anterior se sustentará en otros capítulos con más detalle, pero permite comprender que los datos que se obtienen de las investigaciones donde para aceptar que existe una diferencia, cambio o mejoría expuesta en la hipótesis alterna, se deben aceptar o rechazar con un entendimiento epistemológico que sustentará el modelo estadístico en términos de la probabilidad de que ocurra. Lo anterior se logra a partir del entendimiento de la falsación, al menos de los datos que cuantifican el efecto de drogas, la supervivencia, la calidad de vida y los cambios en los signos y síntomas de las enfermedades, entre otras. Todas las publicaciones científicas de prestigio o arbitradas identifican lo científico a partir de esta fundamentación, de aquí parte la comprensión del nivel de significancia y su entendimiento se ve reflejado en la mayoría de las investigaciones en ciencias de la salud.
Contra el método
Ha habido diferentes discusiones contra el método hipotético deductivo, pero se destaca la desarrollada por Paul Feyerabend, quien se autoproclama “anarquista de la ciencia”. Él discute la posibilidad del conocimiento basándose en los errores científicos y los contextos históricos, los cuales, desde mi punto de vista, son debatibles, pero rebasan la concepción de este manuscrito.
Los paradigmas, otra visión
Thomas S. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones científicas, propone el término paradigma como “modelos universales para soluciones, que en un momento dado son reconocidos por la comunidad científica”.
A través del tiempo han existido muchos modelos para obtener conocimiento, y en ellos se basa el hombre para construir y fundamentar su conocimiento, por ejemplo que la tierra es plana y centro del universo, o que el DNA y el RNA son las moléculas indispensables para la vida, o que para aceptar un conocimiento debe realizarse primero por la experimentación y comprobación del positivismo y ser analizada por la falsación.
Sin embargo, a partir del desarrollo de las ciencias de la conducta como la psicología e incluso con el advenimiento de la sociología, se han propuesto otras formas de obtener conocimiento, por ejemplo, estudios de casos únicos, de poblaciones o de grupos, que están dirigidos a interpretar más que a conocer. Estas formas nuevas vienen a identificar problemas no aceptados por el paradigma del positivismo.
¿Un solo método o varios métodos científicos?
A los cuestionamientos de cómo se obtiene el conocimiento científico, a qué se le considera conocimiento científico, cuáles son las características o la demarcación de la ciencia y si la comprobación de los hechos es relevante en el proceso del conocimiento, se abre paso la discusión sobre cuál es el método que se aplica para hacer ciencia. A continuación resumimos el fundamento epistémico de esos métodos.
Fenomenología, estructuralismo y existencialismo
En ciencias de la salud, excepto en psicología, la aplicación de los métodos cualitativos permite identificar y estudiar procesos que antes y todavía ahora no se habían considerado. Un ejemplo es la vivencia de tener dolor, de padecer un padecimiento incurable o el significado de sufrir un padecimiento, entre muchos otros.
De entre un gran número de exponentes importantes, para los fines de esta obra y conscientes de la injusticia, mencionaremos en relación con la fenomenología sólo a Edmund Husserl, destacando que su concepción general refleja el entendimiento de las experiencias y de las cosas mismas. Esto en salud ofrece un acercamiento a un análisis del proceso de la enfermedad más íntimo y más cercano al paciente a través de diferentes perspectivas. En el estructuralismo, Claude Lévi-Strauss se dirige dentro del análisis de textos al análisis de su estructura, y podrá dar sustento a los estudios fenomenológicos.
Asimismo, la corriente del existencialismo dará un reconocimiento al significado de la vida, la libertad y la obtención del conocimiento a través de la comprensión de la condición humana y de la experiencia sobre la existencia misma del individuo. Con el desarrollo de diferentes corrientes existencialistas se destacan Sören Kierkegaard y Jean-Paul Sartre.
Asimismo, la hermenéutica sustenta el análisis de discursos a través de la interpretación de textos, cuyos principales exponentes son Friedrich Schleiermacher y Wilhelm Dilthey. En la época actual abren una puerta a otra perspectiva metodológica para obtener, estudiar y acercarse a la ciencia. Entre otros exponentes importantes, Martin Heidegger se destaca en el estudio de la hermenéutica pero también en la fenomenología.
Teoría crítica y educación
La fundamentación teórica del quehacer del personal de salud parte de una diversidad de teorías relacionadas con las ciencias de la salud y la reflexión del individuo, pero por su impacto social no debemos dejar a un lado la teoría crítica. Diferentes autores como Jürgen Habermas se proponen una teoría crítica de la sociedad, donde se parte de un contexto histórico y de su posición en la sociedad, pero con un carácter crítico-reflexivo, que lleva a que el individuo identifique los “ideales del hombre” a través del entendimiento para conocer, basado en la comunicación, la experiencia y la reflexión de la teoría, que permiten generar la ciencia.
Esta teoría crítica ha tenido un impacto en la educación, donde se evita la teoría y la práctica desvinculadas y se propone una relación dialéctica. Rechaza la enseñanza dogmáticas donde el maestro participa en una comunicación sin dominación ni imposición de ideas; al contrario, fomenta la reflexión desde perspectivas globalizadoras hasta el conocimiento oculto, considerando la historia y el desarrollo curricular del individuo, con preguntas que implican los por qué y los para qué de las cosas. La posibilidad de no sólo observar la realidad pasivamente sino “individuos que estén en condiciones de observar el mundo en que vivimos y contextualizarlo en el marco social de vida que determinan el camino que se debe seguir” (McLaren, 1992).
Acorde a la educación dirigida a desarrollar un pensamiento crítico, cada vez se extiende más la automatización y función pasiva de los individuos. Lluís Duch, antropólogo de la comunicación, propone que se debe identificar las imposiciones de las sociedades y que a través del empoderamiento de la palabra es posible gestionar y dirigir los esfuerzos hacia una transformación social: “Actualmente la salud se ve también reflejada por la crisis actual bien definida como la crisis de ‘estructuras de acogida’ que implica el deterioro de la transmisión, la falta de testimonio y la incapacidad de ‘empalabramiento’” (Lluís Duch, 2010).
Es aquí donde el profesional de la salud no puede quedar excluido: la gestión de lo que le pasa y vive la sociedad le corresponde, no se puede evadir. Se debe hacer conciencia de una transformación social justa que le abra paso a la reflexión y la acción del individuo. En particular, el personal de salud tiene acción directa sobre el sufrimiento humano, pues la carencia en el acceso a la salud lleva a tener una población cada vez más dispuesta a violar los códigos morales y éticos para sobrevivir. ¿Estaremos regresando a la barbarie?
Usemos el ejemplo de la obesidad: no es el obeso culpable directamente de su condición, él quiere dejar de ser obeso, pero los profesionales de la salud, ¿qué hemos hecho para trabajar en forma transdisciplinaria para atender este detonador de enfermedades más complejas, crónicas, mortales y de alto costo económico y social? Se ha logrado gestionar y educar para reducir el alto consumo de azúcares refinados y hasta los no refinados. No se puede dejar al individuo solo; somos nosotros, los teóricos del conocimiento, los que tenemos la información para gestionar y ayudar a construir una sociedad más sana desde sus hábitos, desde su educación.
En definitiva, no creo que los tratamientos o abordajes curativos tengan impacto en las enfermedades crónicas no transmisibles como la obesidad o la diabetes, como hasta la fecha se ha demostrado, sin embargo, el entendimiento de los procesos fenomenológicos que analizan a la sociedad y su existencia, así como los medios de comunicación que anuncian el consumo de alimentos de alto contenido calórico, sugieren que más que los grandes descubrimientos de fármacos se destaca el análisis de estudios fenomenológicos que permitan interpretar y no sólo conocer la existencia de estos individuos.
Epistemología de la complejidad hasta la teoría del caos
No se puede dejar de mencionar que en este último siglo se reconoce el papel del pensamiento complejo y que, si bien la ciencia ha tratado de simplificar el conocimiento, ahora se reconoce su existencia (Morin, 1999). Asimismo, la teoría del caos o sistemas dinámicos que evalúan las pequeñas variaciones trascienden en distintas circunstancias, mismas que, más que definir con profundidad, pretendemos señalar su existencia y su relación con la salud. Las redes neuro-endocrino-inmunológica o las rutas bioquímicas que convergen en vida de una célula dentro de un organismo vivo conforman un mapa que necesita de un análisis de pensamiento complejo que permita su entendimiento, comprensión y, quizá, su predicción.
Los métodos científicos
Se ha permitido que se identifique al método positivista como cuantitativo, mientras los otros métodos, incluyendo el fenomenológico, se enfocan en interpretar métodos cualitativos; estos últimos a su vez se pueden clasificar en otros basados en su supuesto filosófico. Actualmente, con una visión más amplia, se acepta que no sólo existe un método científico, sino que existen varios métodos científicos y que en el futuro se descubrirán muchos más. Recordemos que los estudios de una temática en la forma cualitativa y cuantitativa de un tema específico se llama triangulación.
Ahora bien, ¿qué pasa con el dolor, la sociedad, la cotidianeidad, que entre otras cosas no ameritan ser estudiadas? Los especialistas de la conducta y de la educación empezaron a hacer ciencia con métodos científicos que se han llamado alternativos, que permiten basarnos en procesos inductivos y que, dependiendo de sus posturas filosóficas, vienen a traer una cantidad de métodos de cómo obtener la ciencia. Se llega entonces a un punto importante que es el reconocimiento de que no existe un método científico único, sino que existen métodos científicos que se abordan de distinta manera, lo que permite valorar un objeto desde diferentes puntos e identificar las cosas que al individuo no sólo le producen un dolor físico, sino también individual y familiar, como es la pérdida de la dignidad, la percepción social de la enfermedad, el estudio de determinantes sociales, etcétera.
El transitar por la reflexión de la filosofía y la epistemología en los universitarios y profesionales sobre el proceso de salud-enfermedad ofrece un entendimiento y comprensión que los llevará a tomar acciones y análisis acordes a su perspectiva sobre la realidad y contexto actual, que seguramente mejorará la atención en salud.
Las diferentes posturas filosóficas no están rebasadas unas por otras, su vigencia no significa que no influyan en la formación o en el desempeño profesional y en la visión que tenga del tipo de políticas públicas. Los paradigmas finalmente son modelos de pensamiento que llevan a explicar cómo se hace la ciencia a través del tiempo, e identifica que para que se desarrolle una nueva revolución primero se debe proponer el nuevo paradigma, se presenta una crisis, hay una revolución científica y finalmente se establece un nuevo paradigma.
Un ejemplo de ello es el dogma central de la biología, que todavía hasta poco antes de la época del sida sostenía que la vida era parte sólo del DNA, y el descubrimiento de los virus de RNA (retrovirus) hacen que la percepción del concepto de la vida cambie y redimensione las leyes de la biología, de la genética, de los microrganismos y, por ende, cambia nuestra visión sobre los organismos y patógenos en la salud.
No se debe dejar a un lado que el avance del mundo tecnológico e innovador está llevando a un control social insospechado, pues ahora se puede tener control de cada movimiento y acción que hacemos por intrascendente que parezca, desde nuestras preferencias de consumo hasta nuestras situaciones biológicas e íntimas. Esto hace que se acumulen grandes cantidades de información aparentemente imposibles de manejar o analizar. Ahora se han desarrollado formas de analizar las grandes bases de datos a través de sistemas como big data que comparan la información con el fin de encontrar el comportamiento de los diferentes grupos de la población.
Estas nuevas herramientas proporcionan información valiosa que puede ser utilizada por los formadores y los estudiantes para la toma de decisiones pertinentes que ayuden a prevenir, diagnosticar, atender, tratar, cuidar y reestablecer en el proceso de salud-enfermedad. Para esto, se requiere la incorporación de nuevas formas de abordaje de estudio con herramientas y pensamientos creativos e innovadores hacia buscar de forma constante la utilidad y practicidad, que permitan facilitar y entender mejor el metabolismo y las enfermedades. Asimismo, se rebasan cada vez más las estrategias terapéuticas, no sólo del desarrollo de fármacos químicos, ahora existen estrategias de modulación y de potencialización de respuestas y de productos biológicos o acoplamiento con nanopartículas que permiten la mejor respuesta de los pacientes. Todo esto se basa en el pensamiento previo que analiza los ambientes complejos y que busca las respuestas laterales y las opciones. Son estas argumentaciones las que deben discutir y trabajar los estudiosos de las ciencias de la salud.
Investigación en salud
En investigación la forma de generar el conocimiento determina su fundamentación filosófico-epistémica, el método, el diseño y la instrumentación que se realizará en la ciencia. La diferenciación entre conocer, cuantificar y medir está basada en una fundamentación empirista, relacionada en ciencias de la salud con la causalidad.
La necesidad de mantener estándares como el Sistema Nacional de Investigadores o el “publicar o perecer” ha llevado en algunos casos relevantes a la deshonestidad y a las conductas inapropiadas en el equipo de salud, en parte por la gran presión que realizan las compañías farmacéuticas o las oficinas gubernamentales para obtener el resultado deseado. Por otro lado, la obtención de descubrimientos de nuevas vacunas, medicamentos, estrategias y su forma de probarlos con los ensayos clínicos aleatorizados, controlados, con ocultamiento y validados por la famosa medicina basada en evidencias, implican esquemas muy estrictos y con conflictos de intereses, por lo que es posible que la realización de estas condiciones sólo pueda ser financiada por industrias no gubernamentales.
En contraparte, la búsqueda del entendimiento o la interpretación de los fenómenos es hasta finales de siglo XX reconocido como ciencia, y su sustento teórico está basado en las teorías fenomenológicas que implican que el personal de salud aborde el problema de salud desde una dimensión que integre la comprensión de la necesidad de salud de los individuos.
¿Humanista o comerciante de la salud?
En el personal de salud, lo anterior se contrasta con la pérdida de la postura humanista y la importancia de tener prestigio y grandes ganancias a partir del comercio de la salud. Un médico en promedio terminará su carrera entre los 24 y 25 años de edad, la mayoría de ellos desearán realizar una especialidad y subespecialidad médica, y sólo tres o cuatro de cada 10 lo lograrán (Romero-Valle, González-Pérez, 2002). Si logran ingresar tendrán jornadas de aparente aprendizaje de 24 horas de trabajo continuo por ocho horas de descanso, considerado en el ámbito médico un aspecto normal, “formativo y educativo”.
Un alto porcentaje presentará alteraciones de la personalidad e ideación suicida (de 10% a 29%; Vargas-Terrez, Moheno-Klee, Cortes-Sotres, Heinze-Martin, 2015). La especialidad durará entre cuatro y seis años, con una inversión en su educación de entre 200 mil y un millón de pesos, dependiendo de si estudiaron en escuelas privadas o públicas. Al cabo de ese proceso el individuo tendrá una edad de entre 28 y 30 años.
Iniciará, pues, su vida profesional en la tercera década de la vida, buscando un trabajo que le remunere toda la inversión realizada por sus padres y que le permita en corto tiempo casarse, establecer una familia y recuperar la década perdida, por lo que sus principios de médico humanista quedarán olvidados por la urgencia de recuperar el tiempo perdido.
Visión del desempeño profesional del médico
Los profesionales de ciencias de la salud son considerados los que en su práctica son más humanos, entendiendo esto último como sensibles, que perciben el dolor y tienen empatía por las vivencias y sufrimientos de sus congéneres. Sin embargo, las necesidades actuales de un estatus social y de logros económicos llevan a que la relación que existe entre el que brindaba la atención a la salud y el doliente se pierda, y ahora se trate al paciente como un usuario de la salud, que se estudia y analiza como un objeto; no se percibe su dolor o padecimiento, y pasa a formar parte de un dato estadístico que cubre los requerimientos de cuota de atención o gasto económico. Esta relación médico-paciente se transmite a los estudiantes a través de un currículo oculto que influirá en el trato que en un futuro el profesional de la salud en formación proporcionará a los pacientes, lo que propaga una falta de solidaridad y empatía hacia la población.
El profesional que antaño brindaba atención para la salud, se comprometía con el doliente y la familia para proporcionales cuidados en forma responsable. Ahora es sustituido por los nuevos sistemas de salud o los intereses de los que practican las ciencias de la salud. Esto impide que haya vínculos de atención o seguimiento del paciente, que antes eran continuos por largos periodos de vida, y ahora se transforman en transitorios, de una visita de atención inmediata, que transcurren a partir del interés individual de obtener algo tangible, comercial o que les otorgue un estatus social (Bauman, 2005).
Sociedad y ciencia
Más allá de las preguntas filosóficas de la existencia misma, el estudiante o profesional en ciencias de la salud debe construir las preguntas que cuestionan su entorno académico o laboral sobre el proceso salud-enfermedad, incluyendo el alcance del modelo de atención y de la terapéutica, sin olvidarse de otros aspectos como las vivencias cotidianas del sujeto que busca bienestar y salud.
Estos cuestionamientos pueden también dirigirse a los descubrimientos, innovaciones y su trascendencia. Se puede tomar como ejemplo el gran logro científico en salud reciente del nuevo tratamiento para hepatitis C, el Sofosbuvir®, cuyo elevado costo obliga a plantearse las siguientes interrogantes: ¿Podrá llegar a la mayoría de la población que lo necesita? ¿Con el avance de la ciencia se logra la curación para todos? ¿Su calidad de vida mejora con este descubrimiento? Otro ejemplo de interrogantes se pueden realizar analizando los modelos probabilísticos y estadísticos aprendidos en las universidades para declarar un conocimiento como cierto, lo que lleva a plantear lo siguiente: ¿Son las únicas verdades que requiere la salud? ¿Es la probabilidad la que encamina la ciencia o es nuestra intervención la que le da sentido? Asimismo, no menos importante es hacer cuestionamientos sobre la vida cotidiana, por ejemplo: ¿Cómo hacemos el bien? ¿Cómo proporcionamos salud? ¿Es posible otorgar salud?, ¿Nuestra familia tiene acceso a la salud? Estas dudas son una reducida muestra para reflexionar y contextualizar el devenir histórico-filosófico en salud.
Sin embargo, todas estas interrogantes en la sociedad y en los universitarios de ahora se deben favorecer y propiciar. En esta era de las tecnologías de la comunicación, con información procesada y encaminada al consumismo, se mantiene ocupados a los individuos en redes sociales, sin dar tiempo y espacio para detenerse a observar, reflexionar y procesar la metacognición y el desarrollo del pensamiento crítico.
La ciencia está íntimamente relacionada con la sociedad. Entre otras grandes aportaciones al respecto, Ziman (1978) argumenta la responsabilidad social que tiene el científico con la ciencia que se produce, afirmando que no cualquier individuo puede ser científico; se requiere una capacitación y profesionalización para hacer ciencia, y para que la ciencia sea aceptada debe ser reconocida por los pares. Asimismo, la población que necesita la salud cree sin dudarlo lo que el científico dice que es bueno para la salud y sin tener capacidad de discernir o cuestionar su valor.
Conclusión
Ahora el docente en ciencias de la salud requiere una visión de la enseñanza que esté a la vanguardia de la originalidad, la frontera del conocimiento, el transcurrir de lo teórico a lo metabólico y a la utilidad práctica a la llamada ahora medicina traslacional, a la terapia genética, la era de la robótica, los dispositivos de seguimiento o su aplicación en la curación de la enfermedad.
Los nuevos planes de estudio deberán programar unidades de aprendizaje que de forma horizontal permeen en la curricular el conocimiento traslacional, pero no como un componente memorístico, sino como un proceso de incorporar en los estudiantes de ciencias de la salud la inmersión en un proceso primero analítico, discusivo y creativo que lleve al estudiante a realizar aportaciones a la salud de frontera, sobre todo buscando que la oportunidad de recibir la atención de salud sea para todos.
Ahora la ciencia debe trabajar de la mano con una educación que fomente la capacidad crítica y autocrítica, que permita la transformación social, así como reflexionar qué, cómo y, sobre todo, para qué lo hacemos. Debemos fomentar una conducta liberadora y crítica que evite el sufrimiento y el dolor, siendo interlocutores de las instituciones para convencerlas de lograr, más que beneficios económicos y tecnológicos, el bienestar social y humano.
Referencias
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ZIMAN, J. (1978). Reliable knowledge an exploration of the grounds for belief in science. Nueva York: Cambridge University Press.
CAPÍTULO 2
La formación filosófica, metodológica y epistemológica de un profesional universitario
LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ
BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA
Resumen
El presente capítulo se desarrolla en tres grandes apartados y tiene como objetivo argumentar la trascendencia de diseñar planes y programas de estudio con una visión integral, lo que implica no sólo incluir unidades de aprendizaje propias de la profesión, sino también aquellas que le darán al estudiante herramientas de análisis crítico reflexivo en torno a la profesión misma, a la disciplina, a las formas de producción del conocimiento y a la realidad del entorno.
Introducción
Brindar una formación integral al estudiante universitario, particularmente al estudiante de ciencias de la salud, demanda no sólo el desarrollo de competencias propias de la profesión, sino también el logro de competencias técnico-instrumentales y de competencias socioculturales a las cuales pertenecen los saberes formativos, es decir, aquellos que favorecen el desarrollo de valores, actitudes, la capacidad para la colaboración, el trabajo en grupos intra e interdisciplinarios, la capacidad para comunicarse en otro idioma y una visión sustentable de la vida y del entorno.
La formación integral plantea también la necesidad de generar en el estudiante un pensamiento crítico y autocrítico que le permita transformarse en agente de cambio tanto de su entorno como en su profesión y disciplina. Para lograr esto es necesario formar al estudiante en ámbitos como la filosofía, la epistemología y la metodología como herramientas que le serán de utilidad para toda su vida, así se convierte este conjunto de conocimientos en competencias para la vida, pues le dan posibilidades de analizar críticamente su práctica profesional; proponer nuevas alternativas; definir los procesos mediante los cuales generará o aplicará el conocimiento científico; y comprender mejor las grandes políticas nacionales en torno a la salud en nuestro país.
El contexto sociocultural y académico del estudiante de ciencias de la salud
El vocablo latino contextus dio forma y significado a la palabra contexto en nuestro idioma. El término se refiere a todo lo que rodea física o simbólicamente a un acontecimiento o circunstancia. Representa, en síntesis, al conjunto de elementos que te permiten comprender y entender un hecho, fenómeno o acontecimiento. De manera más particular, el contexto lingüístico depende, para su interpretación de los hechos, de dos elementos fundamentales; la gramática y la sintaxis (Pérez Porto y Gardey, 2009). Puede entenderse así que el contexto de una persona es complejo en tanto que está mediado por la historia del mismo y de la sociedad en la que se encuentra inmerso, por el grupo familiar al que pertenece o en el que se ha desarrollado y por las diversas condicionantes sociales, económicas, culturales y psicológico-espirituales que han determinado su trayectoria de vida. Desde otra perspectiva, para Edgar Morin (1999: 199) lo global es más que el contexto:
...es el conjunto que tiene partes ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
Visto así, lo global es un elemento organizador que incluye al contexto mismo. En un siguiente párrafo de la misma cita, agrega Morin que:
tanto en el ser humano como en los demás seres vivos hay presencia del todo en el interior de las partes […] la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas.
Un elemento adicional que agrega Morin es el de la dimensionalidad. Tanto el ser humano como la sociedad son multidimensionales. En el caso del ser humano, señala Morin, es a la vez biológico, psíquico, social, racional y afectivo. Nosotros agregamos que también es un ser espiritual y que esa espiritualidad o la escasez de la misma es un fuerte determinante en su conducción por la sociedad y la vida. Para el caso de la sociedad, Morin señala que contiene dimensiones históricas, económicas, sociológicas y religiosas y que el conocimiento debe reconocer esa multidimensionalidad.
Ciertamente lo complejo, lo global y lo multidimensional no son elementos siempre coherentes o entrelazados, pueden coexistir siendo incluso totalmente contradictorios a los ojos de las personas, pero en la esencia existe un elemento organizador de esas contradicciones o reto interacciones, como las denomina Morin.
Los elementos histórico-culturales previos de formación de un estudiante de la carrera de medicina o de cualquier otro ámbito de las ciencias de la salud; la formación que tuvo en el bachillerato y el conjunto de representaciones que se formó de los campos de acción de las diversas profesiones y a partir de la interacción con sus maestros; así como la condición socioeconómica e histórica de la trayectoria de vida en conjunto con los integrantes del núcleo familiar, las interacciones con las redes sociales presenciales del entorno y las de tipo cibernético, constituyen en su conjunto determinantes de un proceso de decisión vocacional y de elección de estudios al llegar a la educación universitaria. Por supuesto que muchos de esos determinantes en la mayoría de las ocasiones son complejos y hasta contradictorios entre las condiciones de existencia, la autopercepción de vida y las expectativas de futuro del estudiante.
Es preciso señalar que el aspirante a la universidad ha cursado un bachillerato cuya currícula ha sido diseñada bajo el modelo de competencias y las habilidades que traen consigo las nuevas generaciones difieren de las que traían los estudiantes del anterior modelo curricular diseñado bajo el esquema de objetivos de aprendizaje, o de la de aquellos que cursaron una carrera con planes de estudio diseñados bajo el enfoque de la tecnología educativa de los setenta y ochenta.
Desde 2008 en la Universidad de Guadalajara, como parte de una reforma integral del Sistema de Educación Media Superior, se diseñaron el plan y programas de las unidades de aprendizaje (UAC) por competencias, a partir del concepto de interdisciplinariedad en el proceso de diseño. El plan comprende siete áreas: sujeto y aprendizaje; idiomas y tecnologías de la información; razonamiento; comunicación; sujeto y sociedad; ciencia y naturaleza; y calidad de vida. En total el plan de estudios por competencias del bachillerato contiene 21 unidades de aprendizaje organizadas bajo una visión integral y orientadora al desarrollo de las funciones básicas del pensamiento lógico. Las áreas de tecnologías de la información, comunicación, sujeto y sociedad, y ciencia y naturaleza le permiten, de manera particular, generar competencias que facilitan una interacción con el entorno más adecuada a las nuevas demandas tanto de conocimiento como de habilidades sociales y tecnológico-instrumentales, aspectos que poco se atendían en el anterior plan de estudios basado sustancialmente en la adquisición de información y escasamente en la formación de la persona.
De esta manera, el estudiante admitido para realizar una carrera, particularmente en el campo de las ciencias de la salud, trae consigo un mayor desarrollo de habilidades relacionadas con el uso de las tecnologías de la información y comunicación, una visión mejor integrada de la sociedad, la historia, la economía y la geografía política del mundo y del país, y habilidades de pensamiento relacionadas con la inducción y la deducción, aunque no suficientemente asentadas. Por otro lado, también es necesario señalar que los estudiantes que ingresan a la educación universitaria continúan mostrando dificultades en el uso de procesos de integración, de análisis y de síntesis necesarios para la traslación del conocimiento al contexto y problemáticas que aborda el campo profesional respectivo, aspecto en el que también tienen una tarea los docentes que participan en las actividades de formación.
Lo anterior impacta en tareas como la organización lógica de un discurso escrito, el diseño de una hipótesis, la redacción de un ensayo, la creación de una monografía o la planeación de un proyecto y su respectivo protocolo de investigación en los primeros ciclos de formación de pregrado. Aunado a esto, en esos primeros ciclos el estudiante aún no logra construir una plataforma de información y conocimiento teórico-metodológico suficiente que le permita integrar con lógica un marco teórico (no se ha erradicado el “copia y pega”). No obstante, es común que el diseño de planes de estudio incluya esta formación en los primeros ciclos y no en los intermedios, cuando el estudiante cuenta ya con mayor madurez cognitiva y una mayor información sobre su campo profesional y los problemas que aborda. Aún más, algunas veces se confunde la formación metodológica para la investigación con la formación metodológica para el desarrollo del trabajo escolar, la cual evidentemente es indispensable ubicarla como unidad de aprendizaje en los primeros ciclos de formación universitaria por las competencias que el estudiante requiere desarrollar para el aprendizaje y la realización de las actividades que este le exige.
Este apartado no pretende agotar la discusión, pero sí intenta poner en la mesa algunos puntos críticos tanto para el diseño de planes de estudio como para considerar la formación metodológica, filosófica y epistemológica como formación necesaria en un área básica común, atendiendo tanto a las características académicas y personales del estudiante que ingresa a una carrera universitaria en salud como a las áreas de organización de los planes de estudio que establece el reglamento que al respecto existe en la Universidad de Guadalajara (Consejo General Universitario, 2006: 3).
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