Kitabı oxu: «Essen und Ernährungsbildung in der KiTa»

1.1.4 KiTa – eine systemrelevante Institution ohne systemrelevante Unterstützung

In einem Lebensbereich, der einen wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung und dabei auch auf die gegenwärtige und zukünftige Gesundheit der Kinder hat, wird also – positiv formuliert – in der Mehrzahl der KiTas immer noch nicht nach wissenschaftlichen Empfehlungen, sondern nach »bestem Wissen« und/oder Einstellungen der jeweils Verantwortlichen gehandelt. Negativ könnte man dieses Vorgehen auch als willkürlich bezeichnen. Dabei trifft dieser Vorwurf in erster Linie die verantwortlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe, die Kommunen und die dort engagierten verantwortlichen Institutionen¹¹ ( Kap. 6 u. 7). In den meisten öffentlichen Bereichen gelten DIN-Vorschriften, sind TÜV-Prüfungen und andere Normierungen und Kontrollen verpflichtend, auch wenn diese nicht die Relevanz wie der Bereich Essen und Ernährung für das Wohlergehen und die Entwicklung des Kindes haben. Falls die Toilettenschüssel einige Zentimeter zu groß ist, kann dies die Betriebsgenehmigung für eine KiTa gefährden. Was für jeden baulichen Aspekt und die bauliche Ausstattung wie auch jedes Außenspielgerät gilt, fehlt für die Qualitätssicherung bei der KiTa-Verpflegung.

Die Chancen, die eine qualitätsorientierte Kindertagesbetreuung für die Entwicklung und Bildung der Kinder bis zum Schuleintritt, für die Vereinbarkeit von Familien- und Erwerbsarbeit sowie für die Unterstützung von Familien haben kann, wurden in den alten Bundesländern bis Mitte der 1990er Jahre wenig genutzt. Der breitere Ausbau von Kindergärten in den alten Bundesländern begann in den 1960er Jahren (bis auf Ausnahmen) für die Vormittagsbetreuung von Kindern ab vier Jahren. In den folgenden Jahrzehnten wurde es legitimer, Kinder vor dem Schuleintritt einen Kindergarten besuchen zu lassen, um den Übergang in die Schule zu erleichtern. Die Vorstellung, dass die Aufgabe der Erziehung und Betreuung eine Aufgabe der Familien (d. h. konkret meist der Frauen) ist, leitete – und leitet in vielen Bereichen immer noch – die deutsche Familien- und Bildungspolitik in den alten Bundesländern. Dass noch heute nicht in allen Bundesländern die Verpflichtung besteht, Kindern auch bei verlängerten bzw. nicht geteilten Öffnungszeiten einer KiTa von sechs bis sieben Betreuungsstunden pro Tag (d. h. seines Wandels zur ganztägigen Betreuung) eine warme Mittagsmahlzeit anzubieten, ist ein Ausdruck davon. Das Ehegattensplitting, der späte und zögerliche Ausbau der Ganztagsschulen oder der unzureichende Ausbau von KiTas und vor allem von Krippenplätzen sind in diesem Zusammenhang als Ausdruck einer Gesellschaft, die nach wie vor auf die Verfügbarkeit der »Hausfrau« setzt, also eine Person im Familienhaushalt, die zeitlich uneingeschränkt der Versorgung mit Mahlzeiten nachkommt, immer noch kritisch zu diskutieren.

Die Möglichkeiten des »Gute KiTa Gesetzes« werden bisher (Stand Juli 2020) meist für infrastrukturelle Maßnahmen wie den überfälligen räumlichen und personellen Ausbau,¹² die Reduktion des Beitrags und die Qualifizierung von (Leitungs-)Personal genutzt. Weniger als die Hälfte der Bundesländer machen allgemeine Angaben zur Förderung der Bildung, nur drei konkrete Angaben (zur sprachlichen Bildung) – und in keinem Bundesland¹³ für den Bereich »Gesundes Aufwachsen«, zu dem auch eine gesundheitsförderliche Ernährung gehört ( Kap. 6).

Dass »gesundheitliches Aufwachsen« für die Nutzung des Einsatzes der Mittel bisher wenig bis gar keine Bedeutung hat, signalisiert leider nicht, dass in diesem Feld kein Bedarf besteht. Die Sicherung einer qualitätsorientierten Ernährungsversorgung wird vonseiten der Gesetzgeber und Träger weiterhin vor allem den Familien überlassen. In der Diskussion spielen auch ökonomische Argumente eine Rolle.¹⁴ Aus volkswirtschaftlicher Sicht bringt der KiTa-Ausbau durch die nachgewiesenen Vorteile in der Bildungs- und Berufsbiografie einen bedeutsamen Gewinn.¹⁵ Zudem ist die Notwendigkeit des Ausbaus angesichts des Wandels der Lebensbedingungen und -formen (Bartsch & Methfessel, 2012b) inzwischen auch rechtlich gesichert und – wenn mit 93 % fast alle Kinder und dabei zunehmend Kinder unter drei Jahren in der KiTa betreut werden – mehr und mehr über alle Gesellschaftsschichten gefordert.

Die Auswirkungen der Corona-Pandemie von 2020 haben mehr als deutlich offengelegt, dass sich die gesellschaftlichen Strukturen auf funktionsfähige KiTas stützen – KiTas bekommen die Bedeutung sogenannter systemrelevanter Institutionen. Kinderärzte und die Familienverbände forderten bereits Anfang Mai 2020 die Wiedereröffnung der KiTas und Schulen und warnten vor der Gefährdung des Kindeswohls und vor psychischen und gesundheitlichen Schäden.¹⁶ Die Corona-Krise zeigte deutlich, dass die Bedeutung von KiTas ebenso wie die von Schulen in der politischen Diskussion immer noch zu wenig verstanden und/oder berücksichtigt wird und dass die alleinige bzw. vorrangige Zuweisung der Verantwortung an die Familien weder der gesellschaftlichen Entwicklung noch den Bedürfnissen der Kinder gerecht wird. Die hohe Rate erwerbstätiger Elternteile unterstreicht, dass die Vereinbarkeit von Familien und Beruf die stützende Struktur der institutionellen Kindertagesbetreuung erfordert. Die Corona-Krise zeigte leider auch, dass für Kinder aus Familien, die in prekären ökonomischen und sozialen Bedingungen leben, die Versorgung in der KiTa eine große Bedeutung hat, insbesondere auch für ihre Ernährung und Gesundheit.¹⁷ Mit dem Bildungs- und Teilhabegesetz hat die Bundesregierung seit 2011 die Grundlage für die Bezuschussung der Inanspruchnahme des Mittagessens in KiTa und Schule für Kinder in sozioökonomisch prekären Lebenslagen geschaffen (Bundesministerium für Arbeit und Soziales BMAS, 2020).

Bezogen auf das Thema Essen und Ernährungsbildung ist also insgesamt festzuhalten, dass die KiTa eine optimale Möglichkeit für die Versorgung und Prävention für alle sozialen Gruppen bietet – und die Verpflichtung dazu hat. Eine KiTa ist wie die Schule ein

relevantes Setting für Prävention und Gesundheitsförderung im Sinne von Public Health Nutrition (PHN), welche die engen wechselseitigen Beziehungen zwischen Gesundheit und politischen, ökologischen und ökonomischen Bedingungen in den Blick nimmt, … [diese] wird in Deutschland jedoch noch nicht flächendeckend verfolgt. Dadurch werden bestehende Potenziale nicht ausgeschöpft (Kroke et al., 2020b, S. M32).

Der weitere, notwendige KiTa-Ausbau verlangt die Herausbildung neuer Strukturen – nicht nur bezogen auf Betreuungsumfang und -qualität. Auch die Umstellung des Mahlzeitenangebotes – vom gemeinsamen Verzehr des Frühstücks, das aus den (in den Familienhaushalten gefüllten) Brotdosen genommen wird, hin zu einer Versorgung mit zwei bis drei Hauptmahlzeiten und Varianten der Zwischenmahlzeiten – erfordert in der KiTa eine Neuorganisation von Zeiten, Räumen und Kooperationen der Akteure (inklusive Arbeitsbereichen und Arbeitsteilung; Kap. 7). Angesichts der unterschiedlichen rechtlichen Rahmenbedingungen, Anbieterstrukturen und damit verbundenen Verantwortlichkeiten ist auch eine Verbesserung der Zusammenarbeit an den »Schnittstellen« zwischen allen beteiligten Akteuren und Institutionen notwendig. Mit diesen Fragen und Problemen müssen sich die Leitungskräfte vor Ort bisher im Wesentlichen alleine auseinandersetzen. Auf verbindliche finanzielle, personelle und räumlich ausreichende sowie effektive Strukturen können sie sich nicht stützen. Leidtragende sind einerseits die Kinder und ihre Familien und andererseits die pädagogischen Fachkräfte, die alle damit verbundenen Schwierigkeiten bewältigen müssen.

Die Vorstellung, dass die Eltern (allein) für die Ernährung der Kinder verantwortlich sind, ist sowohl überholt als auch rechtlich im Widerspruch zum UN-Recht. Nach der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 (1990 von Deutschland unterzeichnet und seit 1992 in Kraft; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend BMFSFJ, 2018; Deutsches Kinderhilfswerk, 2020) ist der Träger einer KiTa verpflichtet, Kinder nicht nur ausreichend, sondern auch gesundheitsförderlich zu ernähren und zu versorgen. Diesem Anspruch muss entsprochen werden. Da Ernährung grundlegend für Gesundheit und Lebensqualität ist, schließt diese Forderung auch eine Ernährungsbildung ein (Scherbaum et al., 2012a, 2012b; Kap. 6).

Abschließende Anmerkung: In diesem Buch wird mit Ernährung immer nur das Attribut gesundheitsförderlich verbunden und nicht das oft zu lesende, sprachlich bzw. fachlich inkorrekte Attribut »gesund« ( Kasten 1.1).

Kasten 1.1: »Gesund« oder gesundheitsförderlich?

Im Alltag wird »gesund« häufig als Kennzeichnung genutzt, z. B. »gesunde« Ernährung, »gesundes« Lebensmittel oder etwas ist »gesund«. Diese Nutzung von »gesund« ist einerseits inhaltlich nicht korrekt und beinhaltet andererseits eine problematische Einengung.

Ernährungsweisen und -angebote als »gesund« zu bezeichnen, beinhaltet, ein System oder einen Handlungsbereich als »gesund« zu bewerten, und bezieht sich also auf die Gesundheit bzw. das Handeln der Person: Is(s)t diese Person nicht essgestört? Das heißt, ist sie psychisch, physisch und sozial »gesund«? Ist die Organisation der KiTa gesund, oder »krankt« sie an etwas?

Bezogen auf Lebensmittel bedeutet »gesund«, dass das Lebensmittel nicht von Krankheiten befallen ist. Ein Lebensmittel, eine Lebensmittelgruppe oder ein Essstil kann alleine nicht die Gesundheit sichern, dies kann nur durch eine gesundheitsförderliche Zusammenstellung von Lebensmitteln als Teil entsprechender Ernährungsstile und Lebensweisen¹⁸ gewährleistet werden.

Aus diesem Grund sind »gesundheitsförderlich«, »weniger gesundheitsförderlich« bzw. »gesundheitsabträglich« wissenschaftlich korrekte Bezeichnungen. Diese Begriffe beinhalten, dass ein Lebensmittel oder ein Essstil (a) einen Beitrag zur Förderung der Gesundheit leisten kann oder (b) wenig gesundheitsförderlich oder gesundheitsabträglich ist, sodass die gesundheitliche Entwicklung behindert oder erschwert wird.

Gesundheit und Krankheit sind Ergebnisse komplexer Prozesse, die nicht durch einen einfachen kausalen Zusammenhang erklärt werden können. Eine gesundheitsförderliche Ernährung kann – wie der Begriff ausdrückt – (nur) einen Beitrag zur Förderung der Gesundheit leisten.

Essen hat für die Menschen eine physische, psychische und soziale Funktion ( Kap. 3). Wenn im Weiteren von einer »bedarfsgerechten Ernährung« gesprochen wird, dann wird darunter nur verstanden, dass die Ernährung dem physischen Bedarf des Menschen entspricht (bezogen auf die Nährstoffe und Lebensmittelinhaltsstoffe mit präventiv wirkender Funktion).

1.2 Essen und Ernährung – ein vielseitiges und herausforderndes Bildungs- und Handlungsfeld der KiTa
1.2.1 Ess-Enkulturation und Ess-Sozialisation in der KiTa

Vom ersten Tag an sind Essen und Ernährung verbunden mit Enkulturation und Sozialisation.¹⁹ Seit Menschen Nahrung auswählen und bearbeiten (müssen), entwickeln sie Esskulturen, deren Übernahme bzw. (bildlich und wörtlich) Inkorporation vor allem durch Essen im jeweiligen kulturellen Umfeld erfolgt. Darüber wird auch vermittelt,

• was gegessen werden soll oder darf und welche Normen und Werte damit verbunden sind,

• wie Lebensmittel bearbeitet werden und

• in welcher Form zusammen gegessen wird.

Esskulturen leiten unbemerkt unseren Alltag, weil sie einen Rahmen für die Entscheidungen des Alltags bieten wie: Welche Lebensmittel und Speisen sind zu essen? Was ist ein »gutes«, was ein »weniger gutes Essen«? Wie, wo, was und wann wird gegessen? Esskulturen zu vermitteln, gehört auch zu den Aufgaben der KiTa. Einerseits geschieht dies durch die Ess-Sozialisation und -bildung am gemeinsamen Tisch. Andererseits sind Themen rund um das Essen ebenfalls Teil des Bildungsauftrags (§ 22 SGB VIII), der alle Bildungs- und Entwicklungsfelder berührt, vor allem aber die Bildungsbereiche Körper, Bewegung und Gesundheit.

Empfehlungen zur Kinderernährung folgten nie allein dem Stand des Wissens, sondern immer auch den Vorstellungen einer richtigen »Ess-Erziehung«, wie u. a. Empfehlungen zum Stillen und Füttern. Schon der erste Kontakt eines Kindes mit Nahrung ist geprägt vom »in Bezug sein«: Gestillt zu werden oder eine Milchflasche zu erhalten, ist unabdingbar mit sorgenden Personen, in erster Linie der Mutter bzw. den Eltern verbunden. Damit ist nicht nur der Start für die Verknüpfung von Essen und Emotionen gegeben, sondern auch der Start zur sozialen Interaktion (vgl. Gutknecht & Höhn, 2017) und Integration, denn mit zunehmendem Alter gelten die Ess- und Ernährungsregeln der sozialen Gemeinschaft, in der das Kind Mitglied ist, als mitbestimmend für seine Integration.

1.2.2 Erlebnis- und Erfahrungswelt Essen

Essen und Ernährung sind für die KiTa sowohl Bildungs- als auch Handlungsfeld. Essen und Ernährung sind »soziale Totalphänomene« (Mauss, 1968), in denen sich die unterschiedlichen Kulturen, sozialen Bedingungen, Strukturen, Beziehungen etc. widerspiegeln. Sie sind damit nicht nur zentrale, sondern auch vielseitige Erlebnis- bzw. Erfahrungswelten der Kinder. Daher sind Essen und Ernährung nicht nur für das Kind und seine zukünftige physische Entwicklung relevant, sondern sie stellen auch einen umfassenden Bildungsbereich dar: Essen und Ernährung können und sollten mit Lust und Genuss verbunden werden, sie können das Zusammenleben der Menschen erklären und gestalten, und sie können Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder fördern u. v. a. m. Als Bildungsbereich kann Essen und Ernährung in der KiTa entsprechend ihren Rahmenbedingungen unterschiedlich und leicht gestaltet werden.

Aufgrund der eigenen Alltagserfahrungen fühlen sich die meisten pädagogischen Fachkräfte dem Bildungsbereich Essen und Ernährung gewachsen. Ernährungserziehung und -bildung setzt allerdings mehr voraus als das mehr oder weniger zufällige individuelle Alltagswissen. Anders als das Elternhaus ist die KiTa verpflichtet, auf der Basis von professionellem Wissen zu handeln. Entsprechende Handlungskompetenzen basieren dann auf Ergebnissen der Entwicklungs- und Kognitionspsychologie, der Ernährungswissenschaft und -psychologie sowie aktuellen Erkenntnissen der Ernährungsdidaktik. All dies ist grundlegend für eine professionelle Ernährungsbildung. Zur Zusammenstellung dieser unterschiedlichen Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte soll dieses Buch dienen.

1.2.3 Essen und Ernährungsbildung in der KiTa – ein vernachlässigtes pädagogisches Feld

Zum Themenbereich des Buches können die Leitungen, Träger und Fachberatungen für die KiTa bisher noch nicht auf umfassende und differenzierte Erkenntnisse und entsprechende Literatur zurückgreifen. Theoriebasierte evaluierte pädagogische Konzepte für die Ernährungsbildung in der KiTa fehlen bisher.

Das ernährungswissenschaftliche Wissen zur Kinderernährung hat in den letzten ca. 30 Jahren deutlich zugenommen. Auch die Forschung zu Geschmack und Geschmacksentwicklung erbrachte viele wichtige Erkenntnisse für die Essentwicklung und das Essverhalten. So kann man heute auf wissenschaftlich fundierte Kernempfehlungen für die Ernährung von Kindern zurückgreifen. Zudem liegen grundlegende Ergebnisse aus der Ernährungspsychologie vor – wenn auch noch nicht für alle Bereiche und Erfordernisse.

Wie diese Erkenntnisse für die KiTa genutzt werden können, wurde bisher im Wesentlichen von Ernährungswissenschaftlern und Ernährungswissenschaftlerinnen entwickelt und meist über Bund, Länder und Kommunen sowie über spezifische Institutionen zur Gesundheitsförderung verbreitet. Eine vorbildliche Initiative der »ersten Stunde« ist hierfür die vor 40 Jahren begründete Initiative »Bewusste Kinderernährung – BeKi« des Ministeriums für Ländlichen Raum und Verbraucherschutz in Baden-Württemberg (Landeszentrum für Ernährung, 2020a).

Die in den Ländern nach den Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004) formulierten Curricula für die Frühkindliche und Elementarbildung (als Orientierungs- oder Bildungsplan bezeichnet; s. Deutscher Bildungsserver, 2020a) geben erste Empfehlungen. In engagierten KiTa-Teams wurden zur Umsetzung Konzepte für die Ernährungsversorgung und -bildung entwickelt, unterstützt durch Programme der Länder. Von unterschiedlich seriösen und qualifizierten Anbietern (von Ministerien und Verbraucherzentralen bis hin zu Unternehmen der Lebensmittelindustrie)²⁰ werden zudem auch diverse Konzepte für »Bildungsprojekte« zur Unterstützung der Ernährungsbildung in der KiTa angeboten. Da diese in der Regel keinen qualitätsprüfenden Prozessen unterliegen, ist es für die KiTa u. U. schwierig, sinnvolle gesundheits- und ernährungsbildungsförderliche Angebote auszuwählen.

Vor diesem Hintergrund schloss das vorliegende Buch mit der ersten Auflage 2016 eine wichtige Lücke – und tut dies immer noch, da es zentrale ernährungsphysiologische, psychologische, soziologische und pädagogische Grundlagen der Entwicklung und Ernährung von Kindern als Orientierung für die KiTa-Praxis in einem Werk zusammenfasst. Diese Grundlagen sind für eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung für die Ernährungsbildung unabdingbar. Die Grundlagen mussten hier jedoch stark »verdichtet« werden. Den Ausführungen zur Gestaltung der Esssituationen, der Ernährung und der Ernährungsbildung in der KiTa etc. liegen neben Zusammenstellungen rechtlicher und wissenschaftlicher Vorgaben auch die Berufserfahrungen der Autorinnen und beruflicher Kooperationspartner/-innen zugrunde.

1.3 Essen und Ernährungsbildung – ein interdisziplinärer Themenbereich in sieben Kapiteln
1.3.1 Essen und Ernährungsbildung in der KiTa – Der kindlichen Entwicklung folgen

Die Herausforderungen im Umgang mit den Themen der Ernährungsbildung und Ernährungserziehung stellen sich vom Säuglings- über das Kleinkind- bis zum Vorschul- und Grundschulalter überaus unterschiedlich dar. Das Buch folgt hier den Phasen der kindlichen Entwicklung: In den Kapiteln werden die einzelnen, am Alter orientierten Entwicklungsphasen aufbauend aufeinander dargestellt – soweit und solange durch die Entwicklung unterschiedliche pädagogische Anforderungen gestellt werden.

1.3.2 Disziplinäre Forschungsergebnisse – interdisziplinäre Zugänge und Folgerungen

Essen, Ernährung und Ernährungsbildung sind interdisziplinär zu fundierende Themen, die sich daher auf basale Erkenntnisse aus mehreren Disziplinen stützen. Von besonderer Relevanz sind dabei folgende Disziplinen:

• Die Physiologie untersucht die physische Entwicklung als Voraussetzung von Wachstum, Verdauung und Stoffwechsel sowie die sensorische Entwicklung.

• Die Ernährungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Ernährungsphysiologie forscht aufgrund der physiologischen Grundlagen zur Ernährung des Menschen, ermittelt den Bedarf der einzelnen Altersgruppen, bewertet Ernährungsalternativen und gibt Empfehlungen für eine gesundheitsförderliche Ernährung.

• Die Entwicklungspsychologie untersucht die psychophysische und psychische Entwicklung des Menschen und bietet für dieses Buch grundlegende Erkenntnisse über die Entwicklung von Emotionen, Lernen und Verhalten.

• Die Ernährungspsychologie erforscht zudem die Grundlagen für die psychische Bedeutung des Essens bzw. die Wechselwirkung von Essen und Psyche sowie die Einflussfaktoren auf Essverhalten und -handeln.

• Die Gesellschafts- und Kulturwissenschaften bieten Theorien zum Verständnis der sozialen (d. h. die gesellschaftliche Organisation und Beziehungen betreffende) Organisation von Menschen – auch durch Essen – und zu soziokulturellen (d. h. die soziale Organisation und die sie bestimmenden kulturellen Strukturen, also auch Werte und Normen betreffenden) Einflussfaktoren zum Essverhalten und -handeln.

Zur Organisation und Gestaltung der KiTa sind zudem

• juristische Grundlagen,

• Kenntnisse der Organisationsentwicklung und Betriebsführung,

• pädagogische Grundlagen der Frühkindlichen und Elementarbildung, auch basierend auf Ergebnissen der fachdidaktischen Forschung zur Ernährungsbildung

relevant.

In diesem Buch wird auf Befunde aus diesen Disziplinen zurückgegriffen und der Stand der Diskussion mit dem Fokus auf Essen und Ernährungsbildung in der KiTa zusammengefasst. Die Vielzahl der angesprochenen Facetten erlaubt nicht, für alle Bereiche relevante Studien und Forschungsmethoden zu deren Generierung vorzustellen. Dazu wird die angegebene Literatur empfohlen.

Bis zum Kapitel 7.9 haben die vier Autorinnen ihre unterschiedlichen Kompetenzen eingebracht, abgestimmt und ein interdisziplinäres und transdisziplinäres Lehrbuch verfasst. Für die Beschreibung und Bewertung der unterschiedlichen Verpflegungskonzepte im letzten Kapitel 7.10 wurden sie von der Kollegin Arens-Azevêdo, einer Expertin in diesem Themenbereich, unterstützt.²¹

1.3.3 KiTa – (H)Ort der Vielfalt

In der UN-Kinderrechtskonvention von 1989 (UN, 1990) wird jedem Kind das Recht auf Schutz, Versorgung und kulturelle Beteiligung zugesprochen. Kein Kind darf ausgegrenzt und ausgeschlossen werden. In der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 (UN, 2020)²² wird dieser Anspruch noch einmal bestärkt.

Die bestmögliche Förderung jedes einzelnen Kindes ist eine pädagogische Zielsetzung der Bildungsinstitutionen, so auch der KiTa. Als erste Bildungsinstitution im Leben des Kindes musste die KiTa schon immer mit der größten Vielfalt der Kinder und deren kultureller Hintergründe umgehen. Mit der Zunahme von Migration aus vielen Ländern der Welt nahm auch in der KiTa die Vielfalt an Nationalitäten und Kulturen unter den Kindern zu – und damit wurde die Aufgabe der Beachtung unterschiedlicher Kulturen bei der Betreuung, Erziehung und Bildung in der KiTa, auch beim Essen, deutlich ausgeweitet.

Auch die Integration der Kinder mit einer Behinderung ist nicht neu (s. dazu Sarimski, 2021). Die interindividuelle Vielfalt und Heterogenität waren und sind einerseits eine Herausforderung und andererseits in der Regel (falls die entsprechenden Bedingungen gegeben sind) auch ein Gewinn für alle Akteure in den Bildungsinstitutionen – und damit für die Gesellschaft.

In den einzelnen Kapiteln des Buches werden wissenschaftliche Grundlagen zu Essen und Ernährungsbildung zusammengestellt, die für Kinder aller Kulturen gelten. Zudem werden Hintergründe und Bedeutungen kultureller Unterschiede erläutert und Wege aufgezeigt, diese im KiTa-Alltag zu beantworten. Die Kriterien für die Erstellung eines Verpflegungskonzeptes, wie sie in Kapitel 7 ausgeführt sind, können dafür eine Richtschnur bieten.

Wo es möglich ist, wird auf kulturelle Diversität hingewiesen. Dabei betrifft diese nicht nur unterschiedliche ethnische und religiöse, sondern auch soziale Kulturen. Auch für Kinder mit speziellen gesundheitlichen Problemen (z. B. bei Allergien) werden Orientierungen gegeben. Für weitere diagnostizierte spezifische gesundheitliche Risiken, Störungen oder Behinderungen und die damit verbundenen Anforderungen muss die betroffene KiTa eine professionelle Beratung einbeziehen. Die damit verbundenen Fragen und Aufgabenfelder sind so spezifisch, dass sie hier nur verkürzt und damit wenig hilfreich ausgeführt werden könnten.

Die Ernährung von Kindern im institutionellen Rahmen einer KiTa führt im Vergleich zum familiären Rahmen des Elternhauses zu anderen Anforderungen. Maßgeblich ist zum einen die Werteorientierung. Im familiären Rahmen entscheiden die Eltern für ihr Kind. Im institutionellen Rahmen sollten es nachvollziehbare und konsistent angewandte Kriterien sein, mit denen Essen und Ernährungsbildung zur Entwicklung und Gesundheitsförderung des Kindes beitragen.

Im familiären Rahmen ist die intensive und ausschließliche Beziehung zwischen Eltern und Kind maßgeblich für die Bedürfniswahrnehmung und -befriedigung. Im institutionellen Rahmen sollten pädagogische Fachkräfte professionell reagieren, d. h. responsiv, den Situationen und den Bedürfnissen der Kinder entsprechend (vgl. Gutknecht & Höhn, 2017; Kap. 5).

1.3.4 Vom Kind zur KiTa –der Aufbau des Buches

In dieser zweiten Auflage wurden Daten aktualisiert sowie neue Erkenntnisse und Literatur aufgenommen. Die grundlegenden Orientierungen und Aussagen haben sich nicht verändert.

Das Buch gliedert sich in sieben Kapitel. In Kapitel 2 werden zunächst die physischen und psychischen Voraussetzungen für die Ernährung zusammenfassend dargestellt. Erst eine Kenntnis der Grundlagen der Entwicklung von Verdauung und Stoffwechsel sowie der sensorischen und motorischen Voraussetzungen für das Erlernen des selbstständigen Essens ermöglicht einen responsiven Umgang mit dem Kind.

Für die Bedeutung der Interaktionen für das Essenlernen (u. a. durch Nachahmung) sowie für den Umgang mit Gefühlen ist zudem die emotionale Entwicklung grundlegend. Aus dem Zusammenhang von Essen und Emotionen ergeben sich auch Voraussetzungen und Orientierungen für den Umgang mit den kindlichen Bedürfnissen, die wiederum Auswirkungen auf die Entwicklung des Essverhaltens haben. Im letzten Abschnitt werden zentrale Begriffe und theoretische Grundlagen zu Bedürfnissen und Motiven definiert. Hier wird auch deutlich, dass Essen alle Grundbedürfnisse berührt und einen Beitrag zu deren Befriedigung bieten kann – was aber nicht bedeutet, alle Bedürfnisse mit Essen befriedigen zu können bzw. zu sollen. Daraus ergeben sich wichtige Antworten oder Hinweise bezüglich folgender Fragen: Welche Bedeutung hat Essen für die emotionale Entwicklung bzw. welche Beziehungen bestehen zwischen Emotionen und Essen? Welche Bedeutung hat die Beachtung der kindlichen Emotionen für das Essverhalten? Welchen Stellenwert sollte Essen beim Umgang mit den Grundbedürfnissen haben?

In Kapitel 3 steht die Frage »Wie lernen Kinder essen?« im Vordergrund. Diese Frage wird auf Basis folgender Erkenntnisse beantwortet:

• Kinder müssen als »instinktlose Omnivoren« essen lernen.

• Geschmack und Geschmacksentwicklung sind erlernt und seit der Schwangerschaft zentrale Einflussfaktoren auf die Essentwicklung.

• Ein Verständnis für die einzelnen phylo- und ontogenetischen Einflüsse²³ kann verhindern, dass die Abwehrreaktionen der Kinder falsch interpretiert werden, und es gibt Hilfen für ihre Heranführung an Lebensmittel und Speisen.

Grundlagen der Funktionen des Essens und der Esskultur erweitern erstens den Blick: Das Alltagsverständnis ist meist zu begrenzt und durch die Selbstverständlichkeit der eigenen Gewohnheiten werden »subjektive Normalitätsverständnisse« entwickelt (Schlegel-Matthies et al., i. Vorb.) Zweitens ermöglichen sie einen Einblick in die grundlegende Bedeutung von Esskulturen für die individuell empfundene psycho-soziale Sicherheit und kulturelle Identität. Daraus können drittens Grundmuster für eine fundierte Auseinandersetzung mit anderen Kulturen und soziokulturellen Unterschieden gewonnen werden, die für den Umgang mit der zunehmenden kulturellen Vielfalt in der KiTa genutzt werden können. Viertens sind diese Kenntnisse notwendig, um die kulturelle Dimension aktueller Fragen zum Umgang mit Kinderernährung und damit verbundenen Körperbildern, Hypes, Ängsten, Moden etc. zu verstehen. Fünftens sind auch ethische Ziele wie Nachhaltigkeit und Gesundheit soziokulturell bedingte Entscheidungen. Sechstens sind sowohl Esskulturen als auch Fähigkeiten und Fertigkeiten, um sich selbstständig, eigenverantwortlich und »selbstbestimmt« ernähren zu können, Teil des Kulturwissens und mit kulturellen Werten und Wertungen verbunden. Sie werden auch über Ernährungsbildung vermittelt. Dazu wird in Kapitel 3 der theoretische Rahmen vorgestellt, in den Kapiteln 5 und 7 folgen Orientierungen und Hinweise für die Umsetzung in der KiTa.

In Kapitel 4 »Ernährung, Gesundheit und soziale Lage« wird das Verständnis von Gesundheit diskutiert, werden Ergebnisse zur gesundheitlichen Situation von Kindern vorgestellt, und es wird thematisiert, wie die soziale Lage Ernährung und Gesundheit beeinflusst. Gesundheitsförderung steht derzeit im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und individuellem Handeln und Verhalten. Analysieren zu lernen, dass und wie sich dies im wissenschaftlichen Diskurs und den alltagsbezogenen Diskussionen der Fachkräfte widerspiegelt, ist eine wichtige Kompetenz für pädagogische Fachkräfte. Der Wandel der Definitionen von Gesundheit – und damit verbundenen Rechten und Pflichten – spiegelt diese Aufgaben und Anforderungen beispielhaft. Diese als einen Ausdruck gesellschaftlicher Wertung und politischer Orientierung zu erkennen, ist Voraussetzung für ein konstruktiv kritisches Herangehen.

Gesundheitsförderung in der KiTa gelingt mit förderlichen Bedingungen und der Stärkung des Individuums. Dabei finden die Förderung der Resilienz und die salutogenetische Orientierung als pädagogisch-didaktische »Leitlinie« derzeit in den Diskussionen besondere Beachtung.

Kinderernährung ist ein etablierter Teil der epidemiologischen Forschung. Der Zugang zu einer gesundheitsförderlichen Ernährung ist erkennbar abhängig von der sozialen Lage. In vielen Studien zu Ernährung und Gesundheit wird einerseits die Bedeutung des Bildungsstands und der sozialen Lage für die Qualität der Versorgung hervorgehoben. Andererseits steht in vielen Diskussionen zur Ernährung weniger die Verhältnisprävention als die Verhaltenssteuerung im Mittelpunkt. In dem Zusammenhang ergeben sich zwei Problembereiche, die hier vertieft angesprochen werden, weil sie auch die KiTa besonders betreffen: Zum einen der Umgang mit Übergewicht und Adipositas und die damit verbundene Diskriminierung adipöser Kinder, zum zweiten die unreflektierte (Minder-)Bewertung des Ernährungsverhaltens von Menschen in sozial benachteiligten Lagen. Diese Minderbewertung kann auch Kinder und Eltern aus anderen Kulturen betreffen. Deren Essverhalten wird schnell abgewertet, was Kinder und Eltern in Konflikte bringen kann. Stattdessen ist ein respektvoller Umgang mit soziokultureller Diversität gefordert, für den auch Verständnis für die Hintergründe notwendig und hilfreich ist. Pädagogische Fachkräfte sollten also einerseits die Ursachen verstehen und zweitens nicht diskriminierend mit soziokultureller Diversität umgehen.

In Kapitel 5 werden Antworten auf die Frage »Was sollen Kinder essen?« gegeben. Hier sind die zentralen Empfehlungen für das erste und zweite Lebensjahr sowie die in den nächsten Jahren folgenden (für alle gleichen) Orientierungen zusammengestellt. Die Betrachtung der Ernährung von Geburt an ermöglicht, für die KiTa die Entwicklung des Essens einordnen sowie Entwicklungen und Eigenarten der Kinder besser nachvollziehen zu können. Um im Dschungel von Empfehlungen, Ratgebern und Werbung den Überblick zu behalten, wird auch vorgestellt, welche Empfehlungen im deutschsprachigen Raum als wissenschaftlich legitimiert gelten und worauf im Umgang mit den Produkten der Lebensmittelindustrie zu achten ist.

In diesem Kapitel sind vor allem die allgemeinen Empfehlungen zusammengefasst und durch Hinweise auf zentrale Links ergänzt. Zur Vielfalt der möglichen gesundheitsbezogenen Anforderungen an die KiTa werden nur allgemeine Hinweise zu Allergien und Unverträglichkeiten sowie zu aktuellen Ernährungskonzepten gegeben. Der Umgang mit einzelnen Krankheiten und diätetischen Anforderungen würde ein eigenes Buch verlangen.²⁴ Wie diese Empfehlungen in der KiTa umgesetzt werden, wird in Kapitel 7 angesprochen bzw. muss für die jeweilige KiTa unter Beachtung ihres sozialen Umfeldes entschieden werden.

In Kapitel 6 werden die rechtlichen Voraussetzungen und Vorgaben, bezogen auf den Bildungsauftrag, zusammengefasst. Beispielhaft werden Aspekte der Qualitätsentwicklung rund um die Ausgestaltung der Mahlzeiten und Ernährungsbildung aufgezeigt.

Diese Themen erhalten in der Ausbildung wie auch überraschenderweise im Betrieb der KiTa meist wenig Aufmerksamkeit. In verschiedenen, die Kinder- und Jugendhilfe betreffenden Rechtsgrundlagen sind Aussagen zum Recht auf ein gesundes Aufwachsen und eine gesunde Ernährung beschrieben. Diese können auch Argumentationshilfen in den Auseinandersetzungen um eine entwicklungsangemessene und gesundheitsförderliche Ernährung bieten.

In Kapitel 7 werden die relevanten Handlungsfelder einer KiTa mit dem Fokus auf den Mahlzeiten und einer Ernährungsbildung beschrieben. Konkret geht es um die Begleitung des Kindes bei der Einnahme der Mahlzeit, die Kooperation mit den Eltern, die Zusammenarbeit im pädagogischen Team sowie mit dem Träger und das Aufgabenspektrum der Leitung. Die Anforderungen an die Professionalität des pädagogischen Personals werden beschrieben. Die folgenden wichtigen Praxisfragen werden unter Einbezug von Beispielen aus der Praxis beantwortet:

1. Wie können Mahlzeiten als wiederkehrende Handlungen im Alltag für Kinder mit unterschiedlichem Entwicklungsstand, unterschiedlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten und kulturellen Hintergründen konkret gestaltet werden? Beschrieben wird, wie die Essentwicklung eines Kindes konkret durch pädagogische Arbeit und organisatorische Tätigkeiten unterstützt werden kann ( Kap. 7.2).

2. Was lernen Kinder bei einer Mahlzeit, und wie kann eine Ernährungsbildung durch begleitende Angebote wie Erkundungen, Impulse, »kleine Sachen« unterstützt werden? Dazu werden die Bildungs- und Entwicklungsthemen vorgestellt. Wie können die Bildungsinhalte den Eltern vermittelt werden? Beispiele für eine Ernährungsbildung, die auch auf Elternabenden präsentiert werden können, werden beschrieben.

3. Welche Gelingensbedingungen gibt es in Bezug auf

• Raumorganisation und Ausstattung mit Möbeln und Geschirr ( Kap. 7.7)?

• die zeitliche Organisation im Tagesablauf ( Kap. 7.4)?

• die Arrangements für entwicklungsgerechte Tischgemeinschaft? Welche Relevanz haben Rhythmen und Rituale bei der Gestaltung der Ess-Situationen? Was muss bei der Alltagsorganisation bedacht werden, damit Mahlzeiten zu angemessenen Bildungsorten werden? Dazu werden z. B. sog. Scripts vorgestellt.

• Bei der Darstellung wird dabei zwischen Kindern im Krippenalter (unter 3 Jahre) und im Kindergartenalter (über 3 Jahre) unterschieden. Beispiele unterstützen den Transfer in die eigene Praxis vor Ort.

4. Wie gelingt es, in Kooperation mit den Eltern sog. Essbrücken zu bauen und das Kind beim Kennenlernen der Speisen und der Esskultur in der KiTa individuell so zu begleiten, dass es gerne in der KiTa isst? Am Beispiel eines Interviewleitfadens wird vorgestellt, wie in der Zeit des Ankommens und des Sich-Eingewöhnens die Versorgung zwischen KiTa und Familie erörtert werden kann ( Kap 7.6).

Ein Perspektivwechsel hin zum Entdecken der Relevanz der Alltagshandlung Essen als einer pädagogischen Aufgabe soll in diesem Kapitel aufgezeigt werden, denn immer noch trifft man in der Praxis auf das Prinzip »schnell, schnell essen und dann richtig pädagogisch arbeiten«. Die Anforderungen, die sich aus einem solchen Perspektivwechsel an das Professionsverständnis und die Fachlichkeit pädagogischer Fachkräfte ergeben, werden dargestellt ( Kap. 7.5).

Der Träger muss die Relevanz von Mahlzeiten und Ernährung erkennen und entsprechende Rahmenbedingungen schaffen, damit das pädagogische Team, die hauswirtschaftlichen Kräfte und die Leitung der KiTa den Auftrag von Betreuung, Versorgung, Bildung und Erziehung umsetzen können. Das Subsidiaritätsprinzip²⁵ befördert eine höchst unterschiedliche Trägerlandschaft. Vor diesem Hintergrund werden die wesentlichen trägerübergreifenden Aufgaben für die Organisation von Mahlzeiten und eine Ernährungsbildung beschrieben ( Kap. 7.8).

Das als Beispiel dargestellte Inhaltsverzeichnis einer Verpflegungskonzeption ( Kap. 7.9) kann für Träger, KiTa-Leitung und das KiTa-Personal eine konkrete Hilfe bei der Erstellung einer eigenen Verpflegungskonzeption bieten.

Im letzten Abschnitt werden verschiedene Verpflegungssysteme vorgestellt, damit die Vor- und Nachteile dieser Systeme für eine KiTa bewertet werden können, wozu die Kriterien der DGE zugrunde liegen ( Kap. 7.10). Ergänzt sind Hinweise zu Hygieneanforderungen.

Alle Kapitel sollen möglichst auch für sich alleine verständlich sein, weshalb viele Verweise dazu dienen, Bezüge zu Themen herzustellen, die erst an anderer Stelle ausgeführt werden. Dafür wurden auch Redundanzen in Kauf genommen.

Wir hätten gerne noch viele illustrierende Beispiele aufgenommen, die begrenzte Seitenzahl ließ dies nicht zu. Wir hoffen hier auf das Beobachtungs- und Erinnerungsvermögen der Leserinnen und Leser.

1.3.5 Ein Dankeschön

Abschließend möchten wir allen Kolleginnen und Kollegen danken, denen wir bei unserer Arbeit begegnet sind, die uns bei unserer Arbeit unterstützt haben und von denen wir immer wieder Impulse und aktuelle Informationen bekamen. Besonderer Dank gilt dabei dem Landeszentrum für Ernährung und dem Referat Ernährung des Ministeriums für Ländlichen Raum und Verbraucherschutz in Baden-Württemberg sowie der Vernetzungsstelle Kita- und Schulverpflegung e. V. Berlin – und allen pädagogischen Fachkräften, die mit viel Engagement und Ideenreichtum trotz oft widriger Umstände erfolgreich an der Verbesserung des Essensangebots und der Ernährungsbildung, bei der die Mahlzeitenbegleitung ein zentraler Bestandteil ist, arbeiten.

1 Unter Nahrung wird allgemein alles gefasst, was essbar ist (»nährt«) und aufgenommen wird. Mit Lebens- oder Nahrungsmittel werden die einzelnen Elemente der Nahrung bezeichnet, wobei im Folgenden vorrangig die Bezeichnung Lebensmittel genutzt wird. Essen ist eher die Bezeichnung für das jeweils zu Essende. Speisen sind zubereitete Lebensmittel und Gerichte eine spezifische Zusammenstellung von Speisen.

2 In diesem Buch werden alle Einrichtungen für Kinder zwischen Geburt und Schulbeginn als Kindertageseinrichtung (KiTa; s. auch Gute-KiTa-Gesetz, BMFSFJ, 2019a) bezeichnet, eingeschlossen ist also auch die Krippe für Kinder unter drei Jahren. Wird die Bezeichnung Kinderkrippe verwendet, bezieht sich dies nur auf Kinder unter drei Jahren.

3 Zur Bedeutung von Mahlzeiten als Institutionen Kap. 3.4.2.

4 Diese Studie wurde von der Bertelsmann Stiftung gefördert.

5 Zur Methodik und den Unterschieden vgl. DGE (2016, S. 106 ff.).

6 KiTas, die die Kriterien der Deutschen Gesellschaft für Ernährung für eine ausgewogene Ernährung erfüllen, können entsprechend zertifiziert werden (zur Entwicklung vgl. DGE, 2016, S. 103 ff.).

7 Die Daten beziehen sich auf Kinder in KiTas zuzüglich der Kinder in öffentlich geförderter Kindertagespflege, die nicht zusätzlich eine Kindertageseinrichtung oder eine Ganztagsschule besuchen. ABL= Alte Bundesländer, NBL = Neue Bundesländer.

8 Zu den rechtlichen Vorgaben und den Empfehlungen Kap. 6 u. 7.

9 Während es in Ostdeutschland zum Alltag gehört, dass fast alle KiTa-Kinder (99 %) ihr Mittagessen in der KiTa essen, sind es in Westdeutschland 76 % der unter 3-jährigen KiTa-Kinder und gerade einmal 64,4 % der 3- bis unter 7-Jährigen. Sehr unterschiedlich ist auch die Verteilung innerhalb der alten Bundesländer: So essen beispielsweise in Baden-Württemberg nur 39,9 % über drei Jahren in der KiTa zu Mittag, in Hamburg dagegen 98,2 % (NQZ, 2020a).

10 Diese haben z. B. Bedeutung für die Überprüfung des Anteils regionaler und/oder biologisch erzeugter Produkte.

11 In Fortbildungen und Konferenzen berichteten KiTa-Mitarbeiterinnen und -Leitungen regelmäßig, dass ihre Kritik an dem Essensangebot von den Verantwortlichen der Träger nicht an- bzw. ernstgenommen wurde. Die Ursachen sind unterschiedlich und reichen von leeren Kassen der Kommunen über Vorstellungen dazu, dass Ernährung und Gesundheitsförderung Aufgabe der Familien sind, bis hin zu Unwissenheit und Ignoranz gegenüber der Bedeutung der KiTa für die Entwicklung der Kinder – und ist meist eine Mischung mehrerer Gründe.

12 Nach den Ergebnissen der Studie der Bertelsmann-Stiftung von 2019 (Bock-Famulla et al., 2020) sind bundesdeutsche KiTas immer noch nicht ausreichend und vor allem nicht mit ausreichend qualifiziertem Personal ausgestattet.

13 Stand Juni 2020. Die Nutzung durch die Länder sind einzusehen unter BMFSFJ (2020).

14 Die Bundesländer regeln die Beitragszahlung der Eltern zur Kindertagesbetreuung unterschiedlich (Deutscher Bildungsserver, 2020c). Seit dem 1. August 2019 ist aber zumindest für Eltern, die einen Kinderzuschlag, Leistungen nach dem SGB II oder Wohngeld beziehen, bundeseinheitlich geregelt, dass sie generell keine KiTa-Gebühren mehr zahlen müssen.

15 Vgl. Interview mit der Ökonomin Katharina Spieß von A. Hagelüken (Süddeutsche Zeitung vom 08.10.2015, S. 21; s. dazu auch bereits zehn Jahre zuvor Kluge, 2005).

16 Gezeichnet ist diese von der Deutschen Gesellschaft für Krankenhaushygiene (DGKH), der Deutschen Gesellschaft für Pädiatrische Infektiologie (DGPI), der Deutschen Akademie für Kinder und Jugendmedizin (DAKJ) sowie dem Berufsverband der Kinder und Jugendärzte (bvkj) (DGKH et al., 2020; Hommel, 2020a, 2020b).

17 Zum Zeitpunkt der Überarbeitung gibt es noch keine verlässlichen Daten für die Auswirkungen auf die gesundheitliche Entwicklung der Kinder, sondern nur Vermutungen aufgrund der Berichte von Tafeln, Notdiensten, Nottelefonen etc.

18 Ernährungs- bzw. Essstile beziehen sich auf Individuen und Gruppen. Eine Lebensweise bezieht sich in diesem Fall auf die gegebenen Rahmenbedingungen und »allgemeines« Handeln und Verhalten einer Bevölkerung; damit sind hier auch Mobilität, Zeitstrukturen, Marktentwicklung etc. gemeint.

19 Da Sozialisation und Enkulturation unterschiedliche Perspektiven auf den gleichen Prozess kennzeichnen und sich diese auch weitgehend überschneiden, wird im Folgenden auch der Begriff soziokulturell genutzt.

20 Über solche Angebote zieht leider auch Werbung in den KiTa-Alltag ein, ohne dass dies ausreichend erkannt und verhindert wird. Aufgrund der Werbung werden weniger empfehlenswerte Angebote – auch mangels Alternativen – genutzt (Falck, 2015).

21 Informationen zu allen Autorinnen finden sich am Ende des Buches.

22 Eine deutsche Fassung der UN-Behindertenrechtskonvention ist auf der Website des Beauftragten der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (2020) einzusehen. Auf dieser Website finden sich auch weitere wichtige rechtliche Grundlagen.

23 Phylogenetisch bezieht sich auf die Entwicklung der Spezies Mensch, ontogenetisch auf die Entwicklung der einzelnen Menschen.

24 Einige der in der ersten Auflage in Anhängen ergänzten Informationen wurden in das Kapitel eingearbeitet bzw. in Form von Literaturhinweisen ergänzt. Der aktuelle Anhang dient als Exkurs in zentrale fachliche Grundlagen.

25 Vgl. dazu die Nachrangigkeit der öffentlichen Jugendhilfe vor der freien Jugendhilfe gemäß § 4 SGB VIII.

2 Physische und psychische Entwicklungsvoraussetzungen für Essen und Ernährung

Essen muss gelernt werden. Von Beginn an bringt der Mensch zwar schon zentrale Voraussetzungen für die Nahrungsaufnahme mit, als Säugling kann er aber nur begrenzt Nährstoffe und Speisen verarbeiten, weil die Organe z. T. noch nicht vollständig gereift sind. Ein Säugling oder Kleinkind ( Tab. 2.1) kann auch noch nicht selbstständig essen, weil die physischen Voraussetzungen noch nicht gegeben sind. Essen zu lernen ist zugleich mit der Entwicklung und Regulation von Emotionen und Motiven bzw. Bedürfnissen verbunden.

Tab. 2.1: Bezeichnungen der unterschiedenen Lebensaltersbereiche in der frühesten und frühen Kindheit (angelehnt an die Gliederung in Schneider & Lindenberger, 2018; für die vorgeburtliche Entwicklung und bis Ende des 2. Lebensjahres s. insbesondere Elsner & Pauen, 2018)

AlterBezeichnung

Ein Verständnis dieser Voraussetzungen und deren Zusammenwirken ist eine wichtige Grundlage für die Förderung der physischen und psychischen Entwicklung sowie für Ernährungssozialisation und -bildung. Im Folgenden werden die dafür relevanten Grundlagen komprimiert dargestellt: die Entwicklung zentraler Verdauungs- und Stoffwechselorgane, der Motorik und der Sinne als physische Voraussetzungen ( Kap. 2.1), die Entwicklung der Emotionen und die lebenslange Verknüpfung von Essen und Emotionen ( Kap. 2.2) sowie der Zusammenhang zwischen Essen und Bedürfnisbefriedigung. Die unterschiedlichen Begriffe und Theorien werden auf den Bildungsbereich Essen und Ernährung bezogen und bewertet ( Kap. 2.3).

Bei den Altersangaben werden die Entwicklungsphasen und -stufen berücksichtigt. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Kinder in Abhängigkeit von ihren Entwicklungsbedingungen und -voraussetzungen (Kany & Schöler, 2010, Kap. 1.3 u. 1.4) in ihrer Entwicklung individuell sehr verschieden sein können (Montada et al., 2018, S. 28 ff.).

2.1 Physische Voraussetzungen für Essen und Ernährung

Ein Säugling verfügt bei Geburt zwar bereits über grundlegende Voraussetzungen für die Nahrungsaufnahme, dennoch muss er das Essen noch lernen. Um den Säugling dabei entwicklungsangemessen unterstützen zu können, sollten einige Erkenntnisse über seine Entwicklung beachtet werden.

Obwohl Essen und Ernährung lebenswichtige Entwicklungs- und Lernbereiche und Füttern und Pflege für die körperliche, kognitive und sozial-emotionale Entwicklung eines Kleinkindes notwendig sind, wurden diese Bereiche in der Entwicklungspsychologie bislang wenig thematisiert. Aus der Kenntnis über die kindliche Entwicklung lassen sich aber eine Reihe von Hinweisen und Annahmen für Essen und Ernährung ableiten.²⁶ Die Beispiele für die Entwicklung des kindlichen Essverhaltens sind daran orientiert und durch die Autorinnen ergänzt (s. auch Pudel, 2002b).

Wenn im Folgenden bei der aufs Essen bezogenen physischen Entwicklung das Alter angegeben wird, ist zu beachten, dass diese Altersangaben in der Regel auf Erfahrung beruhen und als Orientierung zu nutzen sind: In dem betreffenden Alter haben 90–95 % der Kinder den entsprechenden Entwicklungsschritt erreicht (Rosenkötter, 2021; zur »Normalität« und den notwendig zu differenzierenden Normen, wie statistische Norm, Idealnorm, Funktionalnorm, s. Kany & Schöler, 2010, S. 86 ff.; Schöler, 2019). Da Kinder verschieden sind und sich unterschiedlich entwickeln, sind solche Altersangaben immer mit Vorsicht zu nutzen: Einerseits können sie Hinweise auf den Entwicklungsstand geben, aufgrund der individuell sehr unterschiedlichen Entwicklungen sollten sie aber andererseits nicht vorschnell zur Diagnose einer Fehl- oder verzögerten Entwicklung führen (Manz, 2011, S. 63 ff.). Für alle im Folgenden beschriebenen Entwicklungen gilt daher immer, dass den Kindern ihre Zeit gegeben werden sollte, d. h. die interindividuelle Entwicklung verläuft in einer annähernd vergleichbaren Abfolge, aber unterschiedlich schnell (Montada et al., 2018).

2.1.1 Pränatale Entwicklung

Ernährung und Stoffwechsel der Mutter in der Schwangerschaft sind zum einen für die Versorgung der Föten bedeutsam, zum anderen beeinflussen sie zugleich deren Organ- und Stoffwechselentwicklung. Auch für den sich schon während der Schwangerschaft entwickelnden Geschmackssinn ist die mütterliche Ernährung wichtig. Die ersten Geschmackserfahrungen macht ein Fötus, wenn er das Fruchtwasser der Mutter schmeckt und u. a. die Süße kennenlernt. Dies stimuliert die Entwicklung der Geschmacksrezeptoren (zur Unterscheidung von Geschmack und Aroma Kasten 3.2). Hinzu kommen spezifische Aromen aus dem Essen der Mutter, die er später als »normal« und zumeist auch positiv wahrnimmt. Dies und eine bestimmte intrauterine Nährstoffversorgung hat Einfluss auf spätere Erkrankungen im Erwachsenenalter (Hahn et al., 2016)²⁷ oder die Neigung zum Übergewicht (Bächle et al., 2008; Buyken & Kroke, 2009; Koletzko et al., 2019; Landsberg & Ensenauer, 2019; Plagemann & Dudenhausen, 2008).

Alle Sinne werden in der Embryonalphase angelegt und reifen unterschiedlich schnell und lang. Im letzten Schwangerschaftsdrittel sucht der Fetus z. B. Berührungsreize und vermag zu schmecken und zu hören. Zum Zeitpunkt der Geburt ist der Tastsinn am weitesten entwickelt, der Geruchs- und Geschmackssinn recht weit, das Gehör mäßig und der Gesichtssinn erst rudimentär entwickelt. (Manz & Manz, 2005, S. 88)

So werden in Abhängigkeit von der Ernährung der Mutter die Grundlagen der Geschmacksakzeptanzen des Kindes gelegt – die »In-utero-Programmierung« (Ellrott, 2009a, 2009b). Mit 32 Wochen kann der Fötus darauf reagieren, wenn sich der Geschmack des Fruchtwassers verändert: Bei süßem Fruchtwasser schluckt er häufiger, als wenn Bitterstoffe im Fruchtwasser sind (Dr. Rainer Wild-Stiftung DRWS, 2008a; Krist et al., 2018; Manz & Manz, 2005; Kap. 3.2). Zudem ist bereits pränatal der Geschmack mit dem Hören der Stimme der Mutter (und möglicher anderer Bezugspersonen) und dem ausgelösten (Wohl-)Befinden verbunden. Der Fötus empfindet schon Schmerzen, Berührungen und Lageveränderungen (Draganski & Thelen, 2018; Elsner & Pauen, 2018; Krombholz, 1999; Montada et al., 2018).

Werden im Folgenden Geschmack und Geruch nicht einzeln genannt, sind mit Geschmack immer alle beteiligten Sinne gemäß der kulinarischen Definition gemeint ( Kap. 3.2 u. Kasten 3.2).

2.1.2 Postnatale Entwicklung
Stoffwechsel- und Organentwicklung

Kinder bauen ihren Körper im Wachstum auf und aus ( Kap. 5.2). So wie Muskeln durch Bewegung wachsen, entwickeln sich auch Organe erst mit ihrem Gebrauch. Dies trifft auch für Teile des Stoffwechsels zu. Nach der Geburt sind die Organe z. T. noch nicht vollständig entwickelt, Magen, Darm, Leber oder Niere bilden z. B. ihre Funktionen erst im Laufe des ersten (teilweise noch des zweiten) Lebensjahres vollständig aus (Gätjen, 2017; Manz & Manz, 2005; von Harnack & Heimann, 1994). Daher wird ein Säugling nach der Geburt zunächst nur mit Muttermilch oder industriell hergestellter Säuglingsmilch gefüttert (gesäugt) ( Kap. 5.4). Diese Milch kann er sofort verdauen und verstoffwechseln. Sie enthält alle zunächst lebensnotwendigen Inhaltsstoffe sowie Stoffe zum Aufbau des Immunsystems, und sie passt sich in ihrer Zusammensetzung dem Wachstum und dem veränderten Bedarf an. Mit der Veränderung der Muttermilch entwickelt sich auch der Stoffwechsel.

Erst ab dem fünften Lebensmonat kann allmählich mit der Zufütterung von Breimahlzeiten begonnen werden ( Kap. 5), denn das Verdauungssystem ist vorher nicht darauf eingestellt (Gätjen, 2017, S. 62 ff.). So ist z. B. die Verdauung und Verstoffwechslung von komplexen Stärkeverbindungen erst ab dem fünften Monat möglich (ebd.).

Auch die Leber ist nach einem halben Lebensjahr noch nicht in der Lage, alle Inhaltsstoffe zu verstoffwechseln. Anders als das Milchfett ist z. B. das Öl von frittierten Speisen für Säuglinge noch nicht verdaulich. Das Gewicht der Leber ist in diesem Alter im Vergleich zum Körpergewicht recht hoch. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass sie in dieser Entwicklungsphase viele Funktionen (wie Entgiftung, Fettstoffwechsel) ausüben muss (von Harnack & Heimann, 1994).

Die Niere von Säuglingen ist ebenfalls noch nicht auf die Verarbeitung von viel sog. Kochsalz (NaCl) eingestellt, selbst für die erwachsene menschliche Niere ist dies belastend. Muttermilch beinhaltet nur minimale Mengen dieser Salze. Die Beikost ( Kap. 5.4) sollte daher nicht gesalzen sein.

Kochsalz, schwer verdauliche Fette (Fette mit nur/viel langen gesättigten Fettsäuren, die z. B. für Frittiertes und stark Gebratenes benutzt werden) und scharfe Gewürze sind daher für die Verdauung und den Stoffwechsel bei einem Säugling und Kleinkind belastend und können zu Störungen führen. Auch durch pathogene Keime belastete bzw. gefährdete Lebensmittel – wie nicht erhitzter Honig, rohes Fleisch oder auch nicht frisch zubereitete Speisen – stellen eine gesundheitliche Gefahr dar, da das Immunsystem noch nicht ausreichend entwickelt ist. Dies gilt für alle anderen Quellen von pathogenen Mikroorganismen und deren Gifte (wie z. B. Aflatoxine beim Schimmel) ( Kap. 5.4 u. 7.10).

Der Magen der Säuglinge ist noch sehr klein (als »Faustregel« gilt, dass der ungefüllte Magen eines Menschen so groß ist wie seine Faust). Säuglinge können daher nur kleine Nahrungsmengen aufnehmen. Die Körperentwicklung beeinflusst so auch den Zeitrhythmus des Essens, denn Kinder haben nur sehr geringe Speichermöglichkeiten für Nährstoffe und vor allem für Flüssigkeiten. Je jünger sie sind, desto häufiger müssen sie gefüttert werden. Schlucken sie beim Trinken zu viel Luft, kann dies auch schnell dazu führen, dass die Nahrung wieder ausgespuckt wird. Ebenso können Verdauungs- oder Zahnprobleme kleinere Trinkmengen und häufigere Mahlzeiten erfordern.

Die Organentwicklung wird erst Ende des ersten Lebensjahres so weit abgeschlossen, dass das Kind fast alle Nährstoffe verdauen und verstoffwechseln kann. Manz und Manz (2005) nehmen an, dass die »funktionelle Unvollkommenheit« auch eine »funktionale Andersartigkeit« sein kann, durch welche Energien für andere Entwicklungen gesichert werden (ebd., S. 90). Auf jeden Fall bedeutet diese funktionelle Unvollkommenheit zum einen, dass die Nahrung der Körperentwicklung angepasst sein muss ( Kap. 5). Zum anderen besteht eine Wechselbeziehung zwischen der aufgenommenen Nahrung und der Entwicklung der Verdauungs- und Stoffwechselorgane.

Alle Ess-, Verdauungs- und Stoffwechselprozesse werden über das Gehirn koordiniert (Elmadfa & Leitzmann, 2019; Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 85 ff.). Die Entwicklung des Gehirns von Säuglingen verläuft sehr dynamisch.

Bei der Geburt sind bereits (fast) alle Nervenzellen des Gehirns und wohl auch ein Großteil der notwendigen Verbindungen vorhanden. Dennoch beträgt zum Zeitpunkt der Geburt die Gehirnmasse mit 300 bis 400 Gramm nur etwa ¼ der des Erwachsenen. Mit 6 Monaten entspricht das Gehirngewicht knapp 50 %, mit 2 ½ Jahren 75 % und mit 5 Jahren 90 % des ausgewachsenen Gehirns. (Krombholz, 1999)

Dieses Wachstum des Gehirns und die damit verbundene physische und psychische Entwicklung sind nur mit einem ausreichenden (aber nicht zu großen) Anteil an Eiweiß an der Nahrung möglich ( Kap. 5). Dies schließt eine vegane Ernährung, insbesondere von Säuglingen und Kleinkindern, aus. Gerade bei Säuglingen besteht u. a. die Gefahr, dass sich das Gehirn aufgrund einer Eiweiß-Unterversorgung, die bei einer allgemeinen Unterversorgung oder einer Eingrenzung auf ausschließlich pflanzliche Lebensmittel möglicherweise eintritt, nicht ausreichend entwickeln kann. Da die Intelligenz parallel zur Hirnentwicklung bzw. in Verbindung damit gerade in den ersten Lebensjahren exponentiell ansteigt, ist dies von besonderer Bedeutung (Montada et al., 2018, S. 48).

Die Entwicklung der Organe sowie die Einstellung auf Essen und einen Ess- bzw. Trinkrhythmus sind teilweise mit Unwohlsein (z. B. Bauchschmerzen) verbunden, welches die Säuglinge nur über Unruhe und Weinen bzw. Schreien äußern können (vgl. Holodynski & Oerter, 2018; Kap. 2.2).

Mit dem ersten Lebensjahr sind die für die Ernährung wichtigsten Organentwicklungen noch nicht vollständig, aber weitgehend abgeschlossen. Kinder (und deren Verdauung und Stoffwechsel) müssen in den folgenden Lebensjahren langsam und Schritt für Schritt an neue Lebensmittel, Garmethoden und damit erzeugte Speisen gewöhnt werden ( Kap. 5).

Entwicklung der Sinne

Essen ist ein Prozess, bei dem fast alle Sinne einbezogen sind: Neben den Sinnen, die durch die Nahrung angesprochen werden, wird auch die soziale Situation des Fütterns (körperliche Nähe der Fütternden verbunden mit körperlicher Berührung, Bildern, Sprachlauten, Geräuschen und Gerüchen) sinnlich empfunden und wahrgenommen.

Für die Essentwicklung haben die Sinne sehr unterschiedliche Funktionen. Alle Sinnesorgane sind bei Geburt zwar schon angelegt, aber noch nicht alle voll funktionstüchtig. Die Säuglinge können schon schmecken und riechen (d. h. Aromen wahrnehmen bzw. sinnlich empfinden) und erweitern stetig die Akzeptanz von Speisen. Die Muttermilch schmeckt durch den Milchzucker süß, beinhaltet Eiweiß und Fett und zudem die Aromastoffe aus dem Essen der Mutter, die in die Milch übergehen ( Kap. 3.2). Für die ersten Fütterinteraktionen sind taktile körperliche Wahrnehmung (Wahrnehmung der Brustwarze an der Wange, s. u.) sowie Hören und Riechen (Stimme und Geruch der Mutter und/oder des Vaters) ebenso wichtig. Ab dem zweiten Monat kann der Säugling gezielt hinhören und hinsehen und sich so den fütternden Personen zuwenden (Draganski & Thelen, 2018, S. 130 ff.; Elsner & Pauen, 2018, S. 171 ff.).

Beim Füttern und Essen ermöglicht der Gleichgewichtssinn zunehmend eine stabile Haltung (Gutknecht, 2015a, S. 100 ff.; vgl. auch Draganski & Thelen, 2018; Krombholz, 1999).

Sinneswahrnehmungen sind nicht nur wichtig bezogen auf die Speisen, sondern auch bezogen auf die Situation und die Umgebung, in der die Fütter- bzw. Essinteraktionen stattfinden. Gutknecht (2015a, S. 100 ff.) fordert daher eine sorgfältige Gestaltung der sensorischen Lernumgebung beim Essen und Trinken:

• Vestibuläre Wahrnehmung: durch Organisation einer geeigneten Sitz- und Essmöglichkeit

• Propriozeptive Wahrnehmung: Berücksichtigung der »Tiefensensibilität« zur Sicherung einer entwicklungsangepassten stabilen Körperhaltung durch Sitzsituation, Gewicht der Ess- und Trinkwerkzeuge etc.

• Taktile Wahrnehmung: Von der Textur über die Temperatur der Speisen bis hin zur Kleidung sollten positive Wahrnehmungsmöglichkeiten gegeben sein

• Gustatorische Wahrnehmung: positive Geschmackseindrücke unter Berücksichtigung der höheren Geschmackssensibilität und der noch auszubildenden Geschmacksakzeptanz

• Olfaktorische Wahrnehmung: Geruchseindrücke durch Umgebung, Speisen und eigene Kleidung (Windel)

• Visuelle und auditive Wahrnehmung: Die Aufmerksamkeit des Kindes sollte vor allem der Speise und der fütternden Person bzw. am gemeinsamen Tisch der Mahlzeit gelten, und das Kind sollte nicht unnötig abgelenkt werden (vgl. Gutknecht, 2015a, S. 144 ff.; Gutknecht & Höhn, 2017; Kap. 7).

Die weitere Entwicklung der Sinne und die Fähigkeit, sie zu nutzen, muss gelernt werden. Zwischen Sinnesempfindungen und Wahrnehmungen sollte daher unterschieden werden.

Die Sinnesempfindung (»sensation«) ist der elementare Prozess der Reizaufnahme und -registrierung, z. B. das Sehen der Farbe Orange. Die Wahrnehmung (»perception«) ist demgegenüber der höhere Prozess der Organisation und Interpretation der Reizinformationen, z. B. das Sehen einer Orange als Objekt, vielleicht sogar als eines essbaren und werfbaren Objektes. (Krist et al., 2018, S. 375)

Am Ende des ersten Lebensjahres unterscheidet sich die Wahrnehmungskompetenz des Kindes nicht mehr wesentlich von der eines Erwachsenen (Krist et al., 2018, S. 393).

Um essen zu lernen, müssen Kinder ihre Nachahmungsfähigkeit, durch die »das Gesehene in Muskelbewegungen ›übersetzt‹ werden kann« (Draganski & Thelen, 2018, S. 133) nutzen und entwickeln. Dies gilt nicht nur für Bewegungen, sondern auch für Emotionen, wenn diese z. B. mimisch ausgedrückt werden ( Kap. 2.2).

Für die weitere Essentwicklung sind alle Sinne gefordert und zu fördern: Das Kind lernt

• visuell und haptisch, die Konsistenz(en) der Speisen wahrzunehmen,

• Farben und Formen einzelnen Lebensmitteln und Speisen zuzuordnen,

• Temperaturen abzuschätzen und mit Gerichten und Geschmack zu verbinden u. v. a. m.

Diese Differenzierungen, Gemeinsamkeiten und Verbindungen, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten lernt ein Kind umso schneller, wenn es darin angeleitet und gefördert wird. Für die Essentwicklung ist besonders wichtig, dem Kind im Übergang von der ausschließlichen Milchnahrung zur Beikost und in den weiteren Lebensjahren einen neuen Geschmack mehrfach und regelmäßig anzubieten, damit es sich an diesen gewöhnen kann und möglichst positive Emotionen damit verknüpft ( Kap. 3.2).

Motorische Entwicklung

Die (mund-)motorische Entwicklung ist eine wichtige Voraussetzung für das Essenlernen, d. h. gefüttert zu werden und allmählich selbstständig essen zu können (Gutknecht, 2015a; Gutknecht & Höhn, 2017). Dabei müssen die damit verbundenen (mund-)motorischen Prozesse nach und nach gelernt bzw. weiterentwickelt werden.

Vom Saugen zum Essen

Schon pränatal kann der Fötus saugen und schlucken. Stillen bzw. Füttern mit einer Flasche sind daher sofort nach der Geburt möglich. Die Sensibilität des Mundes ist noch einige Monate nach der Geburt weiterentwickelt als die der Hand. In den ersten Lebensmonaten nimmt der Säugling ausschließlich flüssige Nahrung zu sich. Die Nahrungsaufnahme wird zunächst durch angeborene Reflexe bestimmt.

Bis zum dritten Monat funktioniert der Suchreflex: Wird die Wange des Säuglings berührt (z. B. von der mütterlichen Brustwarze), wendet er seinen Kopf in die Richtung mit entsprechender Saugbewegung des Mundes. Später kann der Säugling die Nahrungsquelle (Mutterbrust bzw. Flasche) auch anders wahrnehmen und suchen (riechen, sehen; Elsner & Pauen, 2018, S. 170 ff.; vgl. Krist et al., 2018).

Der Saugreflex bedeutet, dass der Säugling die Nahrungsquelle bei Berührung mit dem Mund aufnimmt, daran saugt und mithilfe des Schluckreflexes schluckt, weshalb sein Name in dieser Phase auch Säugling ist. Der Säugling erforscht gerne alles mit dem Mund (»mundeln«), zunächst saugend und lutschend.

Der Zungenstreck- und Zungenstoßreflex dient dazu, dass er zunächst unbekannte Stoffe ausspuckt, indem er die Zunge herausstreckt bzw. diese Stoffe mit der Zunge aus dem Mund schiebt. Dieser Reflex öffnet gleichzeitig den Mund für die Mutterbrust.

Im Übergang zur Beikost behindern diese Reflexe zunächst das Füttern. Um die neue Nahrung schlucken zu können, muss der angeborene Zungenstreck- und Zungenstoßreflex durch neue motorische (Re-)Aktionen ersetzt werden. Beim Füttern der Breinahrung mit dem Löffel schiebt die Zunge dazu das Mus in die hintere Mundhöhle. Durch die Berührung der Nahrung mit dem weichen Gaumen wird der Schluckreflex ausgelöst, und die Nahrung wird abgeschluckt (reflektorisches Abschlucken). Für ein Füttern mit dem Löffel müssen so neue Mund- und Zungenbewegungen gelernt werden, damit das Kind die Nahrung nicht mehr ausspuckt und sie im Mund so bewegt, dass der Schluckreflex ausgelöst wird (Elsner & Pauen, 2018; Gutknecht, 2015a; Gutknecht & Höhn, 2017; Krombholz, 1999). Mit der Zeit wird so der Zungenstreckreflex überlagert.

Die Fähigkeit und die Bereitschaft, Kost vom Löffel oder mit der Hand zu essen, entwickeln sich bei den Säuglingen sehr unterschiedlich. Bei den meisten Kindern ist diese Fähigkeit zwischen dem fünften und siebten Lebensmonat ausgebildet und damit die Möglichkeit gegeben, mit Beikost zu beginnen ( Kap. 5.4). Solange das Kind die Speise wieder aus dem Mund schiebt (z. B. aufgrund des noch wirksamen Zungenstreckreflexes) oder durch andere Signale zu erkennen gibt, dass es so keine Speise aufnimmt, ist es meist noch nicht bereit, d. h. ausreichend entwickelt, um sich mit dem Löffel füttern zu lassen. Erst wenn der Zungenstreckreflex überwunden ist, kann mit dem Füttern der Beikost vom Löffel begonnen werden.²⁸

Auch für das Trinken aus dem Becher muss der angeborene Reflex überwunden werden (Elsner & Pauen, 2018; Gutknecht, 2015a; Gutknecht & Höhn, 2017). Die motorische Entwicklung vom Saugen zum (in den Mund) Aufnehmen, Kauen und Schlucken von Nahrung erfordert also neue, ungewohnte motorische Fähigkeiten und die physischen Voraussetzungen dazu. Daher ist verständlich, dass es mehrere Wochen dauern kann, bis das Füttern so gelingt, dass die aufgenommene Menge die Trinkmahlzeit zumindest teilweise ersetzen kann.

Sitzen

Neugeborene und Säuglinge haben in den ersten Monaten noch kein stabiles Knochen- und Muskelsystem, mit dessen Hilfe sie sich selbstständig bewegen und stabil halten können.

Für den Beginn der Beikost (5.–7. Monat) muss das Kleinkind den Kopf halten und kontrollieren sowie die orale Motorik soweit entwickelt haben, dass es die Nahrung ohne Probleme schlucken kann. Sitzen können Kinder etwa ab dem 6.–10. Monat (Elsner & Pauen, 2018, S. 176; mit Unterstützung ab 16–20 Wochen; Montada et al., 2018, S. 29). Sie müssen aber noch lernen, mit unterschiedlichen Sitzmöglichkeiten zurecht zu kommen und sich sicher und frei bewegen zu können (vgl. Draganski & Thelen, 2018, S. 132 ff.; Elsner & Pauen, 2018; Gutknecht, 2015a; Krombholz, 1999; Kap. 7).

Greifen, Handmotorik und selbstständig essen

Mit ca. 2 ½ Monaten lernt das Kind zu greifen. Beim Greifen geht es um die Fähigkeit, Objekte in die Hand nehmen und sowohl festhalten wie auch wieder loslassen zu können. Dies ist Voraussetzung, um »hantieren« zu können, also »mit Gegenständen geschickt und zweckmäßig umzugehen, wofür die Koordination von visueller Wahrnehmung und Handbewegung erforderlich ist (Handgeschicklichkeit)« (Krombholz, 1999). Gezielte Greifbewegungen erfolgen erst ab vier Monaten; vorher dominiert der Greifreflex (Elsner & Pauen, 2018, S. 176 f.).

Mit dem vierten bis fünften Monat beginnt die Auge-Hand-Koordination, d. h. die »visuelle Steuerung von Arm-, Hand- oder Fingerbewegungen« (Krist et al., 2018, S. 386 ff.; Krombholz, 1999). Mit sieben Monaten gelingen gezielte Auge-Hand-Koordinationen. Ab dem 7.–10. Monat lernt das Kind den Pinzettengriff (z. B. beim »Picken« mit Zeigefinger und gestrecktem Daumen) und etwa ab 6.–11. Monat den sogenannten Zangengriff: Zeigefinger und Daumen werden dabei gekrümmt, sodass besser festgehalten werden kann (Elsner & Pauen, 2018, S. 176 f.; Krist et al., 2018). Die angeborene Lust am Haptischen, die sowohl über die Nutzung der Hände als auch des Mundes befriedigt wird, fördert das Training der Hand-Auge- und Hand-Mund-Koordination und damit der Geschicklichkeit.

Neben dieser handmotorischen Entwicklung ist für selbstständiges Essen auch das Sitzen Voraussetzung, was wiederum vom Gleichgewichtssinn sowie einer stabilen Haltung abhängt, bei der die Arme frei bewegt werden können.

Ab dem siebten Monat lernt das Kind, Objekte wie »Werkzeuge« zu nutzen (Krist et al., 2018; von Harnack & Heimann, 1994). Mit acht Monaten beginnt das Interesse am eigenständigen Essen.

Beim Essen lernt das Kind, seine Bewegungen willentlich zu planen und zu steuern (Gutknecht, 2015a; Gutknecht & Höhn, 2017). Auch der Gebrauch von Besteck und Geschirr beim Essen muss gelernt werden. Wie Gutknecht (2015a, S. 98 f.) am Beispiel des Trinkens aus dem Becher beschreibt, handelt es sich um komplexe Koordinationen, die seitens der pädagogischen Fachkräfte Kompetenzen im so genannten »Handling«²⁹ erfordern ( Kap. 7).

Spätestens mit zwölf Monaten beginnt die Entwicklung zum selbstständigen Essen. Selbstständig zu essen erfordert in den folgenden Lebensjahren immer neue Fertigkeiten: selbstständig aufschöpfen, mit der Gabel essen, mit dem Messer schieben und schneiden, selbstständig ein Brot mit Butter schmieren – in der Entwicklung kommen neue Aufgaben hinzu. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten dazu müssen angeleitet (Gutknecht & Höhn, 2017), geübt und später auch eingefordert werden und benötigen Zeit ( Kap. 7.2).

Mit 1 ½ Jahren wollen viele Kinder auch schon bei den Mahlzeiten und Speisen mithelfen, wie Teller und Besteck mit an den Tisch bringen oder bei der Nahrungszubereitung helfen (z. B. beim Rühren). Kinder, die dabei miteinbezogen werden, trainieren ihre feinmotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten ( Kap. 7.2). Schon zu diesem Zeitpunkt, aber spätestens im Alter von drei Jahren können und sollten sie bei diesen Aufgaben mitmachen dürfen ( Kap. 7.3).

Zähne und Kauen

Das Interesse der Kleinkinder am Wechsel zur Beikostphase und am Probieren der Speisen der Eltern bzw. der Gemeinschaftsmahlzeit in der KiTa ( Kap. 5) ist unterschiedlich früh ausgeprägt. Mit dem Interesse ist allerdings nicht automatisch gegeben, dass das Kind diese Nahrung bzw. Speise dann auch bereits zerkleinern sowie verdauen und verstoffwechseln kann.

Die Durchbruchzeiten für die Milchzähne variieren erheblich. Die Reihenfolge, wann welche Zähne durchbrechen, bleibt aber weitestgehend interindividuell vergleichbar ( Tab. 2.2). Im Alter von fünf bis acht Monaten sind die zwei unteren mittleren Schneidezähne meist die ersten Zähne des Milchgebisses. Später folgen die Schneidezähne im Oberkiefer. Mit ihnen kann das Kind abbeißen. Mit dem kräftiger werdenden Gaumen bzw. der »Kauleiste« und der Zunge kann es zudem weiche Nahrung zerdrücken. Für ein effektives Kauen der Nahrung sind die ersten Zähne aber nicht geeignet. Diese Aufgabe kommt den Backenzähnen (Molaren) zu, die erst im zweiten Lebensjahr durchbrechen. Die ersten Backenzähne, die zum Kauen benötigt werden, treten mit 12–16 Monaten auf. Und mit ca. 18 Monaten kann das Kind gezielt von harten Lebensmitteln abbeißen bzw. diese kauen.

Tab. 2.2: Zeitlicher Ablauf des Milchzahndurchbruchs. Die Zeiträume für den Milchzahndurchbruch sind Durchschnittswerte, die individuell erheblich variieren können (nach Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung BZgA, 2019a)

MilchzähneAlter in Monaten

Erst ab einem Alter von einem bis eineinhalb Jahren ist das Kleinkind in der Lage, grob gehackte Nahrung mit rotierenden Mundbewegungen zu kauen. Da Schlucken und Atmen noch nicht ausreichend koordiniert sind, muss darauf geachtet werden, dass kleine feste Stücke bzw. kleine Lebensmittel (wie Nüsse oder Beeren) nicht in die Luftröhre gelangen (Gutknecht & Höhn, 2017; von Harnack & Heimann, 1994). Mit dem dritten Lebensjahr kann das Kind zunehmend besser beißen, kauen und (fast) alles essen. Voraussetzung dafür ist auch, dass die Muskeln ausreichend aufgebaut werden.

Essen, Gesundheit und Wachstum

Der Körper entwickelt sich nur, wenn ihm die zu seinem Aufbau notwendigen Nähr- und Wirkstoffe zugeführt werden (»der Mensch ist, was er isst«; Kap. 5.2). Aber ein Kind isst nicht immer gleich gerne und gleich viel. Eine Vielzahl an physischen, psychischen und sozialen Faktoren kann das Essverhalten beeinflussen.

So verändert sich die Essmenge in Abhängigkeit vom Wachstum: Vor und nach einer Wachstumsphase essen Kinder im Allgemeinen mehr als während dieser Phase, in welcher der Körper auf Basis der angegessenen »Reserven« weiter aufgebaut wird (»erst in die Breite, dann in die Länge«). Der Körper scheint die Stoffwechselaktivitäten zugunsten des Wachstums zu »konzentrieren« und Energie für die Verdauung zu »sparen«. Auch bei Krankheiten (und zwar schon vor ihrem Ausbruch) oder beim »Zahnen« reduzieren Kinder die Menge ihres Essens und verändern auch ihre Geschmackspräferenzen ( Kap. 5.8).

2.1.3 Abschließende Bemerkungen

Die hier komprimiert dargestellten physiologischen Voraussetzungen für die allgemeine Entwicklung und speziell die Nahrungsaufnahme des Kindes sind universell gültig, also kulturübergreifend. Kulturdifferent sind die Vorstellungen darüber, wie und mit welchem Ziel die Entwicklung des Kindes gefördert werden kann und sollte. Die jeweiligen Lebensbedingungen bieten zudem unterschiedliche Anforderungen und Möglichkeiten zur Förderung. Beim Eintritt in die KiTa können Kinder unterschiedliche Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickelt haben (Borke & Keller, 2021; Tesch-Römer & Albert, 2018).

Nicht bei allen Kindern ist die in Tabelle 5.2 zusammenfassend beschriebene Entwicklung gleich: So können Kinder in ihrer Entwicklung gestört oder retardiert sein, die Entwicklungsverläufe dieser Kinder weichen dann mehr oder weniger von der beschriebenen unauffälligen (»normalen«) Entwicklung ab. Solche abweichenden Verläufe benötigen spezifische Förderungen oder Therapien und bezogen auf die Essentwicklung oft auch eine spezifische Versorgung (Groschwald & Rosenkötter, 2015).

2.2 Emotionen – ihr Einfluss auf Essen und Ernährung

Manchmal wenn ich Ruhe brauche, setze ich mich in meine Bonbonniere und ein Gummibärchen hält mir die Hand.

(Graffiti, zitiert nach Grunert, 1993, S. 2)

Wenn Säuglinge und Kleinkinder essen lernen, wird nicht nur ihr »physischer Hunger« gestillt. Sie erfahren die Befreiung vom Schmerz, den der Hunger ausgelöst hat, und erleben beim Essen Nähe, Zuwendung und Geborgenheit sowie Sicherheit. Zudem werden durch die Nahrungsaufnahme auch Transmitter und Hormone reguliert, die positive Stimmungen fördern. Neben dem physischen wird daher auch ein psychischer und sozialer »Hunger« gestillt. Essen ist mit Emotionen verbunden, wie auch das Zitat zu Beginn deutlich macht (vgl. auch Grunert, 1993; Klotter, 2007, 2015; Meyerhof, 2013; Methfessel, 2020; Pudel & Westenhöfer, 2003).

Essverhalten zur Selbstregulierung von Emotionen ist ein alltägliches, jederzeit beobachtbares Phänomen. Es ist eine Reaktion auf Emotionen, um diese zu modifizieren, aufrechtzuerhalten oder zu verstärken. Emotionsbedingtes Essen dient der Ablenkung oder Verarbeitung von unangenehmen Erlebnissen, der Linderung oder Beseitigung von Frustrationen und der Belohnung nach Erfolg oder nach überstandenen Schwierigkeiten. (Grunert, 1993, S. 1)³⁰

Die enge Verknüpfung von Essen und Emotionen besteht von Anfang bis Ende eines Lebens. Wie sich diese Verbindung entwickelt und welche Bedeutung sie für das Essverhalten hat, wird gelernt. Das Kind muss lernen, seine Emotionen zu regulieren, und erwirbt damit implizit die Fähigkeit zur Differenzierung von Emotionen und zur Entwicklung und Nutzung von Alternativen der Regulierung (vgl. Grunert, 1993; Holodynski & Oerter, 2018).

Stillen als Bezeichnung für das Füttern des Säuglings beruht darauf, dass mit dem Nachlassen des Hungers auch das mit diesem verbundene Unwohlsein und die Unruhe nachlassen und das Kind ruhig und still wird. Essen dient seit jeher dazu, das Kind zu beruhigen, zu trösten, zu belohnen, zu bestrafen usf. Pudel und Westenhöfer (2003, S. 39) sprechen in diesen Fällen vom »Abspeisen« der Kinder. Rützler berichtet, dass viele Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren beginnen, »das Wort ›Hunger‹ für Langeweile, Einsamkeit, Traurigkeit und andere Gefühle zu verwenden« (2007, S. 49).

Die unterschiedlichen Gefühle des Kindes mit nur einem Angebot, nämlich Nahrung bzw. Essen, regulieren zu wollen, kann zwei wichtige Entwicklungen behindern: (1) zu lernen, die eigenen Emotionen zu differenzieren und zu regulieren, (2) ein Essverhalten zu entwickeln, das der physischen, psychischen und sozialen Gesundheit dient. Dafür ist auch wesentlich, dass die Füttersituation nicht die einzige Situation bleibt, in der ein Kind eine intensive Zuwendung erfährt.

Essen beeinflusst Emotionen auch auf weitere Weise: Essenssituationen in fremden (d. h. nicht familialen) Umgebungen sind in KiTas ein wichtiger Stressfaktor, der bei der Organisation bedacht werden muss (Gutknecht & Höhn, 2017, S. 14 ff.; Kap. 7.2). Der Wunsch nach Selbstständigkeit erfordert die Unterstützung zur Selbstregulation ( Kap. 2.2.3). Ein Verständnis der emotionalen Entwicklung und deren Bedeutung für die Beziehung von Essen und Emotionen ist daher eine wesentliche Grundlage für Essen und Ernährungsbildung in der KiTa.

2.2.1 Emotionen

»Die Anfänge des Bewusstseins sind qualitativ zunächst Emotionen.« Mit dieser Aussage betonen Holodynski und Oerter (2018, S. 514) die besondere Bedeutung der Emotionen für die menschliche Entwicklung und führen weiter aus:

Emotionen der Lust, des Schmerzes, der Wut und der Furcht stehen am Anfang der phylogenetischen wie der ontogenetischen Bewusstseinsentwicklung und haben sich als Vorteil im Kampf ums Dasein erwiesen.

Emotionen bestimmen zeitlebens das menschliche Handeln. Sie sind Auslöser für Motivation, die ihrerseits das Handeln in Gang setzt, und wirken auch bei kognitiven Entscheidungsprozessen maßgeblich mit. Seit emotionale Bewusstseinserlebnisse in der Phylogenese auftreten, geht es darum, sich angenehme Emotionen zu verschaffen und unangenehme zu vermeiden oder, wenn vorhanden, zu reduzieren. Unter dieser Perspektive sind sowohl Mensch als auch Tier emotional regulierte Wesen. Beim Menschen gipfelt die emotionale Entwicklung in existentiellen Erfahrungen des Selbst sich seines Daseins bewusst zu sein und dies positiv oder negativ zu erleben. (Holodynski & Oerter, 2018, S. 514)

Alle im Zitat angesprochenen Emotionen sind direkt und indirekt mit Essen verbunden, ebenso wie die Basisemotionen Freude, Trauer, Ekel, Wut, Furcht, Trennungsangst, Überraschung bzw. Interesse oder Neugier, Fürsorge und (sexuelle) Lust (Holodynski, 2014; Holodynski & Oerter, 2018, S. 514). Diese Basisemotionen sind zentrale Einflussfaktoren auf menschliches Handeln und damit auch auf sein Essverhalten.

2.2.2 Ausdrucksformen der Emotionen

Von Geburt an verfügt der Säugling über Emotionen als Reaktion in bestimmten Situationen und differenziert diese Emotionen aus. Dazu gehören Ekel und damit verbundene Reaktionen (u. a. Ausspucken), die aus phylogenetischer Perspektive der Sicherheit vor giftigen Stoffen dienten ( Kap. 3.2), sowie Interesse und Erregung als Reaktion auf eine bestimmte Umwelt. Ab dem zweiten Monat werden Freude, ab dem siebten Monat Ärger, Trauer und Furcht, ab dem neunten Monat Überraschung ausgedrückt (Holodynski, 2014; Holodynski & Oerter, 2018).

Ein Säugling drückt die jeweilige Emotion mimisch aus. Die Mimik spiegelt wider, wie er die Situation erlebt. Dies geschieht zunächst mit angeborenen Ausdrucksformen, die universell und kulturübergreifend sind. Hingegen ist die mit etwa einem halben Jahr beginnende Emotionsregulierung bereits als Ergebnis von Interaktionen kulturell beeinflusst.

Angeborene Ausdrucksformen für Emotionen sind Distress, Wohlbehagen, Interesse, Erschrecken und Ekel (Holodynski & Oerter, 2018). Vor allem in der frühesten Kindheit sind sie eng mit Essen und Ernährung verbunden:

• Distress: Schreien signalisiert einen dringenden Bedarf, z. B. nach Nahrung, oder auch Schmerz und Unwohlsein, bei Hunger oder Blähungen.

• Wohlbehagen: Lächeln signalisiert den Abschluss eines Spannungs-Entspannungsprozesses und den Aufbau von positiven Emotionen bei Wohlbefinden, z. B. nach dem Essen, bei positiven Geschmackserfahrungen oder als Reaktion auf die soziale Interaktion beim Füttern.

• Interesse: Visuelle Aufmerksamkeit mit leicht geöffnetem Mund signalisiert Interesse bei externen stimulierenden Reizen, z. B. die Wahrnehmung von Signalen für den Beginn einer Mahlzeit oder das Wahrnehmen des Geruchs der Mutter.

• Ekel: Naserümpfen mit Vorstrecken der Zunge (Zungenstreckreflex, Kap. 2.1) zum Ausspucken bei ungenießbarem und als unangenehm empfundenem Geschmack ( Kap. 3.2).

• Erschrecken: Aufgerissene Augen und Körperspannung signalisieren Schrecken und eine als bedrohlich und überfordernd empfundene Situation. Dies spielt für Essen meist nur eine indirekte Rolle, wenn z. B. die Essumgebung oder die Esssituation als bedrohlich wahrgenommen werden.

Schon der Säugling beobachtet andere Menschen und nimmt deren Mimik wahr, er fühlt sich z. B. angenommen, bestätigt oder bedroht. In diesen Interaktionen lernt er ebenfalls, den anderen zu imitieren. Er interagiert mit seinen emotionalen Ausdrücken und reagiert auf die »mimischen Antworten«, die er erhält. Er lernt, den ihm übermittelten Ausdruck zu interpretieren (»Gedankenlesen«) sowie Gefühle nachzuahmen und zu übernehmen (»Gefühlsansteckung«; Holodynski & Oerter, 2018, S. 522).

In diesem Alter beginnt das »Imitationslernen«. Es wird in der Essentwicklung wichtig, da Kinder durch das Nachahmen der Eltern bzw. KiTa-Bezugspersonen neue Wege des Essens (z. B. mit dem Löffel) oder neue Lebensmittel bzw. Speisen kennenlernen und akzeptieren können. Wenn die fütternde Person vormacht, wie man einen Löffel in den Mund steckt, und damit zeigt, dass das angebotene Essen gegessen werden kann, gibt dies dem Kind Orientierung und Sicherheit.

Im Laufe des zweiten Lebensjahres lernt das Kind, nicht nur wahrgenommene Emotionen widerzuspiegeln, sondern auch zu reagieren und Empathie zu entwickeln, z. B. zu trösten (Holodynski & Oerter, 2018, S. 504 ff.). Mit zunehmendem Alter entwickeln Kinder weitere Emotionen wie Freude, Ärger, Stolz, Enttäuschung oder Scham. Sie lernen, diese Emotionen inter- und intrapersonal zu regulieren. Eltern oder pädagogische Bezugspersonen werden dann von dem zu imitierenden Vorbild zur »Bewertungsinstanz«, die durch ihren Umgang mit Essen Sicherheit bieten.

Essen ist eine regelmäßig stattfindende Tätigkeit, die stark mit Emotionen sowie zentralen Bedürfnissen bzw. Motiven und Motivationen verbunden ist. Essen zu lernen ist ebenfalls von Emotionen, Stimmungen und »gegenständlichen Gefühlen« begleitet. Spätestens ab dem Alter von 1 ½ Jahren werden über das Essen auch Konflikte ausgetragen, deren Ursachen in anderen Situationen oder Beziehungen liegen, wie z. B. Sympathie und Antipathie gegenüber Personen oder Dominanz- und Widerstandsversuche.

Da all diese Emotionen das Essen begleiten, ist es notwendig, sie zu (er)kennen und in professionell responsiver Weise zu agieren (Gutknecht, 2015a, 2015b; Gutknecht & Höhn, 2017, S. 12 ff.; Kasten 2.1), um das Kind bei der Emotions- und Tätigkeitsregulierung zu unterstützen.

Kasten 2.1: Professionelle Responsivität

Professionelle Responsivität (feinfühlige Beantwortung) ist das auf das Kind abgestimmte Antwortverhalten der pädagogischen Fachkraft. Das setzt ein gut ausdifferenziertes »Antwortregister« voraus, um in vielen Situationen, auch bei großer Anspannung, ein adäquates Antwortverhalten zeigen zu können (Gutknecht, 2015a). Nach Gutknecht sind die »zentralen Aspekte Professioneller Responsivität [PP]« (2015a, S. 22 ff.):

Fokus (PP in Abhängigkeit von den Interaktionspartnern, wie Kind, Eltern, Kollegen)Stile (PP in Abhängigkeit von den Arten der Interaktionen, z. B. Aufgabe der Ko-Regulation)Fähigkeit zur Wahrnehmung von Verhaltenssignalen (Voraussetzung)Intensives emotionales Ausdrucksverhalten (Voraussetzung)Antwortprozesse auf sprachlicher und nichtsprachlicher Ebene (Voraussetzung)Perspektiven (PP in Abhängigkeit von und in Abstimmung auf Merkmale der Interaktionspartner wie sozio-kultureller Hintergrund, Geschlecht, Behinderung)Wissenschafts- und Demokratiebasierung (Voraussetzung für PP).

2.2.3 Emotions- und Tätigkeitsregulierung

Soziale Gemeinschaften können ein unbegrenztes Ausleben aller Emotionen nicht erlauben. Dies würde auch die Entwicklung von Kindern nicht positiv fördern. Gesellschaften entwickeln daher unterschiedliche Normen und Wege, Emotionen zu regulieren. Kinder lernen diese Regulierung vor allem in der Interaktion, zunächst – wie beschrieben – dadurch, dass Empfindungen mimisch zwischen Kind und Bezugsperson ausgetauscht werden. Eine positiv auffordernde Mimik kann z. B. helfen, von Angst oder Ablehnung zur Neugier zu wechseln. Je älter die Kinder werden, desto besser können sie ihre Gefühle ausdrücken und differenzieren und desto besser können sie die Reaktionen wahrnehmen und zur Wertung des Gefühls bzw. des Erlebten und dem Umgang damit nutzen. So lernen sie zunehmend, ihre Gefühle besser zu regulieren.

Diese Emotionsregulierung muss pädagogisch unterstützt werden. Geschmack wird von Beginn an mit Emotionen assoziiert gespeichert ( Kap. 3.2). Dies erleichtert, emotionales Unbehagen über Essen auszugleichen. Allerdings lernen Kinder dadurch nicht, ihre Emotionen zu unterscheiden und angemessen zu regulieren. Damit sollten pädagogische Fachkräfte umgehen können, da sie auch Kinder zu betreuen haben, die gewohnt sind, ihre Spannungen mit Essen zu regulieren, und die lernen müssen, andere Wege zu finden.

Zur Emotionsregulierung gehört auch, eine Bedürfnisbefriedigung verschieben zu können, z. B. wenn Hunger ertragen werden muss, weil der gemeinsame Anfang einer Mahlzeit noch abzuwarten ist oder weil erst noch der Tisch zu decken ist. Beim Aufschieben einer Bedürfnisbefriedigung sollte zum einen dem Kind signalisiert werden, dass man sein Bedürfnis ernst nimmt, zum anderen sind Alternativen wichtig, die eine Aufschiebung erleichtern, wie z. B. die Ablenkung des Kindes durch andere Kinder oder durch interessante Tätigkeiten wie helfen oder spielen. Emotionen und ihre Regulation sind daher immer im Handlungskontext und vor dem Hintergrund der jeweiligen Motive und Volitionen zu analysieren (Holodynski & Oerter, 2018; vgl. auch Gutknecht & Höhn, 2017; Grunert, 1993; Juul, 2002).

2.2.4 Formen der Tätigkeitsregulation

Eine Handlungsregulation kann durch mindestens vier Formen erfolgen (Holodynski & Oerter, 2018, S. 516 ff.):

• emotional: Situationen wie die fehlende Befriedigung eines Bedürfnisses lösen Emotionen aus. Die Bewertung der Emotionen (wichtig vs. unwichtig) steuert die Handlungsbereitschaft und ggf. das Bewältigungshandeln, d. h. die Suche nach anderen Wegen.

• Beispiel: Lebensmittel und (Lieblings-)Speisen können als Emotionsgeber (»emotionaler Symbolgehalt« nach Grunert, 1993, S. 3, S. 34 ff.) genutzt werden – sollten dies aber nur, wenn das Kind Hunger hat, oder in einem »Notfall«, wenn es mangels Alternativen wichtig ist, um ein Gefühl von Geborgenheit zu vermitteln (vgl. das Beispiel der »Ankerlebensmittel«, Kap. 7.2).

• volitional: Beim Fehlen von emotionalen Handlungsimpulsen kann sich eine Person für Handlungen entscheiden, die sie ihren Zielen näherbringen.

• Beispiel: Ein Kind, das keine Lust auf bestimmte Speisen hat oder darauf, sich sein Brot selbst zu schmieren, kann sich auf die jeweilige Situation und Handlung einlassen, weil es sonst hungrig bliebe oder weil es Konflikte mit den Bezugspersonen vermeiden möchte.

• habituell: Erwartungskonforme und automatisierte Routinen werden genutzt, um ein Ziel zu erreichen.

• Beispiel: Die Akzeptanz bestimmter Speisen und ihrer Reihenfolge an den Mahlzeiten. Im Umgang mit Kindern ist daher darauf zu achten, welche Handlungsmuster und -alternativen ihnen vermittelt werden (vgl. auch Grunert, 1993).³¹

• reflexiv: Reflexion ist notwendig, wenn (1) widerstreitende Emotionen und Handlungsbereitschaften vorliegen, (2) ein Widerspruch zwischen Volition und Emotion besteht, (3) kein klares Ziel definiert ist, sodass Emotionen, Motive und Handlungen reflektiert werden müssen. Dies erfordert auch eine volitionale Emotionsregulierung, u. a. zur Überwindung negativer oder zur Aktivierung positiver Emotionen.

• Beispiel: Einem Kind mit einer Allergie oder einer Stoffwechselkrankheit fällt häufig der Verzicht auf Lebensmittel und Speisen schwer. Es kann aber lernen, das längerfristige Wohlbefinden kurzzeitigen Wünschen vorzuziehen.

Diese vier Formen der Handlungsregulation werden in der KiTa-Zeit – ob intendiert oder nicht – unterschiedlich stark entwickelt, gefördert und eingeübt. Die individuellen Möglichkeiten zur Emotionsregulierung sind für die Entwicklung des Essverhaltens zentral und benötigen eine professionelle Anleitung (Gutknecht & Höhn, 2017). Eine allein physische Steuerung des Essverhaltens ist in vielen Situationen nicht oder nur erschwert möglich. Nach dem »Grenzmodell der Nahrungsregulation« liegt zwischen den physiologisch (relativ) kontrollierbaren Bereichen von Hunger und Sättigung eine (unterschiedlich breite) »Zone der biologischen Indifferenz«, in der das Essverhalten psychisch, d. h. emotional und/oder kognitiv gesteuert werden muss (Grunert, 1987, 1993; Herman & Polivy, 1984, zitiert in Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 184; Abb. 2.1). Ob dies gelingt, hängt sowohl davon ab, wie die inneren Signale von Hunger und Sättigung wahrgenommen und beachtet werden, als auch davon, wie Menschen gelernt haben, ihre Gefühle zu erkennen, zu differenzieren und auf sie zu reagieren (Methfessel et al., 2020). Je weniger dies gelernt wurde, desto stärker sind Menschen von externen Reizen und von ihren Emotionen gelenkt.

Abb. 2.1: Das Boundary-Modell des Essverhaltens von Herman und Polivy (1984; nach Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 184, Abb. 6/2, ergänzt durch die Autorinnen)

Da durch Hunger bei vielen Menschen Adrenalin ausgeschüttet wird, wodurch bei vielen Kindern und Erwachsenen die Aggressivität steigt (MacCormack & Lindquist, 2018), ist der Zusammenhang von Essen und Emotionen vor dem Essen erst einmal zu analysieren und ggf. anders zu bewerten als nach dem Essen. Hier ist es durchaus sinnvoll, eine Orientierung auf die Freude, die ein gutes Essen und das Stillen von Hunger bieten können, zu nutzen.

Die Vermittlung von positiven Emotionen gegenüber gesundheitsförderlichen Lebensmitteln und Essweisen ist besonders erwünscht, und eine pädagogische Aufgabe ist, diese positiven Emotionen dem Kind zu ermöglichen. Die negativen Folgen von weniger gesundheitsförderlichen Lebensmitteln und Speisen sind nicht zeitgleich oder zeitnah erfahrbar, weshalb nur normativ orientierte Ansätze, wie Kindern Speisen anzupreisen, weil sie »gesund« sind, meist scheitern. Positive Wahrnehmungen wie Lust und Genuss, die mit Essen verbunden werden, sind dagegen sofort erfahrbar (Kluß, 2018). Es ist daher von Beginn an eine zentrale Aufgabe der Ernährungssozialisation und -bildung, erwünschtes Essverhalten durch emotional positive Situationen und Interaktionen zu fördern. Zudem führen positive Erfahrungen schneller zu einer Habituation (vgl. Haase & Heckhausen, 2018). Schon bei den ersten Fütterungen sind Körpersignale, Gesichtsmimik und verbale Ermunterung bedeutsam. Dies wird umso wichtiger, weil die erwünschten Vorlieben (z. B. von Gemüse) weniger schnell akzeptiert werden als die angeborenen Präferenzen »süß« und »fett«. Diese erwünschten Vorlieben erfordern teilweise sogar eine Überwindung von Neophobie (Angst vor Neuem) oder von angeborenen Ablehnungen wie gegen »bitter«³² ( Kap. 3.2). Die »Brücke« zu dieser Akzeptanz ist die (erwünschte) Verknüpfung von Geschmack und Emotionen (vgl. Ellrott, 2009a, 2009b; Grunert, 1993; Kluß, 2018, 2020; Methfessel et al., 2020; Pudel & Westenhöfer, 2003).

Für die Differenzierung von Emotionen und den Umgang mit ihnen haben pädagogische Fachkräfte daher eine wichtige Funktion. Durch ihre professionelle Responsivität (Gutknecht, 2015b; Kasten 2.1) unterstützen und fördern sie die Kinder. Dazu gehört, die emotionsregulierende Funktion des Essens reflektiert zu gestalten, damit das Kind lernt, Freude am Essen zu entwickeln, mit Lust zu essen und damit die Emotionen gezielt zu steuern, ohne ein problematisches Essverhalten zu entwickeln (Kluß, 2018, 2020; Methfessel, 2020).

Menschliches Tun lässt sich als fortlaufende Folge von kulturell gefärbten Tätigkeiten beschreiben, in denen eine Person ihre Motive zu befriedigen trachtet. Emotionen stellen eine wesentliche Komponente dieser Tätigkeiten dar, indem sie Geschehnisse und Handlungsresultate bezüglich ihrer Bedeutung für die Motivbefriedigung einschätzen und nachfolgende Handlungen in motivdienlicher Weise ausrichten. Emotionen regulieren damit die Tätigkeiten einer Person. (Holodynski & Oerter, 2018, S. 516)

2.3 Essen und die Befriedigung von Grundbedürfnissen

Ohne Essen kann der Mensch nicht überleben. Essen ist grundlegend, und Hunger und Durst sind Basis- bzw. Grundbedürfnisse, welche zum Überleben befriedigt werden müssen. Vermutlich bringt aber nicht (nur) dieses Wissen Menschen dazu, Zeit, Geld und andere Ressourcen für die Nahrungsbeschaffung und -bearbeitung zu investieren, sondern die durch Essen gewonnenen (hormonell gesteuerten) Lustempfindungen (Meyerhof, 2013). Die Steuerung des Essens ist zudem durch zahlreiche weitere psychische und soziale Faktoren beeinflusst: So füllen z. B. Lieblingsgerichte die »innere Leere«, reduziert genüssliches Essen Spannungen, gibt die gemeinsame Mahlzeit Geborgenheit oder soziale Anerkennung. Damit betrifft Essen mehr als die physiologischen Bedürfnisse (Kluß, 2018; Meyerhof, 2013; Methfessel et al., 2020).

Bedürfnis und Bedürfnisbefriedigung sind häufig genutzte Begriffe bei der Beschreibung der kindlichen Entwicklung. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Natur bzw. Art und Definition von Bedürfnissen sowie darauf basierende Bedürfnistheorien haben bereits eine lange Tradition (Grunert, 1993, S. 31 ff.). Allerdings werden die beiden Begriffe nicht einheitlich definiert, interdisziplinär bestehen teilweise große Differenzen (s. Heft 1 »Bedürfnis und Konsum« von Haushalt in Bildung & Forschung, 2020). Auch im pädagogischen Kontext wird schnell von Bedürfnis und Bedürfnisbefriedigung gesprochen, ohne genau zu differenzieren, was gemeint ist. Daher sollen sie im Folgenden definiert und erläutert werden, um zu einem einheitlichen Verständnis beizutragen.

Bedürfnisse drücken einen Mangel aus, der zu dem Bestreben führt, diesen zu beseitigen. Sie sind daher grundlegende Antriebskräfte für menschliches Handeln. Ihre Kenntnis ist elementar, um das Verhalten und Handeln beim Essen zu verstehen.

Aus wissenschaftlicher Perspektive sind Bedürfnisse Ausdruck eines physischen und/oder psychischen Mangels. Folglich werden Bedürfnisse in physische und psychische Bedürfnisse unterschieden (Städtler, 1998, S. 107).³³ Des Weiteren wird differenziert nach »sozialpsychologischen Bedürfnissen (wie Zugehörigkeit), individualpsychologische Bedürfnisse (wie Achtung) oder in interpersonale Beziehungsbedürfnisse und personale Entwicklungs- und Wachstumsbedürfnisse« (Methfessel & Schöler, 2020, S. 4; vgl. auch Grunert, 1993, S. 37). Die Befriedigung physischer Bedürfnisse wird u. a. durch das Prinzip der Homöostase reguliert (vgl. Methfessel et al., 2020). Auch das Bedürfnis nach Sicherheit ist unhinterfragt; Neophobie und Xenophobie (Angst vor Fremdem) sind z. B. angeboren. Dass der Mensch Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen sucht, kann als Ausdruck davon gewertet werden, dass er ein soziales Wesen ist. Da in allen bekannten Kulturen »grundlegende Fragen zum Sinn und Ziel ihrer eigenen Existenz […] wie: Woher komme ich? Wer bin ich? Wohin gehe ich?« (Methfessel & Schöler, 2020, S. 5) gestellt werden, wird deutlich, dass Bedürfnisse über eine physische Versorgung und eine soziale Zugehörigkeit hinausgehen können. Auch das Streben nach Wirksamkeit wird bei Menschen (und einigen Tieren) als angeboren angesehen (Haase & Heckhausen, 2018, S. 492).

Von Grundbedürfnissen redet man also, wenn diese kulturübergreifend festzustellen, also universell gültig sind. Wie diese Bedürfnisse aber zum Ausdruck kommen und wie sie befriedigt werden, ist in allen Kulturen unterschiedlich.

Für viele auf Essen bezogene Handlungen sind z. B. auch Motive bzw. Motivationen auslösend, denen nicht das Grundbedürfnis Hunger zugrunde liegt: Beispielsweise wird aus Frust, Langeweile oder Liebeskummer gegessen, oder die Suche nach sozialer Anerkennung oder Autonomiebestreben sind bei Essstörungen entscheidend. Essen wird dann ein Mittel zur Emotionsregulierung oder zur Befriedigung verschiedener Grundbedürfnisse.

In der Psychologie wird – in Ablehnung diffuser Triebtheorien oder empirisch und theoretisch nicht nachvollziehbarer Strukturierungen von Bedürfnissen (vgl. Grunert, 1993, S. 32 ff.) – seltener von Bedürfnissen gesprochen (ausgenommen sind meist sog. physische Bedürfnisse). Stattdessen werden Begriffe wie Motiv und Motivation bevorzugt. Motivationen sind jedoch nicht die ursprünglichen Triebkräfte. Sie setzen schon voraus, dass das Gefühl des Mangels (Hunger) in den Vorsatz mündet, den Mangel zu beheben (ich will etwas zum Essen suchen). Sie können daher schon auf bestimmte Gegenstände (z. B. Obst) gerichtet sein. Dann wird das Bedürfnis schon mit Vorstellungen des Bedarfs verbunden, d. h. konkreten, materiellen und immateriellen Objekten, mit denen Bedürfnisse zu befriedigen sind. Motivationen können beim Essen auch durch entsprechende Körperprozesse gesteuert werden (vgl. Meyerhof, 2013).

Ein Motiv wird als Anreiz menschlichen Handelns definiert, als ein positiv bewerteter Zielzustand, den eine Person bestrebt ist, zu erreichen.

Der Begriff der Motivation beschreibt den Prozess der Aktivierung und Auswahl von Motiven und der sie befriedigenden Handlungen. (Holodynski & Oerter, 2018, S. 517)

Der Begriff Bedürfnis wird hier bevorzugt, weil damit auch der aus einem Mangel entstehende Bedarf eines Kindes betont wird. Mit diesem Begriff kann zudem eher deutlich werden, wie viele Bedürfnisse und wie diese durch Essen angesprochen werden (können) (Methfessel et al., 2020). Bedürfnis als Ausdruck des Mangels und Bedarf als Objekt zur Bedürfnisbefriedigung sollten nicht verwechselt werden.

Im Folgenden werden vier Ansätze kurz vorgestellt, in denen Grundbedürfnisse jeweils verschieden strukturiert werden: Durch die pädagogisch orientierten Selbstbestimmungs-, Interessen- und Motivationstheorien wurde die Diskussion um grundlegende Bedürfnisse neu aufgenommen. Nach einer umfassenden Analyse der vorliegenden Studien entwickelten die Psychologen Deci und Ryan eine theoretisch begründete Struktur von angeborenen Bedürfnissen, die zu einer anerkannten Grundlage in der pädagogischen Diskussion um Bedürfnisse wurde und die in der Pädagogik favorisiert wird (Deci & Ryan, 1993; Ryan & Deci, 2017, 2019). Darüber hinaus werden die häufig zitierte Bedürfnistheorie von Maslow (1992, 2018), der für die Ernährungsbildung interessante Ansatz von Grawe (2004) und die Grundbedürfnisse von Kindern von Brazelton und Greenspan (2002) angesprochen. Abschließend wird noch einmal kurz die Frage nach Bedürfnissen und Motiven und deren Relevanz für die KiTa aufgegriffen.

2.3.1 Theorien zur Strukturierung von Grundbedürfnissen
Theorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan

Deci und Ryan (1993³⁴) unterscheiden vier Bedürfnisse:

1. Physische Bedürfnisse³⁵: Dazu gehören vor allem Hunger, Durst und Wärmeregulation. Sie treten lebenslang regelmäßig (dabei auch zyklisch) auf und sind jeweils begrenzt.

Diese Bedürfnisse sind (zumindest zeitweilig) zu befriedigen: Wenn Menschen satt sind, können sie nicht weiter essen, und wenn die Temperatur angenehm ist, wollen sie diese nicht weiter verändern.

Die drei weiteren Bedürfnisse sind dagegen sog. Wachstums- und Entwicklungsziele bzw. -bedürfnisse.

2. Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung und Selbstwirksamkeit: Deci und Ryan sehen hierin das Bestreben, sich als handlungsfähig zu erleben, ein Entwicklungsbedürfnis, das sich auf das »persönliche Wachstum« bezieht. Hier finden sich auch Überschneidungen zur Entwicklung des Wirksamkeitsstrebens. Nach Haase und Heckhausen (2018, S. 492) trifft dies auch auf einige Tiere zu.

3. Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung: Menschen wollen ihre Kompetenzen nutzen und sich und der sozialen Gruppe die Möglichkeit und Fähigkeit zum selbstständigen und in diesem Sinne selbstbestimmten Handeln beweisen.

Das Bedürfnis nach Autonomie darf jedoch weder mit dem Streben nach Freiheit noch mit der Ablehnung von Zuwendung und Unterstützung gleichgesetzt werden, wodurch sich Kinder z. B. auch alleine gelassen fühlen würden. Es geht vielmehr um die jeweils angemessene Unterstützung, die herausfordert und begleitet und dadurch unterstützt, selbstständig zu werden.

Was unter Autonomie und Selbstbestimmung verstanden wird, ist in Kulturen sehr unterschiedlich (s. u. a. Borke & Keller, 2021; Krapp, 2005, S. 635).

4. Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit: Menschen sind von Natur aus soziale Wesen. Abgesehen davon, dass sie in ihrer phylogenetischen Entwicklung nur durch die und mit der Gruppe überleben konnten und nach wie vor können, benötigen sie die soziale Interaktion und die Identifikation mit anderen zur eigenen Entwicklung und die Auseinandersetzung um die gemeinsame Entwicklung zum Erhalt der Gemeinschaft.

Die Theorie wurde von den Autoren als ein Teil einer übergeordneten Motivationstheorie entwickelt, in der u. a. die gleichzeitige Bedeutung von Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit als Grundlage für Lernen und Lehren belegt werden soll. Die genannten Wachstumsbedürfnisse werden nicht hierarchisiert, sondern gelten als gleichwertig.

Die von Deci und Ryan angeregte Diskussion um das Verhältnis von Selbstbestimmung und pädagogischer Unterstützung hat die pädagogische Diskussion der letzten drei Jahrzehnte bereichert und beeinflusst.

Die Bedürfnistheorie von Abraham Maslow

Eine der bekanntesten Theorien stellte der amerikanische Psychologe Maslow (1992, 2018³⁶) auf.

Wie Deci und Ryan (1993) unterscheidet Maslow (2018, S. 72 ff.) zwischen physischen Bedürfnissen³⁷, die – zumindest zeitweilig – vollständig erfüllt sein können, und Wachstumsbedürfnissen.

• Physische Bedürfnisse sind vor allem: Nahrungsaufnahme, Aufrechterhaltung der Körpertemperatur, Sinneswahrnehmung, Bewegungsdrang.

Zu den Wachstumsbedürfnissen zählen

• Sicherheit: Recht und Ordnung, Freiheit von Angst und Gefahr, Stärke der beschützenden Person, etc.

• Zugehörigkeit und Liebe: Familie, Ehepartner/-in, Kinder, Heimat, Freunde, etc.

• Achtung und Anerkennung: Können und Kompetenz, Unabhängigkeit und Freiheit, Wichtigkeit und Bewunderung, etc.

• Selbstverwirklichung: Ausübung und Ausbildung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Diese Struktur wurde von Maslow ergänzt durch Verlangen nach Wissen und Verstehen. Er sieht dies durch die dem Menschen angeborene Neugierde und die »Suche nach Wissen, Wahrheit und Weisheit« (Maslow, 2018, S. 75 f.) begründet, durch welche Menschen die Fähigkeiten entwickeln konnten, ihre Lebensbedingungen zu nutzen und zu gestalten. Auch das Verlangen nach Ästhetik konnte er in ihm bekannten Kulturen beobachten. Maslow formulierte seine Theorie aus der Perspektive der klinischen Psychologie, d. h., er suchte nach den Bedingungen, die erfüllt sein müssen, damit Menschen sich »gesund« entwickeln können. Er ging dabei von der Ontogenese, d. h. der Entwicklung der einzelnen Menschen aus. Die von ihm unterschiedenen Bedürfnisse hat er hierarchisiert³⁸, da die Bedeutung der einzelnen Bedürfnisse im Zusammenhang mit der Entwicklung der Menschen zu ordnen sind: Für den Säugling ist zunächst die physische Versorgung grundlegend. Diesem physischen Bedarf bleibt z. B. die menschliche Zuwendung, die der Säugling auch von Anfang an benötigt, zunächst untergeordnet. In der Entwicklung der ersten Lebensjahre gewinnen die weiteren »höheren« Bedürfnisse zunehmend an Bedeutung, und zwar jeweils in Abhängigkeit von einer ausreichenden³⁹ Befriedigung der vorherigen (niedrigeren) Bedürfnisse sowie der kognitiven Entwicklung. Das – auf die Entwicklung bezogen letzte – Bedürfnis nach Selbstverwirklichung spielt erst für Erwachsene eine Rolle, die selbstständig sind, Erfahrungen sammeln und sich selbst reflektieren können.

Ausgehend vom Erreichen einer ausreichenden Befriedigung der jeweils »niedrigeren« Bedürfnisse in der individuellen Entwicklung, kann dann für das eigene Leben auch bewusst eine andere Priorisierung der Bedürfnisse entschieden werden.⁴⁰

Die Befriedigung der Bedürfnisse ist für Maslow die Bedingung für eine »gesunde Entwicklung« und daher auch ein Recht der Menschen (Maslow, 1992, S. 88 f.; 2018, S. 107 ff.; Methfessel, 2020).

Bedürfnisse nach Klaus Grawe

Relativ jung ist die Bedürfnistheorie des klinischen Psychologen Klaus Grawe (2004, S. 183 ff.). Als Therapeut ging er von den Fragen aus, was Menschen suchen und was ihr Handeln bestimmt. Aus therapeutischer Perspektive interessieren ihn nur die psychischen Grundbedürfnisse. Er formuliert folgende vier Grundbedürfnisse:

• Bedürfnis nach Orientierung, Kontrolle und Kohärenz sowie Konsistenzregulation

• Bedürfnis nach Lust und Unlustvermeidung

• Bedürfnis nach Bindung

• Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung (Grawe, 2004, S. 185 f., gestützt auf Epstein).

Im Vergleich der Theorien liegen Grawes Kategorien Orientierung und Kontrolle und Lust/Unlustvermeidung sozusagen quer zur Strukturierung von Deci und Ryan und von Maslow.

Lust und Unlustvermeidung sind neue Kategorien, die auch mit der Befriedigung von Bedürfnissen verbundene Emotionen betreffen und die daher auch Motive bzw. Motivationen beeinflussen.

Grundbedürfnisse und Kinderrechte nach Thomas Berry Brazelton und Stanley I. Greenspan

Die Kinderärzte Brazelton und Greenspan (2002) hatten mit ihrem Buch »Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern« nicht das Ziel, einen neuen theoretischen Beitrag zur Strukturierung von Grundbedürfnissen zu liefern. Vielmehr ging es ihnen darum, das Recht der Kinder auf die Erfüllung ihrer Grundbedürfnisse (irreducible needs) ins Bewusstsein zu rufen und damit einen Beitrag zur Verbesserung der Lebenssituation von Kindern zu leisten. Sie wollten Eltern und anderen, die – wie pädagogische Fachkräfte – für die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern zuständig sind, Orientierungen geben und sie zugleich auf die Verpflichtung zur Befriedigung der Grundbedürfnisse des Kindes hinweisen.

Sie unterscheiden sieben Grundbedürfnisse: Das Bedürfnis nach

• beständigen liebevollen Beziehungen

• körperlicher Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation

• Erfahrungen, die auf individuelle Unterschiede zugeschnitten sind

• entwicklungsgerechten Erfahrungen

• Grenzen und Strukturen

• stabilen, unterstützenden Gemeinschaften und kultureller Kontinuität

• einer sicheren Zukunft für die Menschheit.

Auch diese Differenzierung von Grundbedürfnissen widerspricht inhaltlich den anderen genannten Theorien nicht. Mit der Aufzählung von Brazelton und Greenspan werden eher Elemente der Grundbedürfnisse herausgehoben und Akzente zum Umgang mit Kindern gesetzt. Die Autoren reagierten damit auf die fehlende Beachtung dieser Bedürfnisse in der gesellschaftlichen Entwicklung.

2.3.2 Unterschiedliche Perspektiven – unterschiedliche Strukturierungen

Die verschiedenen Ansätze zu komprimiert darzustellen und zu vergleichen ist wissenschaftlich prekär. Hier soll jedoch verdeutlicht werden, dass (a) andere Perspektiven zu anderen Strukturierungen führen und (b) vergleichbare oder sich überlappende Bedürfnisse unterschiedlich benannt werden.

Der Fokus von Deci und Ryan bietet Hilfestellung für die Förderung der psychosozialen und kognitiven Entwicklung in der KiTa. Sie verdeutlichen, dass Entwicklung und Bildung, auch das Essenlernen, »Anleitung und Unterstützung zum Selbstständigwerden« benötigen.

Inhaltlich müssen sich die Bedürfnisse nicht widersprechen, denn Maslows Bedürfnisse lassen sich denen nach Deci und Ryan zuordnen bzw. darin integrieren. Im Vergleich zu Maslows entwicklungsbezogener Hierarchisierung stehen bei Deci und Ryan die Grundbedürfnisse gleichwertig nebeneinander. Während Maslow betonen will, dass Entwicklung durch unerfüllte Bedürfnisse behindert werden kann, verweisen Deci und Ryan auf die Gleichwertigkeit der Bedürfnisse – und damit darauf, dass alle zugleich beachtet werden müssen.

Beide Positionen sind bedeutsam: Maslow könnte erklären, warum ein Kind in seiner Entwicklung behindert wird. Deci und Ryan verdeutlichen, dass für die Entwicklung alle Bedürfnisse beachtet werden sollten.

Auch die Bedürfnisstrukturierung von Grawe widerspricht nicht denen der anderen Autoren. Orientierung und Kontrolle geben Sicherheit sowie Kompetenz-, Autonomie- und Selbstwirksamkeitserfahrung. Bindung und Selbstwerterhöhung entsprechen weitgehend dem Bedürfnis nach Achtung, sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit. Die Bedürfnisse nach Lust und nach Unlustvermeidung bieten einen neuen Fokus auf die Frage: Wie sind Motiv und Motivation mit Emotionen verbunden? Diese Frage bestimmt im Alltag viele Reaktionen und Handlungen, wie Holodynski und Oerter festhalten:

Seit emotionale Bewusstseinserlebnisse in der Phylogenese auftreten, geht es darum, sich angenehme Emotionen zu verschaffen und unangenehme zu vermeiden oder, wenn vorhanden, zu reduzieren. (Holodynski & Oerter, 2018, S. 514)

Eine wichtige Aufgabe ist daher die Emotionsregulierung durch die Volition, d. h. die Kontrolle der Emotionen durch den Willen.

Sie sorgt dafür, dass die Entscheidung für die Befriedigung eines ausgewählten Motivs auch gegen emotionale Widerstände und konkurrierende Motive durchgehalten werden kann. (Holodynski & Oerter, 2018, S. 158)

Die Entwicklung der Volition ist für das Lernen generell sowie speziell für das Essenlernen besonders interessant. Sie wird durch die angeborenen Stoffwechselprozesse beeinflusst: Durch Essen werden Hormone und andere Botenstoffe produziert, die im Allgemeinen positive Gefühle auslösen, u. a. durch eine Dopamin-Ausschüttung (vgl. Meyerhof, 2013, Kap. 3.2). Die Lust, die Essen bereiten kann, sowie die Möglichkeit, Essen zu einem gezielt genutzten Genussbereich zu entwickeln (DRWS, 2008b; Höhl, 2009) sind bedeutende Motivationen, für die Befriedigung dieses Grundbedürfnisses aktiv zu werden. Die Vermeidung von Unlust (z. B. von schlechten Geschmackserfahrungen oder auch von Ressourceneinsatz wie Arbeit oder Zeit) kann damit für das Essverhalten ebenso relevant werden. Dieser Zusammenhang ist bei der Ernährungsbildung zu beachten ( Kap. 3).

2.3.3 Bedürfnisse: ihre Strukturierung und ihre Befriedigung

Analyse und Befriedigung von Bedürfnissen sind schwierig – gerade auch bei Säuglingen und Kleinkindern, die sich noch nicht äußern können. Die Bedürfnisstrukturen können bei der Analyse von Situationen helfen, problematische Alltagsroutinen zu hinterfragen und mehrere Handlungsalternativen zu erwägen.

Wenn ein Säugling oder Kleinkind weint, ist die Ursache dafür zunächst meist unklar: Hat es Hunger oder Durst, ist die Windel gefüllt, hat es Bauchschmerzen? Diese Gründe würden auf physische Grundbedürfnisse hinweisen. Das Kind kann aber auch durch eine Situation erschreckt worden sein und Angst haben, es kann über das Nichtgelingen eines Vorhabens wütend sein, sich aus einer Gruppe ausgeschlossen fühlen, soziale Nähe suchen, Beachtung von anderen wünschen etc. Damit wäre letztlich eine Vielzahl der Bedürfnisse betroffen.

Jede Ursache verlangt eine andere Bedürfnisbefriedigung. Wird den Kindern immer zuerst Essen angeboten ( Kap. 2.2), dann können Kinder nur schwierig lernen, in Spannungssituationen oder bei Unzufriedenheit anders zu reagieren. Werden Hunger und Durst nicht beachtet, kann es auch lernen, seine Körpersignale zu ignorieren. Vor allem in Stresssituationen wird es erschwert, die Bedürfnisse differenziert wahrzunehmen und sie angemessen zu befriedigen. Häufig ist (vor allem in »außer Haus-Situationen«) zu beobachten, dass zunächst die Abfolge der »oralen« Angebote (Essen, Trinken, Schnuller) genutzt wird, das Kind aber erst aufhört zu weinen, wenn es auf den Arm genommen wird.

In der Diskussion um Essen und Ernährung wird oft nur der physische Bedarf thematisiert. Dabei wird ausgeblendet, dass von Geburt an Fütter- und Esssituationen idealtypisch immer die Befriedigung mehrerer Bedürfnisse beinhalten:

• Als physische Grundbedürfnisse werden Hunger und Durst gestillt, bei Füttersituationen kann zugleich die körperliche Nähe (z. B. auf dem Schoß) wärmen und Sicherheit geben.

• Die Erfahrung von Selbstwirksamkeit sowie Autonomie und Selbstbestimmung ist für Kinder möglich, wenn ihr Hunger erkannt und ernst genommen wird, Präferenzen und Aversionen akzeptiert werden oder das selbstständige Essen gefördert wird.

• Der gemeinsame Esstisch, das Teilen der Nahrung, die gegenseitige Unterstützung etc. bieten die Erfahrung von sozialer Eingebundenheit und Zugehörigkeit.

Die Analyse und Befriedigung von Bedürfnissen setzt eine gute Beobachtung und Responsivität voraus (Gutknecht, 2015b; Gutknecht & Höhn, 2017; Kasten 2.1). Esssituationen sind ein Beispiel dafür, wie unterschiedliche Bedürfnisse zusammentreffen. Dies erklärt auch, warum über das Essen viele Konflikte ausgetragen werden können. Für Erziehung und Bildung älterer Kleinkinder ist zu beachten, dass in der Konsumgesellschaft, z. B. durch Werbung, Bedürfnisse geweckt und auf bestimmte Produkte gelenkt werden, mit denen diese geweckten Bedürfnisse befriedigt werden sollen – so werden Motivationen geschaffen. Die beworbenen Produkte müssen nicht wirklich zur Bedürfnisbefriedigung geeignet sein: So lässt sich bei Einsamkeit keine soziale Eingebundenheit über Schokolade herstellen – es sei denn, man bietet sie anderen an. Mit der Aktivierung des Bedürfnisses im Zusammenhang mit dem Angebot eines Produktes werden jedoch Motivationen gelenkt und mit Wünschen verbunden, die in der Situation die Hoffnung auf Bedürfnisbefriedigung versprechen. Diese Marketing-Strategie wird auch bei der Werbung eingesetzt, die sich an Kinder richtet (Methfessel, 2020; Methfessel et al., 2020).

2.3.4 Mögliches Verhältnis der Bedürfnisse untereinander und zu Motiven

Unterschiedliche Bedürfnisse treffen im Leben der Menschen aufeinander und können nicht nur neben-, sondern auch gegeneinanderstehen. Autonomie kann soziale Integration, die Suche nach sozialer Anerkennung und die Sorge um die eigene Gesundheit erschweren oder ausschließen. Menschen haben unterschiedliche Wege, mit solchen Konflikten umzugehen, wie z. B. Aufschub, Verlagerung, Ersatzbefriedigung oder »Verdrängung« (vgl. Grunert, 1993, S. 39 ff.; Holodynski & Oerter, 2018).

Wie im Zusammenhang mit der Selbstregulation der Emotionen angesprochen, ist es in keiner Kultur möglich, alle Bedürfnisse sofort, angemessen und gleichermaßen zu befriedigen. Daher sind Regulationen wie Aufschub, Verlagerung, Ersatzbefriedigung oder »Verdrängung« zunächst neutral zu bewerten. Kinder müssen sogar lernen, Wege für sich zu finden, damit umzugehen, dass Bedürfnisse nicht immer alle zugleich befriedigt werden können. Im Alltag geht es dabei meist um den Bedürfnisaufschub, wenn das Kind z. B. beim Essen warten muss oder darauf, dass andere Zeit haben, sich um es zu kümmern. Beim Essen wird diese Bereitschaft in zwei Bereichen besonders wichtig: Zum einen wird nach der Säuglingsphase die gemeinsame Mahlzeit zum »Platz des Essens«. Das gemeinsame Mahl verlangt, dass sich alle mit ihrem Essbedürfnis einer gemeinsamen Zeit und Struktur anpassen ( Kap. 3.4). In der Familie wie in der KiTa muss hier ein Weg gefunden werden, mit Zwischenmahlzeiten die Anpassung an die Hauptmahlzeiten zu erleichtern. Zum anderen ist die Annäherung an eine gesundheitsförderliche Ernährung ein Bildungsziel. Die dazu notwendige Geschmacksakzeptanz kann nur durch wiederholtes Probieren zunächst abgelehnter Geschmackselemente erfolgen ( Kap. 3.2). Der spontane alleinige Zugriff auf akzeptierte Geschmäcke sollte begrenzt werden durch die Überwindung der Unlust, die zunächst mit neuen Geschmäcken einhergehen kann. Bei den ersten Begegnungen mit fremdem Geschmack ist auch Frustrationstoleranz gefordert. Ein gezielter Umgang mit Genussmitteln (bei Kindern vor allem Süßes), die nur in Maßen zur Verfügung stehen sollten, beinhaltet ebenfalls Lustkontrolle. Bedürfnisaufschub wird zudem als eine wichtige Voraussetzung für die Genussfähigkeit gesehen (welche – falls überhaupt – allerdings erst im Erwachsenenalter voll ausgebildet wird; vgl. DRWS, 2008b; Höhl, 2009). Wie erwähnt, wird in der Entwicklungspsychologie auf Motive fokussiert, weil diese als Handlungsanreiz und durch die damit verbundene Zielorientierung eher erkennbar und nachweisbar sind als Bedürfnisse. Entsprechend kann in diesem Prozess »der Aktivierung und Auswahl von Motiven und der sie befriedigenden Handlungen« eine Motivation gedeutet werden (Holodynski und Oerter, 2018, S. 517). Die Begriffe Motiv und Motivationen werden daher oft dem Begriff Bedürfnis vorgezogen. Damit sind zwar die gleichen Prozesse gemeint, aber mit einem unterschiedlichen Fokus: Mangel, Zielorientierung oder Handlungsimpuls. Die mit den verschiedenen Begriffen verbundenen theoretischen und methodischen Fragen können im Folgenden nicht weiter dargestellt werden, aber es sollen einige Bezüge zur Essentwicklung hergestellt werden, die beiden Ansätzen gemeinsam sind.

Nach Holodynski (2009), auf dessen Ausführungen im Wesentlichen Bezug genommen wird, ist bislang unbestritten, dass Motive (1) positiv bewertete Zielzustände einer Person sind, die (2) zu einem gegebenen Zeitpunkt bei einer Person unterschiedlich stark aktiviert sind und (3) die selektive Wahrnehmung motivspezifischer Zielzustände befördern. Noch umstritten ist u. a., ob (4) Motive durch eine motivspezifische Emotion markiert sind.

Bedürfnisse drücken hingegen (1) einen Mangel aus. Der zur Beseitigung des Mangels dienende »Zielzustand« muss definiert werden, unterliegt also schon einer Interpretation und einer Wertung. Wie Motive können Bedürfnisse (2) unterschiedlich stark aktiviert sein. Dies wird u. a. bedeutsam, wenn mehrere sich widersprechende Bedürfnisse befriedigt werden müssen. (3) Auch für Bedürfnisse gilt, dass sie die Wahrnehmung sehr selektiv steuern können.

Säuglinge sind mit vier psychogenen Motivsystemen ausgestattet (Holodynski, 2009):

• Bindung ( Anschluss und Intimität)

• Neugier ( Neugier und Exploration)

• Leidvermeidung

• Wirksamkeit.

Diese Motive stimmen mit den oben dargestellten Grundbedürfnissen z. T. überein oder sind mit ihnen kompatibel.

Die viszerogenen, d. h. inneren, physisch gelenkten Motive wie Hunger oder Durst, sind biogene Bedürfnisse und werden als Motive ausgeschlossen. Für die Säuglingsphase ist dieser Ausschluss am ehesten nachzuvollziehen. Sobald diese biogenen Motive bzw. Bedürfnisse aber durch andere Motive beeinflusst werden, können sie zunehmend als psychogenes Motivsystem betrachtet werden.

2.3.5 Bedeutung für Essen und Ernährungsbildung

Schon beim Stillen werden physische gemeinsam mit sozialen und psychischen Bedürfnissen befriedigt ( Kap. 3.2). Dies ist der Beginn der Förderung der Bindung durch die Nahrungsgabe. Auch nach dem Abstillen wird durch ein gemeinsames Essen Bindung verstärkt. Diese Beziehung kann so ausgeprägt sein, dass lebenslang allein durch einzelne Speisen dieses Gefühl der Bindung bzw. der darüber vermittelten Sicherheit oder Identität hergestellt werden kann. Leidvermeidung wird von Geburt an durch das »Einklagen« des Essens erreicht, indem das Kind schreit, wenn es Hunger hat (abgesehen davon, dass Hunger auch als schmerzhaft empfunden werden kann). Schon früh erleben Kinder, dass sie durch Essen, das Lust und Beruhigung vermittelt, von leidvollen oder Leid auslösenden Situationen (wie Erschrecken) abgelenkt werden.

Mit dem Übergang vom Stillen (bzw. einer Ernährung ausschließlich mit Milch) zur Beikost und dann zur gemeinsamen Mahlzeit werden Kinder mit neuen Lebensmitteln und Speisen konfrontiert. Diese Nahrung müssen sie spontan als essbar oder nicht essbar beurteilen (»schluck oder spuck«; Kap. 3.2). Gegenüber einem neuen Geschmack besteht aber eine angeborene Neophobie, und diese wird ebenso durch Neugier wie mithilfe des Hungers überwunden. Das Erkundenkönnen des Essbaren ist daher eine wesentliche Voraussetzung für die weitere Essentwicklung.

Mit dem selbstständigen Essen und mit der Entscheidung des Kindes darüber, was es essen möchte, und später mit der Zubereitung und weiteren, das Essen begleitenden Aktivitäten, kann ein Kind entscheidende Erfahrungen seiner Selbstwirksamkeit sowie seiner Selbstbestimmung und Autonomie machen.

Auch die Entwicklung des sog. prosozialen Motivs wird durch gemeinsames Essen – durch verschiedene Handlungen und Abläufe durchaus unterschiedlich – gefördert: Zwischen den Kindern wird geteilt, ihnen wird Essen gereicht, und auf ihre individuellen Interessen wird Rücksicht genommen. Dabei haben die Handlungen und Ereignisse während eines gemeinsamen Essens wiederum Auswirkungen auf das zukünftige Essverhalten ebenso wie die Erfahrungen des Teilens oder auch des Übervorteilt-Werdens.

Sobald ein Kind merkt, dass der Bezugsperson wichtig ist, dass die angebotenen Speisen auch gegessen werden, kann das Kind dies als Mittel zu Macht bzw. zur Entwicklung von Autonomie und Selbstbestimmung nutzen. Solange Not herrschte, waren Kinder dankbar, zu essen zu bekommen. Seit das »richtige Essen« ein Erziehungsprogramm wurde, diente es auch der Erziehung der Eltern (und anderer Bezugspersonen) durch das Kind, das seinen Willen und seine Präferenzen durchsetzen möchte (vgl. auch Gutknecht & Höhn, 2017; Juul, 2002; Pudel, 2002b). In der KiTa wird dieser »Kampf« nicht so entschieden ausgetragen wie am Familientisch. Viele Eltern sind daher erstaunt, wenn sie hören oder beobachten, dass ihr Kind in der KiTa Speisen akzeptiert, die es zuhause entschieden ablehnt.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass spätestens nach dem Abstillen Essen nicht mehr allein ein physisches Motiv ist. Essen bietet Situationen nicht nur für die Gleichzeitigkeit von Motiven, sondern auch für die Wechselwirkungen aller grundlegenden Motive bzw. Bedürfnisse. Die inneren Motive sind nicht mehr (allein) verhaltensrelevant, wie dies auch schon im Zusammenhang mit Emotionen diskutiert wurde (zu weiteren Essmotiven Kap. 2.2 u. 3.2). Differenziertere wissenschaftliche Analysen dazu sind allerdings bezogen auf Kinder wenig erforscht. Hilfen für den Umgang mit diesen Motiven im Feld der »biologischen Indifferenz« (Pudel & Westenhöfer, 2003; Kap. 2.2), in dem die biologische Steuerung psychisch und sozial überlagert sein kann bzw. ist, sind für das Essverhalten im Kleinkindalter noch wenig entwickelt (bisher u. a. Gutknecht & Höhn, 2017; Ellrott, 2009a, 2009b; Pudel, 2002b). Allerdings nimmt die Forschung dazu zu ( Kap. 3). Angesichts der zunehmenden Interaktionsprobleme bietet sich hier noch ein breites Forschungsfeld.

2.3.6 Abschließende Überlegungen für Essen und Ernährungsbildung

Die enge Verknüpfung von Essen, psychischer Entwicklung, sozialen Beziehungen und Identitätsentwicklung prädestiniert Essen zu einem Bereich, in dem und mit dem psychische und soziale Konflikte entstehen und/oder ausgetragen werden können. Damit muss eine pädagogische Fachkraft professionell umgehen können. Sie muss auch unterscheiden, wo es sich um entwicklungsbedingte Verhaltensweisen und wo um tiefergehende Störungen handelt ( Kap. 5.8). Führen (meist familiale) Konflikte zu Essstörungen, ist deren Lösung nicht die Aufgabe der KiTa, sondern einer professionellen Therapie.

Zur pädagogischen Professionalität gehören Kenntnis und Unterscheidung der Bedürfnisse und der Wege, diese zu befriedigen. Sie sind Voraussetzung für einen reflektierten Umgang mit diesen Bedürfnissen und für eine gelingende Ernährungserziehung und -bildung. Menschen müssen lernen, ihre eigenen Motivationen einerseits und die Anmutungen von außen (z. B. durch Marketing-Strategien) andererseits zu analysieren und bewusst zu handhaben. Die Anleitung zu solchen Reflexionen an alltäglichen Beispielen ist eine zentrale Aufgabe zeitgemäßer Bildung und kann schon in der KiTa beginnen.

Beim Einkauf im Supermarkt steht ein Fünfjähriger vor bunt eingepackten Lollies und sagt: »Mama, die Leute malen Micky Maus auf die Lollie-Tüten, damit die Kinder das schön finden und die lieber haben wollen – auch wenn die Lollies gleich sind, aber teurer«. Die Mutter (stolz): »Ja, genau! Das hast du aber toll gemerkt«. Der Sohn: »Mama, ich finde die aber trotzdem schöner und möchte lieber die haben«.

Kommentar: Das Prinzip verstehen ist ein wichtiger Schritt. Dies muss nicht gleich zur Umsetzung führen, schon gar nicht bei einem Fünfjährigen.

2.4 Empfohlene Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 223–237.

Der Artikel ist für eine pädagogische Diskussion zu Grundbedürfnissen grundlegend.

Gutknecht, D. & Höhn, K. (2017). Essen in der Kinderkrippe. Achtsame und konkrete Gestaltungsmöglichkeiten. Herder.

Ein wissenschaftlich fundierter Ratgeber mit zentralen Informationen und Anleitungen zum Essen in der Krippe.

Methfessel, B. (2020). Maslows Bedürfnistheorie und ihre Bedeutung für die Fachdidaktik. Haushalt in Bildung & Forschung, 9(1), 69–86. https://doi.org/10.3224/hibifo.v9i1.05

Differenziertere Kurzfassung von Maslows Bedürfnistheorie mit Bezug zu Essen.

Schneider, W. & Lindenberger, U. (Hrsg.). (2018). Entwicklungspsychologie (8., vollst. neu bearb. Aufl.). Beltz.

Ein anerkanntes Lehrbuch, in dem ein umfassender Überblick über die entwicklungspsychologischen Themen gegeben wird.

26 Als Grundlage wurden vorrangig die umfangreiche und systematisierte Zusammenstellung aus Schneider und Lindenberger (2018) sowie online erhältliche und verständliche Informationen der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA, 2020a) zur Entwicklung der Kinder genutzt.

27 In der Forschung zur »Pränatalen Programmierung« wird untersucht, wie die gesundheitliche Entwicklung der Mutter und die Nährstoffversorgung des Fötus Einfluss auf dessen spätere Erkrankungen haben können (Hahn et al., 2016).

28 Aus Unkenntnis nehmen manche pädagogischen Fach- und Hilfskräfte an, dass dem Kind das Essen nicht schmeckt, und meinen, es nachwürzen oder nachzuckern zu müssen. In Einzelfällen kommt es auch zu gewaltsamen Fütterversuchen. Abgesehen davon, dass Nachwürzen eher schädlich als sinnvoll und Gewalt verboten ist, gilt es vor allem, die Entwicklung des Kindes ausreichend zu beachten.

29 Nach Gutknecht wird unter Handling »die grundsätzliche Fähigkeit von Fachpersonen verstanden, die Bewegungsvollzüge und die Bewegungsumgebung von Kindern zu analysieren und auf dieser Grundlage Bewegungs- und Berührungsantworten im Sinne eines professionellen Antwortverhaltens zu gestalten« (2016, S. 45; s. auch Gutknecht, 2015a).Auch die Positionen sind von Bedeutung: Wie sitzt das Kind bei der Mahlzeit und wie ist die Fachkraft beim Füttern/Essen Anreichen positioniert? Wie werden Transfers von einer Position in eine andere gestaltet? (Gutknecht et al., 2018a, 2018b). Die Berührungs- und Bewegungsantwort der Fachkräfte beim Füttern/Essen Anreichen soll dabei die Bewegungsmöglichkeiten des Kindes unterstützen und erweitern (ebd.).

30 Grunert weist darauf hin, dass die Regulierung von Emotionen durch Essverhalten zunächst kein pathologisches Phänomen und daher nicht sofort der klinischen Psychologie zuzuordnen ist. Es handelt sich vielmehr um einen »normalen« Teil des Essverhaltens (Grunert, 1993, S. 2 ff.), der in der Forschung bedauerlicherweise zu wenig Beachtung findet (Methfessel, 2020; Methfessel et al., 2020).

31 Dazu sollten pädagogische Fachkräfte ihre eigenen Emotionen sowie ihre erlernten bzw. bevorzugten Emotionsregulationen kennen und reflektieren können. Dieses Kennenlernen und die Reflexion der eigenen Emotionsregulation sollte ein Teil der Aus- und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte sowie einer KiTa-Kultur sein ( Kap. 7.5).

32 Diesen Geschmack »bitter« nehmen Kinder – wie alle Geschmäcke – weitaus stärker wahr als Erwachsene.

33 Allzu oft wird auch – unseres Erachtens sprachlich inkorrekt – zwischen »physiologischen« und »psychologischen« Bedürfnissen unterschieden. Damit wären aber Bedürfnisse der jeweiligen Wissenschaft bezeichnet, falls man der Psychologie und der Physiologie Bedürfnisse unterstellen würde.

34 Vgl. ausführlicher auch Ryan und Deci (2017, 2019); zur Diskussion vgl. Krapp (2005).

35 Wenn im Folgenden von Bedürfnissen gesprochen wird, dann sind immer Grundbedürfnisse gemäß den angegebenen Kriterien gemeint, d. h., sie sind universell gültig.

36 Zur Diskussion vgl. Methfessel (2020).

37 Da diese Bedürfnisse vor allem Ausdruck eines aktuellen Mangels sind, der zeitweilig behoben werden kann, nennt Maslow sie auch Defizitbedürfnisse (2018, S. 88 ff.).

38 Diese Hierarchisierung wird häufig in Form einer Pyramide angeordnet, was verfälschend ist. Richtiger wären Visualisierungen, die auf Entwicklungsphasen bezogen würden.

39 Maslow geht nicht von einer hundertprozentigen Befriedigung aus (2018, S. 82).

40 In der sog. »Trotzphase« kann z. B. ein Kind, das seinen Willen durchsetzen will und das sich bis dahin »normal« entwickelt hat, auch das Essen verweigern, obwohl es Hunger hat.

3 Wie lernen Kinder essen? – Grundlagen der Entwicklung des Essverhaltens und ihre Bedeutung für die KiTa

Menschliche Ernährung ist zum einen durch die Natur vorgegeben: Menschen müssen essen, um zu leben. Sie müssen ein Mindestmaß der lebenswichtigen Makro- und Mikronährstoffe aufnehmen, um die Körperfunktionen zu erhalten und auszubauen, und sie benötigen Energie, um die Leistungsfähigkeit zu erhalten ( Kap. 5.2). Durch die Natur ist zum anderen aber nicht geregelt, was Menschen und wie viel und wie zubereitet essen sollten und essen wollen. Den Menschen fehlen dazu ausreichend regulierende Instinkte. Das »Erbe ihrer Evolution« – »ihre Natur« – begünstigt heute angesichts des breiten Angebotes ein problematisches Essverhalten ( Kap. 3.1).

Zum Verständnis der Entwicklung von Essverhalten sind neben Kenntnissen über die physische und psychische Entwicklung ( Kap. 2) auch Kenntnisse über die Entwicklung von Geschmacksprägungen, Geschmacksvorlieben und Geschmacksakzeptanz ( Kap. 3.2), die Funktionen des Essens ( Kap. 3.3) und über die Bedeutung der Esskultur für diese Entwicklung ( Kap. 3.4) wichtig. Auf dieser Basis können prinzipielle Folgerungen für die Ernährungserziehung und -bildung gezogen werden ( Kap. 3.5), deren Umsetzung in der KiTa dann an Beispielen in den Kapiteln 7.2 und 7.3 angesprochen wird.

3.1 Voraussetzungen – Ernährung und Essen zwischen Natur und Kultur

Menschen sind als »Säugetiere« nach der Geburt noch relativ lange von der Versorgung anderer abhängig. Von Natur aus ist die körperliche Entwicklung, auch die Entwicklung zentraler für die Ernährung notwendiger Organe, bei der Geburt noch nicht abgeschlossen ( Kap. 2). Diese Entwicklung findet vor allem im ersten Lebensjahr statt. Daher muss die Ernährungsweise diesen »unvollendeten« Bedingungen im ersten Lebensjahr angepasst werden ( Kap. 2.1 u. 5).

Zugleich sind Menschen instinktlose Omnivoren (Alles(fr)esser): Sie müssen also lernen, was sie essen können und wie das, was sie essen, bearbeitet sein muss oder sein kann – sie müssen eine Esskultur entwickeln. Die jeweilige Esskultur begleitet sie vom Mutterleib an. Daraus sind Folgerungen zur Notwendigkeit und zur Gestaltung der Versorgung, Erziehung und Bildung zu ziehen (zu den Definitionen Kap. 3.5).

Der Titel dieses Buches heißt Essen und Ernährungsbildung in der KiTa. Die Begriffe Essen und Ernährung spiegeln zwei unterschiedliche und sich z. T. widersprechende Konnotationen zum Essen wider ( Kasten 3.1), die auch einen Widerspruch zwischen »Wollen und Sollen« beinhalten ( Kap. 1.1.2). Für die Kinder der KiTa geht es um das Essen, für die verantwortlichen Erwachsenen auch um die »richtige« Ernährung der Kinder.

In diesem Sinne müsste nicht nur von Essen und Ernährung, sondern auch von Ess- und Ernährungsbildung gesprochen werden. Da Essbildung jedoch im deutschen Sprachraum nicht üblich ist, wird hier nur von Ernährungsbildung gesprochen, eine »Essbildung« ist damit einbezogen.

Kasten 3.1: Essen und Ernährung – Verhalten und Handeln: Unterschiedliche Begriffe und unterschiedliche Perspektiven

Die Begriffe Essen und Ernährung sind im Alltag unterschiedlich konnotiert: Der Begriff Essen wird für den realen Vollzug (bezogen auf Produkt und Prozess) und die damit verbundenen sozialen und psychischen Zusammenhänge genutzt. Mit Essen werden damit zusammenhängende subjektive Bewertungen (z. B. Geschmack, Gemütlichkeit, Sättigung) verbunden. Anders beim Begriff Ernährung: Mit Ernährung werden »objektive« naturwissenschaftlich begründete Erfordernisse (z. B. Nährstoffzufuhr, Gesundheit, Vitamine, Gewicht) und damit zusammenhängende Normen, z. B. in Form von Wertungen wie »richtig« oder »falsch«, assoziiert (Pudel, 2002a, S. 374 f.; Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 31). Mit beiden Begriffen sind damit auch unterschiedliche Wertungen, Ziele und »Rationalitäten« verbunden.

Auch im wissenschaftlichen Diskurs werden die Begriffe unterschiedlich bevorzugt: Im naturwissenschaftlichen Kontext wird – meist mit Fokus auf die physischen und biochemischen Zusammenhänge – der Begriff Ernährung verwendet. Im sozialwissenschaftlichen Kontext wird Ernährung weitergehend als »eine Kulturtechnik, die mit Handlungen und Praktiken verbunden ist« (Hayn & Empacher, 2004, S. 16) verstanden. »Die Handlungen schließen dabei die Ebenen des Anbaus, der Verarbeitung, des Vertriebs, der Nutzung, des Verbrauchs sowie der Entsorgung von Nahrungsmitteln mit ein und zwar sowohl in ihrer stofflichen Dimension als auch in ihrer symbolischen Bedeutung« (ebd.). Abgeleitet von dieser Definition ist »Essen als Akt der Nahrungsaufnahme nur ein Teil von Ernährung« (ebd.).

In diesem Buch wird, wenn es um Essen als Prozess und Produkt geht, der Begriff Essen, wenn es um ernährungswissenschaftliche Zusammenhänge geht, der Begriff Ernährung genutzt.

In den Natur- und Verhaltenswissenschaften wird bezogen auf Essen und Ernährung meist der Begriff Verhalten genutzt. Verhalten betont allerdings meist nur beobachtbare Reaktionen auf innere und äußere Reize. Mit Handeln werden zusätzlich noch Zielsetzungen und Planungen verbunden und vorausgesetzt. Die alltäglichen Entscheidungen und Handlungen rund um Essen und Ernährung sind daher mit dem Begriff Handeln angemessener umschrieben. In den sozial- und kulturwissenschaftlichen Diskussionen der letzten Jahre wurde daher der Blick auf den interagierenden und letztlich Verantwortung und Folgen tragenden Menschen gelenkt, auf sein gestalterisches Potenzial und die implizite und explizite Zielorientierung seines Tuns (vgl. u. a. Barlösius, 2016, S. 33 ff.). In der Essentwicklung der Kinder werden die anfänglichen Reaktionen auch durch zielorientiertes Handeln schon vor dem Abschluss des ersten Lebensjahres bestimmt.

Da der Begriff des Ernährungshandelns aber bisher kaum implementiert ist, wird auch in diesem Buch der Begriff des Verhaltens genutzt und nach Bodenstedt (1983) – wie auch von der Arbeitsgemeinschaft Ernährungsverhalten (AGEV⁴¹) – breiter definiert. Ernährungsverhalten ist danach »die Gesamtheit aller geplanten und gewohnheitsmäßigen Handlungsvollzüge, deren Sinn es ist, Nahrung zu erzeugen, zu beschaffen, zu bearbeiten, sich einzuverleiben oder auch anderen Zwecken symbolisch-kultureller Art zuzuführen« (Bodenstedt, 1983, S. 240).

3.2 Entwicklung von Geschmacksprägungen, Geschmacksvorlieben und Geschmacksakzeptanz – Konflikt zwischen Natur und Kultur

Der Mensch isst nicht, was ihm schmeckt, sondern ihm schmeckt, was er isst

(frei nach Pudel, 1999)⁴²

Mit allen Sinnen zu prüfen, was man isst, ist ein wichtiger Schutz und eine zentrale Entscheidungshilfe des Menschen. Welchen Geschmack Menschen zu akzeptieren lernen, beeinflusst, wie sie sich später ernähren. Geschmack ist daher auch bedeutsam dafür, ob Kinder die für sie notwendige Nahrung akzeptieren und essen. Zur Entwicklung des Geschmacks spielen Natur und Kultur eine sowohl hilfreiche als auch problematische Rolle.

Die Forschung zu Geschmack und Geschmacksentwicklung ist in den letzten Jahren intensiviert worden (Ahern et al., 2013; Behrens et al., 2013a, 2013b; Caton et al., 2011, 2013, 2014; DRWS, 2008b, 2013; Elsner & Pauen, 2018; Hatt, 2013; Hübner et al., 2013; Kotthoff, 2015; Krist et al., 2018; Logue, 1995; Matullat, 2013; Meindl & Ohla, 2015; Methfessel et al., 2020; Meyerhof, 2013; Pudel & Westenhöfer, 2003).⁴³

Geschmackspräferenzen von Kindern haben zwei Quellen: die Phylogenese (d. h. die Entwicklung der Spezies »Mensch«) und die Ontogenese (d. h. die jeweilige individuelle Entwicklung des einzelnen Menschen).

3.2.1 Phylogenese: Geschmack – Sicherheit und Verführung

»Der Geschmack diente in der Entwicklung der Menschheit vorrangig dem Überleben, nämlich der Unterscheidung von Essbarem und nicht Essbarem. Sättigung und Wohlbefinden gehörten eng zusammen. Genussmomente im heutigen Sinne waren rar« (Schönberger et al., 2013, S. 1 f.).

Phylogenetisch, d. h. durch die evolutionäre Entwicklung bestimmt, ist Kindern die Präferenz oder Abneigung der Grundgeschmacksarten angeboren (Sicherheitsgeschmack; Matullat, 2013, S. 32). Präferiert und akzeptiert werden von Natur aus die folgenden Geschmacksarten: süß und umami.

Süß

Süß ist der Geschmack der Sicherheit. Er ist vor allem mit Früchten verbunden und signalisiert die Energie gebenden Kohlenhydrate. Früchte haben den geringsten Anteil an Giftstoffen. Entwicklungsgeschichtlich waren Früchte daher sowohl sichere und nahrhafte wie auch leicht und ungefährlich zu erlangende Lebensmittel. Außer Früchten und Honig gab es lange Zeit keine süßen Lebensmittel.

Säuglinge reagieren sofort nach der Geburt positiv auf den Geschmack süß. Kleinkinder lieben einen intensiven süßen Geschmack. Diese Vorliebe reduziert sich in der Regel mit zunehmendem Alter der Kinder (ab dem 5. Lebensjahr), falls sie nicht durch stark gesüßte Lebensmittel aufrechterhalten wird (DRWS, 2008b; Matullat, 2013; Pudel, 2002b).

Umami

Umami (jap.: würzig, wohlschmeckend) ist der Geschmack, der durch eine Aminosäure bestimmt ist: Die Glutaminsäure (deren chemische Verbindungen auch bekannt sind als Glutamate) signalisiert das Vorhandensein von Eiweiß, einem lebensnotwendigen Nährstoff ( Kap. 5.2). Umami hat eine geschmacksverstärkende Funktion, wird als eigener Geschmack aber kaum wahrgenommen.

Abgelehnt wird von Kindern die intensive Wahrnehmung der folgenden Geschmacksarten: salzig, sauer und bitter.

Salzig

Entwicklungsgeschichtlich war eine Mindestmenge an Salz physiologisch wertvoll, was eine Akzeptanz (bzw. bei Erwachsenen auch Präferenz) von begrenzten Mengen von Salz erklären kann. Salz wurde, wie andere Mineralstoffe, als Inhaltsstoff von Lebensmitteln aufgenommen (Matullat, 2013).⁴⁴ Differenzierte Reaktionen auf Salz zeigen Kinder erst ab dem vierten Monat.

Sauer

Sauer ist der Geschmack der »Unreife« und kann auf verdorbene Speisen hinweisen. Akzeptiert wird er erst bei älteren Kleinkindern und zunächst nur, wenn leichte Säure durch Süße ausgeglichen wird, wie dies in der Natur auch beim Obst gegeben ist – und heute auch bei Marktprodukten wie Limonaden oder gesüßtem Zitronentee. Eine Akzeptanzentwicklung für Säure erfolgt in der Regel erst ab dem fünften Lebensjahr.

Bitter

Bitter ist der »Geschmack des Giftes«. Die Aversion gegenüber bitter ist angeboren und schützt davor, giftige (bzw. auch als Arzneimittel wirksame und daher nur in kleinen Mengen zu konsumierende) Lebensmittel (meist Pflanzen) zu sich zu nehmen. Säuglinge und Kleinkinder zeigen daher deutliche Reaktionen der Aversion beim Geschmack von bitter. Die Bitterstoffe in einigen Gemüsesorten (z. B. Rosenkohl, Spargel) sind auch der Grund dafür, dass Kinder meist diese Sorten zunächst nicht mögen (Höhl & Lichtenstein, 2020). An den Geschmack bitter können sich Menschen gewöhnen. Die Empfindlichkeit gegenüber spezifischen Bitterstoffen ist dabei genetisch unterschiedlich ausgeprägt (Hayes et al., 2013; Meyerhof, 2009; Methfessel et al., 2020). Anders als für die genetisch präferierten Geschmacksarten stehen für den Geschmack bitter eine Vielzahl von Chemosensorzellen zur Verfügung (Matullat, 2003; Meyerhof, 2013).

Fett

Fett hat vor allem eine geschmacksverstärkende Funktion und wird als eigener Geschmack kaum wahrgenommen. Für Fett wurden Geschmackspapillen auf der Zunge nachgewiesen, aber keine spezifischen Sinneszellen in der Nase. Festgestellt wurde, dass die Art der Fettsäuren den »Geschmack« des Fettes verändern (Running et al., 2015) und dass Fett Areale im Hirn aktiviert, »die auch auf süß, also auf positive Geschmacksträger reagieren und die stark mit der hedonistischen Verarbeitung zu tun haben« (Nachtsheim, 2013, S. 56).

Fett wird daher erst seit Kurzem – und nicht von allen in diesem Feld forschenden Expertinnen und Experten – zu den Grundgeschmacksarten gezählt. Bezogen auf das Ernährungsverhalten ist relevant, dass Fett positive Reaktionen im Hirn hervorrufen kann, die sich auf die Akzeptanz und die Aufnahme des Lebensmittels auswirken können. Entwicklungsgeschichtlich sicherte Fett eine ausreichende Energieversorgung, was dazu führte, dass Fettzellen »ihr Fett verteidigen« (Blundell, 2018; Methfessel et al., 2020; Müller & Geisler, 2018; Peters, 2011, 2012). Heute gilt der hohe Anteil von (häufig weniger gesundheitsförderlichem) Fett in industriell stark verarbeiteten Produkten und dem sog. Fast Food als ein Grund für die Zunahme von Adipositas (Mozaffarian, 2016; Nachtsheim, 2013; Running et al., 2015). Daher spielen Quantität und Qualität von Fett bei Lebensmitteln in der Kinderernährung eine Rolle.

Schärfe

Schärfe ist keine Geschmacksart, sondern die (Schmerz-)Reaktion auf eine Zellreizung bzw. -verletzung. Scharfe Lebensmittel sind bei Erwachsenen dennoch beliebt, weil sie zugleich reich an Aromen sind (Hatt, 2013).

Mit dem Alter verändern sich Akzeptanz und Bewertung von Geschmäcken⁴⁵. Gleichzeitig vergrößert sich die Schwelle, ab der ein Kind den jeweiligen Geschmack wahrnimmt: Je stärker es sich an einen Geschmack gewöhnt, desto weniger nimmt es ihn wahr. Dann setzen sich individuell und kulturell entwickelte Ernährungsgewohnheiten durch. Dabei kann diese »Gabe der Natur« eher Genuss und Sicherheit oder eher mehr Verführung und gesundheitliche Probleme bieten.

Kinder schmecken intensiver

Wichtig für das Verständnis der Geschmackswahrnehmungen von Kindern ist, dass sie zunächst viel intensiver schmecken, allerdings nicht alle Geschmacksarten gleichermaßen. Säuglinge und Kleinkinder besitzen zudem noch Geschmacksknospen auf dem harten Gaumen, in der Zungenmitte sowie in der Lippen- und Wangenschleimhaut. Diese nehmen mit zunehmendem Alter ebenfalls ab. Die Intensität von Geschmack können Kinder zwar erst mit zunehmendem Alter differenzieren, da aber gleichzeitig auch die Wahrnehmungsschwelle ansteigt, können sich Kinder an hohe Wahrnehmungsschwellen gewöhnen. Besonders bei Zucker und Salz kann dies zu weniger gesundheitsförderlichen Geschmackserwartungen und -vorlieben führen. Essen für Kinder sollte daher wenig gewürzt sein. Pädagogische Fachkräfte und andere mit dem Essen befasste Mitarbeiter/-innen, die diesen Zusammenhang nicht kennen, neigen dazu, Kinderessen nachzuwürzen, weil sie hoffen, dass es dann besser akzeptiert wird. Dies ist jedoch nicht nur unnötig, sondern entspricht nicht den Aufgaben einer Geschmacksbildung (Matullat, 2013).

3.2.2 Aromen, zentrale »Geschmacksgeber«

Die mit der Zunge wahrnehmbaren fünf bzw. sechs Grundgeschmacksarten waren für die Evolution des Menschen von großer Bedeutung. Für den Geschmack des alltäglichen Essens sind zudem Aromen zuständig, die wir über den Geruch wahrnehmen (Hatt & Dee, 2012; Kotthoff, 2015). Die bisher ca. 10.000 identifizierten verschiedenen Aromen bestimmen die Vielfalt der Geschmacksempfindungen (Hatt, 2013, S. 93). Schon allein für Erdbeeren oder Bananen hat man jeweils mindestens 150 verschiedene Aromen bestimmen können (ebd.). Aromen bieten eine Vielzahl sinnlicher Eindrücke. Sie wirken erfrischend, z. B. Pfefferminze, oder »wärmen«, wie bei Ingwer (durch Stoffwechselaktivierung).

Die Vielfalt der Aromen als Geschmacksgeber sowie ihre Wirkungen und Funktionen, die auch die Gesundheit beeinflussen, können hier nicht diskutiert werden (vgl. dazu u. a. den Beitrag von Hatt, 2013), wie auch nicht die Problematik der teilweise inflationären Aromatisierung der industriell hergestellten Lebensmittel. Bei aromatisierten Produkten werden meist nur wenige Aromastoffe zugesetzt, diese dann aber in vergleichbar hoher Intensität. Bei häufigem Genuss verändert dies die Erwartung an den Fruchtgeschmack natürlicher Früchte.

Wenn im Weiteren von Geschmack/Geschmäcken, Geschmackserfahrungen etc. gesprochen wird, dann wird damit der kulinarische Geschmacksbegriff genutzt, der den Geruch einschließt ( Kasten 3.2).

Kasten 3.2: Geschmack

Der Begriff Geschmack wird in dreifachem Sinn genutzt:

• Biologisch ist Geschmack allein die Wahrnehmung über die Geschmackspapillen der Zunge (und beim Kind des Mundraums). Aromen werden über den Geruchssinn wahrgenommen, sie sind nach biologischer Definition also Geruch.

• Kulinarisch beinhaltet Geschmack alle sensorischen Eindrücke des Essens, also vor allem Geschmack, Geruch und Haptik bzw. Mundgefühl sowie Optik und Akustik. Von diesem Verständnis von Geschmack wird im Folgenden ausgegangen, falls nicht explizit ein anderes Verständnis angesprochen wird.

• Philosophisch und soziologisch ist Geschmack eine ästhetische, ethische und soziale Bewertung im weitesten Sinne.

Instinkte

Die Frage, ob – abgesehen von den angeborenen Geschmackspräferenzen – nicht noch weitere Instinkte evolutionär erhalten geblieben sind und falls ja, welche und mit welchen Bedeutungen, ist wissenschaftlich weitgehend geklärt: Möglicherweise noch vorhandene Instinkte sind nur gering und vor allem nicht ausreichend ausgeprägt, um darauf gestützt ein sinnvolles Essverhalten zu entwickeln (Pudel & Westenhöfer, 2003; Barlösius, 2016).

Die Tatsachen, dass die Präferenzen süß, umami und fett heute zu den weniger oder nur begrenzt empfohlenen industriell stark bearbeiteten Lebensmitteln greifen lassen und dass kulturell der Widerstand gegen den Bittergeschmack abgebaut wird (z. B. beim Bier), machen deutlich, dass diese (möglichen) Instinkte nicht schützen und das Handeln nicht leiten können. Allein bei Säuglingen und Kleinkindern kann die angeborene Neophobie ( Kap. 3.2.4) einen schützenden Effekt haben.

Dennoch wird in Diskussionen zu Möglichkeiten und Grenzen einer Selbstbestimmung der Kinder bei der Auswahl von Lebensmitteln und Speisen immer wieder auf mögliche leitende Instinkte verwiesen. Als Beleg für die Bedeutung der Instinkte wird u. a. die Untersuchung von Davis (1928, zitiert nach Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 38) angeführt: Drei Kinder durften nach der Stillphase (ab dem neunten Monat) selbstständig ein Jahr lang aus einem Angebot von Lebensmitteln und Speisen wählen, was sie essen wollten. Sie bekamen eine große Auswahl an pflanzlichen und tierischen, rohen und gegarten Produkten, die frisch zubereitet waren. Die Analyse des Verzehrs zeigte, dass die Kinder eine Mischung wählten, die den physiologischen Ansprüchen vollkommen gerecht wurde.

Die Beobachtungen verdeutlichen, dass Kinder gerne auf die Vielfalt »gesundheitsförderlicher« Lebensmittel zurückgreifen. Daraus eine Freiheit der Wahl abzuleiten, ignoriert allerdings, dass dieses Angebot schon eine »positive Auswahl« beinhaltete:

• Nur empfehlenswerte Lebensmittel wurden angeboten.

• Die Lebensmittel waren minimal bearbeitet.

• Durch Schwangerschaft und Muttermilch hatten die Kinder schon eine Akzeptanz der kulturell üblichen Geschmäcke und Aromen aufgebaut (s. u.). Zur Zeit der Studie stand auch den Müttern noch nicht die Vielfalt an Süßigkeiten und aromatisierten Produkten zur Verfügung, sodass sie diese als Präferenzen auch nicht an ihr Kind weitergeben konnten.

Die heute als problematisch bewerteten stark aromatisierten, mit Geschmacksverstärkern versehenen und vorrangig energiedichten (zucker- und fetthaltigen) Lebensmittel wurden dabei nicht angeboten. Sie gehörten (1928!) auch nicht zu den Ernährungsgewohnheiten der Mutter. Diese Studie belegt also nur die für die KiTa vorgegebene Grundorientierung, dass die Kinder (nur) im Rahmen eines empfehlenswerten Angebots frei wählen können ( Kap. 5.7).

3.2.3 Ontogenese – der Geschmack der Mutter und der Gefühle

Essen wird generell über den Stoffwechsel durch positive Gefühle (Stimmungsaufheller wie Amphetamin, Ephedrin, Dopamin, Serotonin oder Oxytocin und Opioide, Endocannabinoide) belohnt (Elmadfa & Leitzmann, 2019; Hatt, 2013; Kluß, 2018, Methfessel et al., 2020). Ontogenetisch bekommt zudem der Geschmack Bedeutung, den Kinder schon im Mutterleib und als Säugling kennenlernen.

Die Muttermilch enthält Aromastoffe aus dem Essen der Mutter, die in die Milch übergehen ( Kap. 2). Säuglinge aus verschiedenen Kulturen reagieren daher auf kulturtypische Aromen (wie Knoblauch, Kreuzkümmel, Soja, Oregano) eher positiv bzw. auf kulturfremde eher negativ. Die Akzeptanz von Geschmack bzw. Aromen entwickelt sich so zunächst in Abhängigkeit von der Ernährung der Mutter in der Schwangerschaft und Stillzeit. In dieser Zeit kann es zu grundlegenden Geschmacksprägungen kommen. Beim Stillen wird ein deutlich breiteres Spektrum an Aromen angeboten als bei industriell hergestellter Ersatznahrung (bei der meist Vanille dominiert). Mit der Einführung von Breinahrung und später von neuen Lebensmitteln und Speisen kommen neue Geschmacksvarianten hinzu. Gestillte Kinder, deren Mutter eine größere Vielfalt an Aromen zu sich nahm und über die Muttermilch weitergegeben hat, zeigen sich in dieser Zeit meist offener für neue Geschmackserfahrungen (DRWS, 2008b; Hatt, 2013; Matullat, 2013; Pudel, 2002b).

Muttermilch in der Krippe

Die Möglichkeit, Krippenkinder mit abgepumpter Muttermilch zu versorgen ( Kap. 5.4), ist prinzipiell und bezogen auf die Geschmacksentwicklung sehr zu begrüßen. Damit entwickeln Kinder auch früher die Akzeptanz für ein breiteres Spektrum an Aromen. Die vertrauten Aromen der Milch können dem Kind auch Sicherheit in der neuen Umwelt geben.

Geschmackserfahrungen werden gemeinsam mit Emotionen im Mesolimbischen System verarbeitet und gespeichert. Das Limbische System ist der Teil des Gehirns, in dem Emotionen verarbeitet und auch emotionsregulierende Hormone wie Endorphine produziert werden. Geht man von einer »normalen«, d. h. umsorgten Kindheit aus, in der Essen mit positiv wahrgenommener körperlicher und sozialer Nähe eng verbunden ist, dann werden Geschmacks- und Aromaerfahrungen auch zusammen mit den Emotionen, die in diesem Zusammenhang entwickelt werden, gespeichert. Still- und Fütter-Situationen bieten in der Regel positive intime Erfahrungen, in denen der Hunger gestillt wird und die körperliche und soziale Nähe Sicherheit gibt. Sich geborgen zu fühlen, liebevoll umsorgt zu werden, von freundlichen Menschen umgeben zu sein – die Emotionen aus diesen Situationen der frühen Kindheit werden gemeinsam mit den Geschmäcken und Aromen gespeichert (Kluß, 2018; Methfessel et al., 2020).

Die Verbindung von Geschmack und Emotionen kann so die Akzeptanz von Speisen beeinflussen. Mit jeder neuen Erfahrung wird diese Beziehung erweitert und verändert – und zwar ein Leben lang. Wenn Esssituationen mit negativen Erfahrungen verbunden werden, wie z. B. mit Streit oder einer als unangenehm empfundenen sozialen Interaktion, dann kann dies zur Ablehnung der gleichzeitig gegessenen Nahrung führen. Solange keine besonders starken oder gar traumatisierenden Erfahrungen damit verbunden sind, können diese Aversionen durch häufiger wiederholte positive Erlebnisse auch wieder überwunden oder gemildert werden.

Auch Säuglinge, die mit Flaschennahrung gefüttert werden, sammeln Geschmackserfahrungen, die sich auf spätere Präferenzen auswirken. Die Milch-Anreicherung mit dem Vanillearoma Vanillin konnte z. B. bei einem Experiment zur Wahl zwischen »unmerklich« und nicht aromatisiertem Ketchup als leitend für das Wahlverhalten nachgewiesen werden. Gestillte Personen wählten nicht den aromatisierten Ketchup (DRWS, 2008b).

Abb. 3.1: Einfluss der Säuglingsnahrung auf Geschmackspräferenzen im Erwachsenenalter (nach Abb. 2 aus DRWS, 2008b, S. 3; © DRWS)

3.2.4 Exkurs: Gene und Epigenetik

Gene sind die Grundlage für die individuelle Entwicklung des menschlichen Körpers, Verdauung und Stoffwechsel, Anfälligkeit für Stoffwechselstörungen oder Allergien etc. Gene entscheiden auch, welche Menschen schneller zunehmen (sog. Energiekonservierungstypus; vgl. Blundell, 2018; Hetherington & Cecil, 2010; Peters, 2011, 2012), und beeinflussen das Essverhalten durch angeborene Geschmacksvorlieben. Seit der Entschlüsselung des Genoms (das menschliche Erbgut) werden in der Ernährungswissenschaft auch mehr Studien zur Bedeutung der genetischen Disposition durchgeführt, und es wird diskutiert, ob und wie weit Ernährung individualisiert werden muss (zu einem leicht verständlichen Überblick s. Ströhle, 2012; Daniels, 2014).

Im Alltag gibt es sehr unterschiedliche Ess-Typen: sog. Süße, d. h. Menschen mit ausgeprägtem Hang zu Süßigkeiten und süßem Essen, und Menschen, die diesen Hang nicht kennen. Zudem unterscheiden sich Menschen durch unterschiedliche Essrhythmen, Hunger-Sättigungsregelungen, Präferenzen für »warme« Mahlzeiten etc. Die Frage danach, ob die Präferenzen für bestimmte Ernährungsweisen nur durch Gewohnheiten oder auch genetisch bestimmt sind, ist umstritten. Die Bedeutung von Gewohnheiten (inkl. der prä- und postnatalen Prägungen) und der Ernährungssozialisation wird allerdings nicht bestritten.

Mit der Forschung zur Bedeutung genetischer und epigenetischer Einflüsse erhält die Diskussion noch einmal neue Impulse. In der epigenetischen Forschung wird untersucht, wie Gene durch die Interaktion mit dem genetischen Umfeld und der Umwelt sowie insbesondere durch den Lebensstil aktiviert oder deaktiviert werden können. In einer Studie des Madrider Krebsforschungszentrums wurde am Beispiel unterschiedlicher Lebens- und Essstile von eineiigen, d. h. genetisch gleichen Zwillingen, nachgewiesen, dass deren unterschiedliche Lebens- und Essstile die »epigenetische Programmierung ihrer Gene, die genetische Aktivität und deren Konsequenzen auf Stoffwechsel und Entwicklung beeinflusst« (Asendorpf & Kandler, 2018, S. 81; Dahlhoff et al., 2008). Inzwischen gibt es zahlreiche epidemiologische und experimentelle Studien, mit denen die vielen Wechselverhältnisse von Umwelt, Lebensstil und (epi-)genetischer Entwicklung erforscht wurden und auch Auswirkungen auf die nachfolgenden Generationen nachgewiesen werden konnten.⁴⁶ Neue Erkenntnisse zur Beeinflussung der Gesundheit durch die pränatale Ernährung geben weitere Hinweise darauf, dass sich einerseits das »genetische Erbe« wandelt, andererseits die Aktivierung der entsprechenden Gene und deren Folgen für die jeweilige Entwicklung nicht eindeutig zu bestimmen sind. Aufgrund des raschen Wandels der Essstile der letzten Jahrzehnte wird dieser Prozess zu einer großen und dringlichen Herausforderung für die (epi-)genetische Forschung.

Veränderte Lebensbedingungen und Lebensstile haben somit auch Einfluss auf die Gene. Damit rücken die Essstile und – auf die Bevölkerung bezogene – Essweisen wieder verstärkt in den Blick. Es geht also weniger um eine sog. »gengerechte« Ernährung, sondern um eine »personalisierte«, d. h. den jeweiligen persönlichen Bedingungen und Notwendigkeiten entsprechende Ernährung (Mozaffarian, 2016). Eine qualitativ hochwertige Kinderernährung kann daher einen wertvollen Beitrag zur gesundheitlichen Entwicklung leisten.

Kenntnisse zum »genetischen Erbe« verdeutlichen allerdings, dass der Überfluss der »westlichen Welt« von vielen Menschen fordert, gegen ihre »natürlichen« Vorlieben anzugehen (Blundell, 2018; Müller & Geisler, 2018). Unter den heutigen »westlichen« Lebensbedingungen und deren allgegenwärtigem Lebensmittelangebot ist es nämlich »normaler«, übergewichtig und z. T. auch fehlernährt zu sein, als schlank und gesundheitsförderlich ernährt. Das macht den Menschen jedoch noch nicht zu einem hilflosen »Opfer« seiner Gene, sondern schafft für ihn besondere Herausforderungen.

Geschmacksvorlieben kann man – wie ausgeführt wurde – lernen. Je besser man die Zusammenhänge versteht, desto besser kann man mit den Herausforderungen umgehen. Was aus all dem zu folgern ist, fasst Schönberger so zusammen:

Gene sind Schicksal. Geschmacksvorlieben und -abneigungen sind dagegen kein Schicksal. Sie gehen meist auf ganz konkrete Erlebnisse zurück. Wir schütteln uns bei Rosenkohl, weil wir ihn früher unter Zwang essen mussten und lieben grüne Bohnen, weil es diese immer bei der Großmutter gab. So entsteht der ganz persönliche Geschmack in einem lebenslangen Prozess, der so individuell ist, wie sein Ergebnis. Also doch ein Triumph der Kultur über die Gene? Nein! Eher ein wunderbares Beispiel dafür, dass Natur und Kultur sich nicht ausschließen, sondern eng ineinander greifen und ergänzen. (Schönberger, 2008, S. 4)

Gesellschaftlicher Wandel und Überforderung der Verbraucher und Verbraucherinnen

So richtig die Feststellung ist, dass Menschen ihrem genetischen Erbe nicht willenlos ausgesetzt sind, sondern ihr Leben gestalten können, so wichtig ist auch zu bedenken, dass die Lebensbedingungen und damit die sozialen Bedingungen und die Möglichkeiten, auf die jeweiligen Bedingungen angemessen reagieren zu können, sehr unterschiedlich sind.

Der Widerspruch zwischen den angeborenen Präferenzen und den problematischen Folgen einer industriell produzierten energiedichten, süßen und fetten Nahrung ist in der Geschichte der Menschheit, vor allem der armen Menschen, relativ neu. Nahrungsnot und Hunger verlangten lange Zeit, dass Menschen alles nutzten, was sie als »essbar« kennenlernten (Montanari, 1993; von Koerber et al., 2012).

Die Geschmacksakzeptanz bezog sich in der Entwicklungsgeschichte der Menschen zunächst nur auf die Aromen, die von Natur aus in den Lebensmitteln vorhanden waren. Veränderungen wurden zunächst durch die Garmethoden, die Mischungen und durch vorhandene Kräuter und Gewürze ermöglicht. Der Zugang zu weiteren Gewürzen erfolgte in Westeuropa in größerem Maße erst in der zweiten Hälfte des letzten Jahrtausends (Pollan, 2014; Schivelbusch, 1988; Wrangham, 2009).

Die Vorliebe für süß und fett sagt zunächst nichts darüber aus, mit welchen und wie verarbeiteten Lebensmitteln man die Vorliebe bedient, und vor allem nicht, was man als süß und fett empfindet. Da bei süß und fett (sowie bei salzig) die Wahrnehmungsschwelle mit der Intensität des Geschmacks bzw. verzehrten Menge der Geschmacksgeber steigt, erfordert ein reichhaltiger Verzehr also auch die Intensivierung von Geschmack und Aromen, weil die Sensibilität für das Geschmackserleben sinkt; man spricht vom Adaptionsvermögen der menschlichen Sinneszellen (vgl. DRWS, 2008b; Hatt, 2013).

Heute leben die Menschen der sog. westlichen Welt, also auch in Deutschland, in einer Überflussgesellschaft – auch wenn nicht alle die Ressourcen haben, um diesen Überfluss nutzen zu können ( Kap. 4). Das Gewinn- und Wachstumsgebot der Marktwirtschaft führt zu einem Marketing, das nach allen wissenschaftlich entwickelten Regeln die Menschen erfolgreich dazu verleitet, anders und mehr zu konsumieren, als notwendig und sinnvoll wäre. Dabei wird – für Konsumierende nicht bewusst wahrnehmbar, aber effektiv – an Grundbedürfnissen angesetzt ( Kap. 2.3). Werbung für Essen verspricht nicht nur Gesundheit, Genuss, ein langes Leben, schmale Taille oder starke Knochen. Auch Erotik und Sex, soziale Anerkennung, Liebe und Geborgenheit, Selbstbestimmung u. a. werden mit Lebensmitteln verknüpft. Und zugleich wird das »genetische Erbe« genutzt, das den Menschen dazu (ver-)führt, was er lassen sollte: sehr süß, sehr fett und sehr viel zu essen. Das Nahrungsangebot ist darauf zugeschnitten: Die hohen, oftmals versteckten und nicht (erkennbar) ausgewiesenen Anteile von Zuckerarten ( Kap. 5), Fett und diversen Zusatzstoffen führen zu industriell stark verarbeiteten energiedichten Lebensmitteln, welche bequemer zu erreichen sind als selbst hergestellte Produkte. Menschen werden zudem mit vorgewürzten Lebensmitteln oder fertigen Gewürzmischungen konfrontiert, die ihre Geschmacksentwicklung beeinflussen, ohne dass ihnen dies bewusst wird. Bei entsprechend einseitiger Ernährung kann dies dazu führen, dass sich die Geschmackserwartungen der Geschmacksintensivität des industriellen Angebots anpassen.

Leidtragende dieser Entwicklung sind besonders bildungsferne und sozial benachteiligte Familien ( Kap. 4.3). Der Umgang mit dem breiten und verführerischen Angebot und die Bereitschaft, dieses Angebot zu einer selbstständigen – und damit besser kontrollierbaren – Zubereitung zu nutzen, erfordern Kompetenzen zur Lebensmittelauswahl und -bearbeitung.

Das bei vielen noch wirksame »genetische Erbe« verlangt weiterhin, die gewonnene Energie durch Reduktion von Bewegung zu »sparen«. Dieses »Sparen« wird durch Lebensbedingungen und -stile gefördert, in denen Bewegung für die meisten Menschen nicht mehr notwendig ist und bewusst organisiert werden muss, was vielen nach einem anstrengenden Arbeitstag schwerfällt. Dies begründet u. a. die Notwendigkeit, gesundheitsförderlichere Lebensbedingungen zu schaffen, was in einem Setting wie der KiTa möglich ist (Kroke et al., 2020a, 2020b; Kap. 4.3).

Mit der Nahrungsproduktion der sog. westlichen Industrienationen sind gleichzeitig auch positive Entwicklungen verbunden: Noch niemals zuvor war das Angebot so vielfältig und so sicher. Die Förderung der Akzeptanz und Präferenz von möglichst wenig stark verarbeiteten Lebensmitteln und die Vermittlung der Freude an der Zubereitung von Nahrung sind daher wichtige pädagogische Aufgaben, um auch im Alltag Zugang zu einer gesundheitsförderlichen Ernährung zu finden (Bartsch & Methfessel, 2016; Heindl et al., 2011; Kluß, 2018).

3.2.5 Geschmacksentwicklung durch Essen – Umgang mit dem Erbe der Evolution

Die weitere Entwicklung von Geschmackspräferenzen und -akzeptanzen von Kleinkindern, die durch die geschmackliche Enkulturation und Sozialisation erfolgt, ist eine wichtige pädagogische Aufgabe.

An die Vielfalt von Geschmack, Lebensmitteln, Speisen und Gerichten müssen Kinder gezielt herangeführt werden. Dabei ist zu beachten, dass der Zugang zu dieser Vielfalt auch erfolgt über:

1. die einzelnen Lebensmittel mit der jeweils spezifischen Farbe, Form, dem Geschmack und Geruch etc.

2. die Speisen als zubereitete Lebensmittel, d. h. die sinnlichen Eindrücke verändern sich durch die Kombination und Bearbeitung der Lebensmittel

3. die Gerichte, bei denen Speisen kombiniert werden, z. B. Gemüse, Fleisch/Fisch und Kartoffeln/Reis/Nudeln mit Soßen o. a., was wiederum zu neuen sinnlichen Eindrücken führt.

All dies müssen Kleinkinder im Rahmen einer Esskulturbildung erst kennenlernen (Gutknecht & Höhn, 2017).

Akzeptanzentwicklung zwischen Neophobie und Neugier

Von Natur aus stehen Menschen generell neuen Lebensmitteln und Gerichten und den damit verbundenen »fremden« sinnlichen Wahrnehmungen (wie Aussehen, Geruch, Haptik) kritisch gegenüber. Ältere Kinder, Jugendliche und Erwachsene verlassen sich bei der Entscheidung, ob sie Neues probieren wollen oder nicht, meist zunächst auf das umgebende soziale Umfeld sowie auf Vergleiche mit Bekanntem und/oder wertende Beschreibungen, die helfen, innere Abwehr ab- und positive Erwartungen aufzubauen.

Für Kleinkinder, die ihre ersten Esserfahrungen sammeln, ist dieses Vorgehen in der Regel nicht möglich. Aufgrund fehlender Esserfahrungen haben sie weder die Vergleichsmöglichkeiten, auf die sie sich stützen könnten, noch die sprachlichen Voraussetzungen für eine solche Kommunikation. Sie nutzen eher die Reaktionen der anderen Personen: Was essen die anderen? Wie reagieren sie darauf? Die Nachahmung anderer, vor allem der Bezugspersonen (in der KiTa die pädagogischen Fachkräfte), ist dabei eine wesentliche Hilfe. Bei Säuglingen und Kleinkindern ist die Abwehr/Ablehnung des Neuen (Neophobie) daher besonders ausgeprägt. Gleichzeitig ist ihnen Neugierverhalten ( Kap. 2.2) angeboren mit dem Ziel, die Umwelt zu erkunden und dafür alle Sinne zu nutzen. Die beiden in gewisser Weise gegenläufigen Verhaltenstendenzen Neugier und Neophobie sind bei den Kindern unterschiedlich ausgeprägt. Meist nähern sie sich allem Neuen zuerst einmal langsam. Dazu nutzen sie alle Sinne: Farbe, Form, Geruch, Haptik beim Berühren, ggf. Mundgefühl, wenn etwas zum Probieren in den Mund geschoben wird. Alle diese Wahrnehmungen beeinflussen die ersten Reaktionen: Buntes lockt, Weiches fühlt sich gut an, als positiv bekannte Düfte schaffen »positive Vorurteile« etc. (Dürrschmid, 2013). Damit wird gleichzeitig die Bereitschaft größer, die Neugier über die Neophobie siegen zu lassen.

Beim ersten Probieren eines Lebensmittels wird die Summe der Informationen in einem komplexen Körperprozess ausgewertet, dem Gehirn signalisiert, und dann muss der Körper schnell entscheiden, ob es um »schluck« oder »spuck« geht (Meyerhof, 2013, S. 65 f.; s. auch Dürrschmid, 2013). Erfolgen nach dem Probieren neuer Lebensmittel keine negativen Körperreaktionen, dann speichert der Körper dies im Geschmackserkennungsgedächtnis, das für das Überleben elementar ist (Meyerhof, 2013, S. 68 f.; Abb. 3.2). Negative Reaktionen führen – je nach Intensität – zur Ablehnung oder gar zur Aversion (wie Ekel, Übelkeit), damit dieses Lebensmittel in Zukunft gemieden wird. Eine Geschmacksaversion kann auch das Ergebnis davon sein, dass bei gleichzeitigem Ausbruch einer Krankheit der Geschmack einer Speise vom Körper als Ursache für den Krankheitsausbruch gespeichert wird (das sog. Sauce-Béarnaise-Phänomen⁴⁷). Im Zusammenhang mit Kinderkrankheiten kann dies häufiger vorkommen. Solcherart entstandene Aversionen können sehr stabil und ein Leben lang wirksam sein. Zu ihrem Abbau bzw. Verlernen ist es notwendig, dass die entsprechenden Lebensmittel immer wieder probiert, vom Körper geprüft und als »unschädlich« wahrgenommen und möglichst durch die soziale Situation positiv konnotiert werden. Dies erfordert einen langwierigen »Verlernprozess« und von allen Beteiligten viel Geduld (Hübner et al., 2013).

Abb. 3.2: Schema der Geschmackskonditionierung von Meyerhof (2013, S. 69; © Meyerhof)

Neophobisches Verhalten, das kulturübergreifend zu beobachten ist, ist beim Übergang von der Flüssig- zur Breinahrung zunächst eher selten. Die Säuglinge akzeptieren einen neuen Geschmack in dieser Zeit schneller, als wenn sie etwas älter sind. Die Ablehnung von allem Neuen nimmt mit dem achten und neunten Monat zu und ist mit 18–24 Monaten besonders ausgeprägt. Dieses Alter gilt als sensible Phase, in der auch zuvor »unkomplizierte« Kinder neue Speisen und Geschmacksarten ablehnen können. Auch dies kann phylogenetisch als Schutz interpretiert werden:

Die Neophobie schützt Kinder in diesem Alter vor dem Verzehr schädigender oder giftiger Nahrungsmittel. In einem Alter, in dem Kinder zu laufen beginnen und eine höhere Eigenständigkeit bei der Nahrungsauswahl entwickeln, hat die neophobische Reaktion mitunter einen Überlebenswert. (DRWS, 2008b, S. 4)

Die Zeit vor dieser Phase sollte daher zur Einführung eines neuen Geschmacks genutzt werden, damit bereits früh ein breites Akzeptanzspektrum vorhanden ist.

Der Weg zur Vielfalt

Neben dem Neugierverhalten helfen noch drei weitere grundlegende Voraussetzungen, neue Geschmäcke zu akzeptieren: (a) das flavor-flavor-learning, (b) der mere-exposure-effekt und (c) die spezifisch-sensorische Sättigung (Ellrott, 2009a, 2009b; Gutknecht & Höhn, 2017; Maier, 2014, 2017; Maier-Nöth et al., 2016; Pudel, 2002b).

(a) flavor-flavor-learning: Beim Aufbau von Geschmackserfahrungen kann das Anknüpfen an Bekanntes eine Hilfe sein. Ein neuer Geschmack wird eher akzeptiert, wenn er mit einem bereits bekannten und gemochten Geschmack verknüpft werden kann. Dieses sog. flavor-flavor-learning kann positiv wirken, wenn die Präferenz für das Bekannte stärker ist als die Abwehr des neuen Geschmacks. Es kann aber auch einen gegenteiligen Effekt haben, wenn der abgelehnte Geschmack als zu unangenehm empfunden wird. Dann kann dieser zur Ablehnung eines bisher akzeptierten Gerichtes führen (DRWS, 2008b). Daher sollte der neue Geschmack nicht zu dominant sein. So kann ein starker Selleriegeschmack in einem Eintopf zu genereller Ablehnung von Gemüseeintopf führen, ein leichter hingegen zur langsamen Gewöhnung an den Geschmack beitragen.

(b) mere-exposure-effekt: Dieser Effekt besagt, dass allein der »schiere Kontakt«, das bloße »in Verbindung kommen« die Annäherung an ein Lebensmittel oder eine Speise erleichtert und die Bereitschaft ermöglicht, dieses Lebensmittel zu probieren und für gut zu befinden (Caton et al., 2014; DRWS, 2008b; Logue, 1995; Pudel, 2002b; Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 42). Mitentscheidend für die positive Annäherung ist die Unterstützung durch die Erwachsenen. Wenn Kinder Lebensmittel und Speisen häufiger sehen, wenn sie feststellen, dass andere, vor allem Erwachsene und ältere Kinder, die Speise selbstverständlich essen, dann wollen sie diese meist auch einmal probieren. Diese Annäherung kann über mehrere Schritte erfolgen: (1) genau betrachten, (2) berühren, (3) in den Mund stecken, (4) ggf. ausspucken, (5) erneut betrachten und (6) wieder probieren. Je öfter ein Kind einen Geschmack (ohne negative Begleitumstände) kennenlernt, desto größer werden in der Regel die Akzeptanz und schließlich die Vorliebe dafür. Unbekannte Lebensmittel müssen teilweise bis zu zehnmal angeboten werden. Daher ist auch Zeit für die Annäherung einzuplanen. Sprachliches Begleiten und eine zugewandte Körperhaltung der Erwachsenen unterstützen die Annäherung ( Kap. 7).

Auch der gegenteilige Effekt ist allerdings möglich: Je mehr man Kinder zum Essen zwingt, je unangenehmer die Essatmosphäre ist, desto stärker kann die Abneigung gegenüber den angebotenen Speisen und Gerichten werden, desto schneller werden starke Aversionen ausgebildet.

(c) spezifisch-sensorische Sättigung: Diese Form einer Sättigung bedeutet, dass Menschen von einem Sinneseindruck »gesättigt« sind, ihn sozusagen überhaben und nach neuen Sinneseindrücken suchen (Pudel & Westenhöfer, 2003, S. 86 f.). Aus phylogenetischer Perspektive kann dies als eine »natürliche«, d. h. genetisch gegebene Steuerung gegen eine einseitige Ernährung und für die Sicherung der Vielzahl der benötigten Nähr- und Wirkstoffe interpretiert werden.

Bei Erwachsenen ist dieses Phänomen zu beobachten, wenn man z. B. die gegessene Menge eines Eintopfes mit der eines Menüs oder gar das Verhalten bei einem Buffet vergleicht. Wenn nur eine Speise zur Verfügung steht, wird die geringste Energiemenge aufgenommen. Bei einem Menü mit mehreren Gängen wird versucht, von allen (akzeptierten) Gängen und Speisen zumindest etwas zu essen, selbst, wenn man schon satt ist. Ein Buffet verlockt, alles zu probieren, was es anbietet (und was individuell akzeptiert ist). Schon das Angebot mehrerer Gemüse kann den Gemüseverzehr vergrößern (Bucher et al., 2011).

Der Weg zur Vielfalt ist möglich und benötigt Zeit. Je jünger Kinder sind, desto mehr müssen sie sich in die Welt des Geschmacks erst noch »hineinessen« und damit Präferenzen festigen oder ausbilden (Maier, 2014, 2017; Maier-Nöth et al., 2016). Haben Kinder sich z. B. einen neuen Geschmack angeeignet, dann kann es sein, dass sie (nur) diesen wiederholen wollen, bis sie sich – nach außen ohne erkennbaren Grund – einem neuen Geschmack zuwenden. Daher müssen Speisepläne in der KiTa auch Wiederholungen bieten, möglichst auch in Form von Rhythmen ( Kap. 5.8 u. 7.4). Diese Zeit sollte man ihnen geben, man kann sie aber nutzen, sie schon an neue Geschmäcke und Gerichte heranzuführen. Bis zum 5. Lebensjahr stellt sich häufig erst nach fünf- bis zehnmaligem Begutachten, Probieren und Verzehr eine Akzeptanz für einen neuen Geschmack ein. Einige Kinder benötigen längere »Umwege«. Probieren lernen zu unterstützen, bleibt eine didaktische Herausforderung (Gutknecht & Höhn, 2017, S. 91 ff.).

Interesse an Vielfalt bedeutet nicht, dass (insbesondere jüngere) Kinder – anders als Erwachsene – Geschmacksmischungen bevorzugen; diese gutzuheißen, lernen sie erst langsam: Sie essen z. B. alle Bestandteile eines Salates einzeln und roh, lehnen den gemischten und mit Soße angemachten Salat aber ab. Sie essen eigentlich alle Gemüse eines Eintopfes, aber nicht den Eintopf selbst. Dies kann zwar (auch) an den Würzungen liegen, bei Kleinkindern kann der Widerstand aber auch durch die »Nicht-Überschaubarkeit« der Zutaten hervorgerufen werden. Beobachtet man die Kinder, dann sieht man sie oft die Bestandteile auf ihrem Teller sortieren und dann ein Gemüse/einen Salatteil nach dem anderen essen. Haben sie sich an die Mischungen gewöhnt, akzeptieren sie diese auch ( Kap. 5).

Geschmacksentwicklung ist somit auch eine Aufgabe der Speiseplanung, wie das Beispiel der Planung für Pariser Krippen zeigt ( Kasten 3.3).

Kasten 3.3: Essentwicklung benötigt reflektierte Speisepläne

Kindgerechte Speisepläne sollten nicht nur für eine ausreichende Zufuhr der Nährstoffe sorgen, sondern auch einen Beitrag zur Geschmacksentwicklung und Esssozialisation leisten. Dies bedeutet, dass das Angebot vielseitig, optisch verlockend und mit ausreichenden sensorischen Alternativen versehen sein sollte.

Die amerikanische Journalistin Druckermann (2013) wunderte sich darüber, dass französische Kinder weitaus unkomplizierter mit dem Essensangebot umgehen als amerikanische. Bei ihrer Erkundung nimmt sie an einer Besprechung zur Speiseplanung der Pariser Krippen teil, die unter der Kontrolle der Kommune stattfand. Sie stellt fest, dass die Speisen so ernsthaft diskutiert werden, als sollten gehobene Menus geplant werden – auch wenn die Speisen anschließend püriert oder als kleine Happen angeboten werden. Es gab kein »Kinderessen«, sondern eine Menüfolge, die auch für Erwachsene gelten könnte, bei der aber die Zubereitung auf die Kinder abgestimmt wurde. Es wurden vier Gänge geplant (inklusive Dessert und Käse) und der Grundsatz der Vielfalt verbot schnelle Wiederholungen. Die Köchinnen und Köche tauschen Erfahrungen aus, wie Geschmack kombiniert werden kann, damit Kinder ihn akzeptieren (Sardellenmousse mit Sahne, Spinat mit Reis mischen). Alles nach dem Prinzip, dass Kinder nur kennen und lieben lernen, was ihnen auch verlockend angeboten wird (ebd., S. 269 ff.).

Hier haben nicht nur deutsche Köche und Köchinnen und Caterer noch zu lernen, sondern auch die Verantwortlichen der kommunalen und freien Träger ( Kap. 7).

Versuchung und problematische Konditionierung

Um die Vielfalt nutzen zu lernen, müssen Kinder nicht nur lernen, was man essen kann, sondern auch, Versuchungen zu widerstehen. Täglich bieten sich den Kindern zahlreiche Verlockungen durch Süßwaren und weniger empfehlenswerte Snacks. Je älter Kinder werden, desto mehr kommen sie mit solchen industriell hergestellten Lebensmitteln in Kontakt. Die zumindest optische Vielfalt und die Aromatisierung der meisten dieser Lebensmittel täuschen die sinnliche Wahrnehmung und spiegeln Vielfalt vor. Eine frühe Gewöhnung an Geschmacksverstärker oder an die Aromatisierung kann zu Geschmacksprägungen führen: Kinder aus Westeuropa bevorzugen z. B. im Vergleich zu osteuropäischen Kindern mit zunehmendem Alter aromatisierte Getränke (Matullat, 2013, S. 37 f.). Abgesehen von der noch nicht abgeschlossenen Risikobewertung beim Verzehr von Farb- und Aromastoffen ist problematisch, dass die zum Verzehr eher empfohlenen geringer bearbeiteten Lebensmittel und/oder solche mit eher gesundheitsförderlicher Zusammensetzung weniger akzeptiert und nicht ausreichend gegessen werden. Hierin liegt auch die Begründung, warum in einer KiTa der Verzehr von weniger gesundheitsförderlichen Lebensmitteln eingeschränkt wird bzw. werden sollte ( Kap. 5 u. 7).

3.2.6 Mahlzeiten und Gerichte – die »Kultivierung von Hunger und Appetit«

Nicht nur was, sondern auch wann gegessen wird, ist ein Ergebnis davon, wie natürliche Voraussetzungen durch kulturell erlernte Muster beachtet und verändert bzw. angepasst werden. Die Mahlzeitenstruktur in der KiTa berücksichtigt die physiologischen Bedingungen und trägt gleichzeitig dazu bei, den Körperrhythmus und Mahlzeitenrhythmus aufeinander abzustimmen. Die Häufigkeit der Mahlzeiten und ihre Zusammensetzung sind idealerweise dem Hunger und dem Bedarf des Kindes angepasst. Gleichzeitig lernt das Kind schrittweise, sich diesen Strukturen anzupassen, da sein Körper sich an einen solchen Mahlzeitenrhythmus gewöhnt. Das unterschiedliche Angebot von Zwischen- und Hauptmahlzeiten wird von Kindern mit zunehmendem Alter auch interindividuell unterschiedlich benötigt und genutzt. Das ältere Kind lernt auf diese Weise, seinen Hunger in Rhythmen zu stillen und über Mahlzeiten mit mahlzeitentypischen und unterschiedlichen Angeboten konfrontiert zu werden ( Kap. 5.8.1).

Mit den Mahlzeiten sind auch Lebensmittel und Gerichte verbunden, an die das Kind sich auch gewöhnt. Diese Zuordnung zu den Mahlzeiten ist nach Kulturen sehr unterschiedlich. In Deutschland sind Frühstück und – wenn auch abnehmend – Abendessen meist sog. Brotmahlzeiten. Beim Mittagsessen werden meist warme, d. h. gegarte und warm servierte Speisen bevorzugt. In vielen asiatischen Ländern werden traditionell an allen Hauptmahlzeiten Reisgerichte gereicht.

Die aktuelle »westliche« esskulturelle Entwicklung beinhaltet neben der Mahlzeitenkultur auch eine Kultur des snacking, d. h. des häufigeren Verzehrs von kleinen Gerichten, z. T. anstelle von Mahlzeiten, oder grazing, das aus dem Essverhalten der Tiere abgeleitete dauernde »Grasen«, das tagesbegleitende Essen. Hier kann es zu Differenzen zwischen der familiären Sozialisation und dem Mahlzeitenrhythmus der KiTa kommen.

Essen, was »nicht schmeckt« – ein Teil des Ess-Alltags

Menschen essen täglich aus unterschiedlichen Gründen etwas, was ihnen nicht bzw. nicht besonders gut schmeckt (Höhl & Hahn, 2013; Schröder & Schönberger, 2015). Wenn Kinder hungrig an den Tisch kommen, aber dann vom Essensangebot nicht spontan begeistert sind, lernen sie auch, sich einer solchen Situation anzupassen: Wie Erwachsene wägen ältere Kinder Hunger gegen Angebot ab, suchen die für sie besten Alternativen, lassen sich ggf. durch andere Personen ermutigen zu probieren, folgen gemeinschaftlichen Urteilen, auch wenn sie diese nicht teilen. Sie tauschen Speisen auch mit anderen Kindern und lernen, dass Menschen auch beim Ernährungshandeln unterschiedlich sind. In diesen Phasen ist wichtig, dass pädagogische Fachkräfte in Interaktion mit den Kindern darauf achten, dass die Ablehnung einer Speise eine individuelle und aktuelle Entscheidung ist, die durch individuelle Präferenzen und den Stand des Essen-Lernens bedingt ist. Der Unterschied zwischen »das schmeckt nicht« und »das schmeckt mir (heute) nicht« lässt die einzelne Speise in der Vielfalt des Essbaren. Dieser Unterschied lässt offen, sich dieser Speise noch einmal nähern zu können.

Bei der Bewertung von Geschmack sind pädagogische Fachkräfte gefordert, ihre eigenen Geschmacksbewertungen und -entwicklungen zu reflektieren, zurückzustellen und nicht ihre eigenen Präferenzen unreflektiert zur Basis der Bewertung einer Speise zu machen ( Kap. 7.5). Sie sollten mit gutem Beispiel vorangehen und den Kindern den Unterschied zwischen objektiver Qualitätsbewertung und subjektiven Präferenzen vermitteln. Dabei ist auch zu verdeutlichen, dass sich Präferenzen verändern: »Das magst du noch nicht? Vielleicht beim nächsten Mal …«. Eine Speise kann auch schlecht zubereitet sein. In diesem Fall muss man Geschmackspräferenzen und Qualitätsbewertung voneinander trennen können. Auch bei einer als nicht gut wahrgenommenen Zubereitung einer Speise kann man vermitteln: »Kartoffelsuppe ist eigentlich sehr lecker. Schade, dass diese nicht sooo gut schmeckt, aber man kann sie essen«. Ein solch pragmatischer Umgang mit Essen im KiTa-Alltag schult die Frustrationstoleranz, ohne die Wahrnehmung und Wertung in Frage zu stellen. Er erleichtert, Geschmacksakzeptanzen zu entwickeln und Ess-Situationen zu bewältigen. Er sollte aber nicht verhindern, dass ein Kind eigene Urteile, Vorlieben und Abneigungen entwickelt und ihnen folgen darf.

Lust und Genuss

Ein wichtiges pädagogisches Ziel ist, Kindern die Freude am Essen zu vermitteln. Dazu bietet die Natur die wichtigste Grundlage: die Lust am Essen (Kluß, 2018, 2020).

Hunger kann schmerzen, aggressiv machen (dies ist der phylogenetische Motor zur Suche nach Nahrung) und zu anderen Wahrnehmungen körperlichen Unwohlseins führen, wie z. B. frösteln (MacCormack & Lindquist, 2018; Methfessel, 2014; Methfessel et al., 2020). Nahrung belohnt: Hormone der »positiven Gefühle« wie Endorphine und Serotonin werden ausgeschüttet, beruhigen und schaffen eine gute Stimmung. Auch Dopamin-Ausschüttungen erfolgen in Erwartung von Lust und beim lustfördernden Prozess selbst. Lust und Glücksgefühle werden nach Dürrschmid (2013) durch Erwartungen, Emotionen und Situationen gefördert: Positive Erwartungen, die zudem durch sinnliche Wahrnehmung hervorgerufen und/oder gefördert werden, mobilisieren das körperliche System, sodass diese »Botenstoffe des Genusses« (ebd., S. 118; Kluß, 2018, 2020; Methfessel et al., 2020) ausgeschüttet werden. Die Erwartung schärft die Wahrnehmung für die positiven Eindrücke und verstärkt deren Wirkung. Daher ist es sinnvoll, für das Essen positive Erwartungen zu wecken, die allerdings auch eingelöst werden müssen, um glaubwürdig zu bleiben.

Emotionen haben einen großen Einfluss auf die Akzeptanz des Geschmacks. Wie schon beschrieben, wird als positiver Geschmack gespeichert, was in positiv erlebten Situationen gegessen wird. Werbung schafft z. B. durch die Verknüpfung mit symbolischen Bildern (für Glück, Zufriedenheit, Natur, Tradition etc.) positive Vorurteile. Werden diese mit dem Geschmack verbunden, können sie sich darauf übertragen. Auch Situationen sind entscheidend: Licht, Geräusche, Farben, Formen beeinflussen die Geschmackserwartungen und -erfahrungen (Dürrschmid, 2013, S. 128 f.; Klapp, 1997; Kotthoff, 2015; Meindl & Ohla, 2015; zur räumlichen Gestaltung Kap. 7.7). Eine liebevolle Darbietung der Speisen weckt angenehme Erwartungen und kann die Haltung gegenüber den Speisen positiv beeinflussen, Hunger und gute Stimmung ebenfalls. Sattheit kann dagegen diese Offenheit beenden, was in dem Spruch »Wenn die Maus satt ist, schmeckt das Mehl bitter« zum Ausdruck kommt. Die Situation bestimmt auch die Qualitätswahrnehmung: So hat ein Käsebrot eine sehr unterschiedliche Bedeutung, je nachdem, ob es nach einem schönen Erlebnis, in einer schönen Umgebung, neben einer geliebten Person verspeist wird, oder ob man mit einem Brot »abgespeist« wird, während andere fröhlich gemeinsam bei einem genüsslichen Mahl sitzen.

Lust am Essen kann leichter ermöglicht werden, wenn man diese Zusammenhänge berücksichtigt ( Kasten 3.3). Für ältere Kinder und Erwachsene lebt Genuss allerdings auch von der Abwechslung: einerseits zwischen Alltäglichkeit und Besonderheit, wobei eine Besonderheit schon durch das verlockende Essen nach einem aktiven Vormittag voller Spiele und mit wenig Naschereien sein kann; anderseits zwischen den Speisen, die Lust bereiten. Bei häufigen Wiederholungen der gleichen Speise tritt ein Gewöhnungseffekt (eine spezifisch-sensorische Sättigung) ein, und die Lust nimmt ab. Hier kann die erwünschte Vielfalt der Speisen unterstützend wirken. Dies gilt für Säuglinge und Kleinkinder nicht, denn ihnen gibt die Wiederholung Sicherheit.

3.3 Funktionen des Essens – Voraussetzung für eine Esskultur-Entwicklung

In der ernährungswissenschaftlichen und medizinischen Diskussion zu Essen und Ernährung wird häufig nur auf die (unter physiologischer Perspektive) gesundheitsförderliche Qualität des Essens fokussiert. Essen (und seine Bedeutung für die Gesundheit) hat jedoch – in allen Kulturen – drei zentrale Qualitäten bzw. Funktionen⁴⁸: (1) eine physische, (2) eine psychische und (3) eine soziale bzw. soziokulturelle (Barlösius, 2016; Methfessel et al., 2020). Wie diese Funktionen ausgeprägt sind, ist allerdings interkulturell unterschiedlich. Die soziale und die psychische Funktion werden aus ernährungsphysiologischer Sicht z. T. als »Störung« des »rationalen« oder »bewussten« Ernährungsverhaltens gewertet. Beide haben aber für die Entwicklung des Essverhaltens und für die Lebensqualität der Menschen eine große Bedeutung, da sie zentrale Motivationsgeber sind. Die Funktionen werden daher kurz erläutert.

3.3.1 Physische Funktion

Die physische Funktion bezieht sich auf den menschlichen Körper, vor allem (a) auf die Bedeutung der Nahrung für den Stoffwechsel: Energiegewinnung, Auf-, Um- und Abbau des Körpers, (b) auf Mangel und Überfluss an Nähr- und Wirkstoffen und (c) auf eine gesundheitsförderliche und/oder toxische Wirkung der Nahrung ( Kap. 5). Die Nahrungsaufnahme wird geleitet durch Hunger und dient der Sättigung sowie der Sicherung der überlebensnotwendigen Körperfunktionen. Essen sollte also Nährstoffe liefern, individuell vertragen werden und dem Wohlbefinden und der Leistungsfähigkeit des einzelnen dienlich sein.

Nach heutiger Erkenntnis ist dies jedoch nicht nur ein physischer Prozess. Ob etwas sättigt und guttut, hat auch entscheidend mit der jeweiligen individuellen, subjektiven Bewertung der Lebensmittel und Speisen zu tun.

3.3.2 Psychische Funktion

Mit der psychischen Funktion sind die Gefühle und Empfindungen angesprochen, die mit Essen und der konkreten Nahrung und Nahrungsaufnahme verbunden werden, wie z. B. Motivationen, Vorlieben/Präferenzen, Abneigungen/Ekel, Entspannung oder Trost.

Da Sättigung sowie die Verknüpfung von Geschmack und Emotionen im Mesolimbischen System gespeichert wird, hat die psychische Bedeutung des Essens auch eine physische Grundlage (Methfessel et al., 2020).

Essen wird durch Emotionen geleitet: In Spannungssituationen wird häufig gegessen und dabei z. B. auch auf Lieblingsgerichte (sog. Soul Food) zurückgegriffen. Essen leitet aber auch umgekehrt Emotionen: Eine bestimmte Art zu würzen, zu garen, etwas zu kombinieren kann – wenn es an positive Gefühle gebunden ist – Menschen trösten und beruhigen wie kaum ein Wort. So kann beispielsweise eine Familienspeise Geborgenheit, Zugehörigkeit und Sicherheit vermitteln. Sättigung führt nicht nur zur physischen Bedürfnisbefriedigung, sondern schafft, wie bereits erwähnt, auch Wohlgefühl und Entspannung. Das Vertraute der eigenen Kultur, auch ein vertrauter Geschmack, tragen zur ethnischen und/oder sozialen und religiösen Identität und zur Sicherheit (wie Geborgenheit, Heimwehbekämpfung) bei. Essen kann somit der Entwicklung und Stabilisierung der aktuellen psychischen Balance dienen. Die Bedeutung von Essen zur Beruhigung und von Geschmack zur »Sättigung der Seele« macht es daher schwierig, »psychischen Hunger« vom physischen Bedarf zu unterscheiden. Dies kann verstärkt werden, wenn Essen häufig als Trost und Belohnung eingesetzt wird. Dies wird allerdings erst problematisch, wenn daraus insgesamt ein Essverhalten entsteht, das der physischen und psychischen Gesundheit abträglich ist (Kluß, 2018; Methfessel, 2016, 2020; Methfessel et al., 2020; Reitmeier, 2014).

3.3.3 Soziale bzw. soziokulturelle Funktion

»Damit ein Nahrungsmittel gut zu essen ist, muss es gut zu denken sein.« Diese vielzitierte Aussage des bekannten Anthropologen Lévi-Strauss (1965, S. 116, zitiert nach Kaufmann, 2006, S. 19) beinhaltet die Verbindung zwischen der psychischen und soziokulturellen Funktion des Essens, aus der esskulturelle Wertungen abgeleitet werden. Mit der sozialen bzw. soziokulturellen Funktion sind die sozialen und kulturellen Bestimmungen, die Voraussetzungen und Folgen des Essens definiert. Von Beginn an ist Essen in soziale Interaktionen eingebunden: Essen wird »gegeben«, aufgeteilt, gemeinsam eingenommen etc. Wer in keiner Gruppe integriert war, konnte schlecht überleben (Barlösius, 2016; Simmel, 1957). Diese soziale Funktion zeigt sich besonders in den Regeln, wer wann was wie essen »darf« oder »nicht darf«. Das »Dürfen« ist historisch und interkulturell sowohl durch Gesetze als auch durch soziale Normen geregelt. Die soziale Stellung der Essenden beeinflusst z. B. die Rolle, die beim Essen eingenommen werden kann oder muss: Herren aßen z. B. mehr und besser als Dienstboten, Männer mehr und anderes Fleisch als Frauen und Kinder. Auch durch soziale Situationen (z. B. gemeinsames Kantinenessen oder Feiertage) wird (meist informell) geregelt, was angeboten und wie von wem und mit wem gegessen werden sollte (Barlösius, 2016; Ott, 2017; von Paczensky & Dünnebier, 1999).

Die Art der Produktion der Lebensmittel oder die religiösen Vorschriften (z. B. für koscheres Essen) gehören ebenso zur sozialen bzw. soziokulturellen Funktion wie rechtliche Bedingungen (z. B. Verbraucherschutz), Symbolgehalt und Status der Lebensmittel, Essstile, Mahlzeitengestaltung oder Geschmack. Das Essen des einzelnen wird so durch soziokulturelle Regeln geleitet und dient auch dazu, sich sozial ein- bzw. zuzuordnen (Integration) und/oder zu unterscheiden und abzugrenzen (Distinktion). Auch andere mit dem Essen verbundene Werte sind sozial bestimmt: Die gesellschaftlichen Veränderungen führten z. B. dazu, dass Gesundheit eine zentrale Zielsetzung der heutigen Ernährung ist (Barlösius, 2016; Karmasin, 1999; Kashiwagi-Wetzel & Meyer, 2017; Ott, 2017; Schröder, 2016; Wierlacher et al., 1993; Kap. 4).

Durch die soziale bzw. soziokulturelle Funktion wird u. a. auch beeinflusst,

• welche Lebensmittel und Gerichte zu welchen sozialen Anlässen (z. B. Feiertage, Einladungen) angeboten und gegessen werden;

• dass soziale Anlässe, wie z. B. spontane Einladungen, ein Stück Geburtstagskuchen zu essen, auch dazu führen, dass (mit-)gegessen wird, auch wenn kein Hungergefühl vorhanden ist;

• dass man in Begleitung von anderen oder bei Einladungen von anderen etwas isst, was man nicht mag;

• dass weniger gegessen wird, als der Hunger vorgibt, um nicht zuzunehmen oder um abzunehmen, also ein (meist gesellschaftlich vorgegebenes) Ziel zu erreichen u. v. a. m.

3.3.4 Lebensmittel: Bedeutungszuschreibungen und Symbolgehalte

»Jede Nahrung ist ein Symbol«, so überschreibt Neumann (1993) einen Beitrag, in dem er entwickelt, welche Bedeutung Lebensmitteln zugewiesen wird, wie ihre Nutzung mit Motiven verbunden ist und wie Bedeutungen und Motive Essverhalten leiten können ( Kap. 2.2 u. 2.3). Für die im Folgenden von Teuteberg (1979) zusammengestellten Gruppen zur möglichen Bedeutung von Lebensmitteln finden sich in allen Kulturen Beispiele, wenn auch unterschiedliche. Sie wechseln auch mit dem Wandel der Esskultur.

• Prestigeprodukte

Nahrungsmittel werden als personale Attribute empfunden, sie dienen exhibitionistischen Schaueffekten und sollen eine gesellschaftlich elitäre Position bzw. Abhängigkeit anderer unterstreichen.

• Statusprodukte

Nahrungsmittel dienen zur soziokulturellen Identifikation, sie sollen keine soziale Führungsrolle, sondern Gruppenkonformität demonstrieren und Assimilation erleichtern.

• Fetisch- und Sicherheitsprodukte

Nahrungsmittel werden in Stresszuständen zur Erreichung emotionaler Sicherheit eingenommen; man glaubt, nicht ohne sie auskommen zu können. Sie haben eine magisch-religiöse Bedeutung und dienen zur Entlastung von Angst. Ihre Hauptfunktion ist Ich-Verteidigung, nicht Ich-Verstärkung. Hierzu gehört auch die besondere Kost für Kinder, Kranke und Schwangere.

• Hedonistische Produkte

Nahrungsmittel werden aus Lustgewinn konsumiert, vor allem wegen ihres Geschmacks, Geruchs und Aussehens, was meistens situationsverbunden ist; man belohnt damit eigenes Verhalten und demonstriert dabei Gemütsverfassungen, Vergnügen und Kommunikation.

• Nur-funktionelle Produkte

Nahrungsmittel dienen als Hauptkalorienlieferanten, die Grundnahrungsmittel oder ›Cultural Super-Foodstuff‹ haben keinen besonderen Sinngehalt, sind symbolneutral (Teuteberg, 1979, S. 169 f.).

Pudel und Westenhöfer (2003, S. 52) haben des Weiteren noch eine lange Liste von Motiven zusammengestellt, die meist den Erfordernissen der Alltagsorganisation zuzuordnen sind.

Beeinflusst werden Bedeutungszuschreibungen auch durch Knappheit, Preis, Herkunft oder Schwierigkeiten bei der Beschaffung (z. B. bei exotischen Lebensmitteln; s. u. a. Barlösius, 2016; Ott, 2017; Schivelbusch, 1988).

Die Symbolik wird in der Essbiografie im doppelten Sinne »mit aufgenommen«. So werden heute z. B. mit den folgenden Lebensmitteln/Speisen oft bestimmte Eigenschaften oder Etiketten verbunden:

• Sicherheit mit Milchspeisen und Familiengerichten

• Belohnung mit Süßigkeiten

• Fetisch mit Fleisch oder exotischen Gerichten

• Verbundenheit mit Familiengerichten und Gerichten, die für die Esskultur, in der man aufgewachsen ist, typisch sind

• Erwachsensein mit Spargel und Alkohol

• Geltungsdrang mit »In-Produkten« (derzeit auch vegane Produkte).

3.3.5 »Irrationales« Ernährungsverhalten ist eine Frage der Werte und Perspektiven

In der Diskussion über »falsches Essverhalten« vieler Menschen wird immer wieder festgestellt, dass Menschen Gesundheit und eine hohe Qualität der Lebensmittel zwar sehr schätzen, aber dann nicht dieser Wertung entsprechend handeln. In diesem Kontext wird auch immer wieder die »Kluft zwischen Wissen und Handeln« bzw. das wenig rationale Handeln der Menschen beklagt. Die Kluft zwischen den wissenschaftlichen Empfehlungen und dem Handeln der Menschen ist jedoch meist in den unterschiedlichen Bedeutungen begründet, die Essen und Ernährung einerseits von der Wissenschaft und andererseits von den essenden Menschen zugeschrieben werden. Im Alltag spielen nicht nur die physiologische, sondern auch die psychische und soziale Bedeutung der Ernährung eine Rolle. Wie diese Rollen »gelebt werden«, ist zudem von den jeweiligen Lebensbedingungen und Lebensstilen abhängig ( Kap. 4). Zudem sind Menschen in den jeweiligen Esssituationen mit unterschiedlichen und auch widersprüchlichen Anforderungen (wie Zeit, Geld, soziale Erwartungen, Kompetenzen) konfrontiert, die ihnen jeweils situationsspezifische Lösungen abverlangen (Methfessel, 2015).

Eine gemeinsame Kommunikation über Essen (z. B. zwischen den pädagogischen Fachkräften oder mit Eltern) ist leichter möglich, wenn diese Zusammenhänge bedacht und die jeweiligen Ziele, Präferenzen und Bedeutungen (ab)geklärt bzw. einbezogen werden.

3.3.6 Essen in der KiTa – Verbindung zwischen physischer, psychischer und soziokultureller Funktion

Kleinkinder reagieren zwar in der Regel direkt auf (physische) Hungergefühle, sie können aber physische, psychische und soziale Bedürfnisse noch nicht trennen. Dies wird dadurch begünstigt, dass (fast) jedes Essen zugleich mit psychischen und sozialen Prozessen verbunden ist und entsprechende Auswirkungen auf das spätere Essverhalten haben kann ( Kap. 2.2).

Oft unbemerkt werden in der Kommunikation über Speisen und beim Essen soziale Bewertungen dazu abgegeben, was »gut«, »wertvoll« usw. ist. Bewertungen durch die pädagogischen Fachkräfte können die Erwartungen der Kinder beeinflussen, bevor diese die Speisen überhaupt probieren, ebenso wie ältere Kinder die Meinung der Jüngeren. Es ist durchaus möglich, mit Kindern schon Bewertungen von Speisen zu diskutieren. Entscheidend ist, dass es gelingt, deutlich zu machen, dass die individuelle Geschmacksbewertung durch die Essgeschichte einer Person entstehen und sich auch verändern kann.

Auch kulturelle Differenzen, wie sie im Weiteren beschrieben werden, können psychisch fest verankert sein. Soziokulturelle und auch religiöse Tabus, wie z. B. das Verbot, Schweinefleisch oder Haustiere zu essen, können selbst dann zu Aversionen, Ekel oder anderem Widerstand führen, wenn dieses Tabu rational nicht mehr bekräftigt wird. Solche Tabus sind daher ebenso zu respektieren wie der Wunsch nach vertrautem Geschmack, der Sicherheit gibt und zum Wohlbefinden beiträgt (»Ankerlebensmittel«; Gutknecht & Höhn, 2017; S. 27 ff.; Kap. 7.2).

3.4 Esskultur – Grundlage einer Ernährungsbildung

Essverhalten ist nicht angeboren, sondern wird erlernt. Ein Kind wächst dabei in die esskulturellen Strukturen seiner Umwelt hinein. Diese können durchaus unterschiedlich und vielfältig sein. Um ein Verständnis für die – meist unterschätzte – Bedeutung einer Esskultur zu bekommen, sollen dafür im Folgenden zentrale Grundlagen und Folgerungen zusammengefasst werden.

Kasten 3.4: Ess- und Ernährungskultur

Die Begriffe Ess- und Ernährungskultur umfassen alles, was Essen und Ernährung betrifft, sowohl die materiellen (Lebensmittel, Produktionstechniken, die räumliche und sachliche Gestaltung des Verzehrs etc.) wie auch die immateriellen Errungenschaften (Wissen, Vorstellungen, Werte, Mythen etc.). Die Frage kann also nicht lauten, ob Menschen eine Esskultur haben, sondern nur, welche sie warum haben, wie diese sich entwickelt und weiterentwickelt hat, was es für sie bedeutet etc. (Barlösius, 2016; Simmel, 1957; Tanner, 1995, 1996).

Die Begriffe Ernährungskultur und Esskultur werden unterschiedlich benutzt, wie dies ähnlich bei den Begriffen Essen und Ernährung der Fall ist ( Kap. 3.1). Ernährungskultur wird meist dort bevorzugt, wo man von der Landwirtschaft bis zur Entsorgung die gesamte Breite der Handlungsfelder, die mit Essen und Ernährung verbunden sind, betrachtet (vgl. Setzwein, 2003). Esskultur wird dort vorrangig genutzt, wo die handelnden, essenden Menschen im Mittelpunkt stehen (Barlösius, 2016). Im vorliegenden Kontext wird daher in der Regel der Begriff Esskultur verwendet.

Eine Esskultur, die auch eine Mischung verschiedener Kulturen beinhalten kann ( Kasten 3.4), bestimmt grundlegend und immer das Essen der Menschen – ohne, dass ihnen dies bewusst sein muss, und ohne, dass sie genau erklären können, was denn eine Esskultur ist und wie diese wirkt. Einzelne Merkmale einer Esskultur werden meist getrennt von den Zusammenhängen wahrgenommen, z. B. bei der Bewertung des Essverhaltens von anderen: So hört man, dass die Esskultur »verloren geht«, weil Menschen nicht mehr an Familientischen, sondern auf der Straße (»to go«) essen, oder dass Menschen »keine Esskultur haben«, weil sie sich nicht an die jeweils gegebenen Regeln einer bestimmten Tischkultur halten. Auch im Vergleich zwischen Kulturen fallen die Unterschiede der Esskulturen auf: Man kann vergleichen, wer was wie an Lebensmitteln isst, Speisen zubereitet etc. Das Verständnis der kulturellen Grundlagen bzw. Einflussfaktoren, welche dem alltäglichen Handeln und Verhalten zugrunde liegen, bleibt aber den meisten Menschen verschlossen. Für eine Frühpädagogik, bei der Essen und Ernährung in der KiTa eine Rolle spielen, ist dieses Verständnis für unterschiedliche Esskulturen aber zentral. Grundlagen umfassen vor allem

• die Notwendigkeit und Funktion einer Esskultur ( Kap. 3.4.1)

• die Differenzierung der sog. Institutionen einer Esskultur ( Kap. 3.4.2)

• den Erwerb/das Lernen von individuellem Essverhalten in Wechselwirkung mit den sozialen bzw. soziokulturellen Einflussfaktoren

• die kulturellen Unterschiede (auch von Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften)

• die damit verbundenen pädagogischen Aufgaben in der KiTa, zur Entwicklung bzw. Gestaltung von Esskultur(en) beizutragen.

Für diese Punkte werden im Folgenden ausgewählte wissenschaftliche Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt und daraus Folgerungen für die pädagogische Aufgabe der Entwicklung einer Esskultur in der KiTa gezogen, bei der sowohl individuelle Bedarfe berücksichtigt als auch Gemeinsamkeiten herausgebildet werden. Detaillierte Darstellungen der wissenschaftlichen Befunde und Diskussionen finden sich u. a. in Barlösius (2016; zu einem Überblick s. auch Methfessel, 2005a). Beide Quellen liegen den folgenden Ausführungen zugrunde, wenn keine anderen Bezüge hergestellt werden (zu den rechtlichen Vorgaben zur Beachtung der Esskultur Kap. 6).

3.4.1 Warum haben Menschen – anders als Tiere – eine Esskultur?

Der Besitz des Feuers unterschied den Menschen vom Tier

und die Nutzung des Feuers zum Kochen

bildete den Beginn der Entwicklung einer Kultur.

(Wrangham, 2009, S. 7 ff.)

Mit der Nutzung des Feuers und durch die Erhitzung von Lebensmitteln wurden viele neue Möglichkeiten erschlossen und dadurch die Entwicklung des Menschen beschleunigt (Wrangham, 2009): Eiweiß war erhitzt besser verdaulich, was die Entwicklung des Gehirns förderte; komplexe, ohne Erhitzung unverdauliche Kohlenhydrate (Stärke) wurden für den Menschen nutzbar, Gifte wurden unschädlich (wie Blausäure) und gefährliche Keime abgetötet. Spezifische Bearbeitungen von Lebensmitteln erschlossen so zuvor nicht nutzbare Nährstoffe oder führten zu positiven Veränderungen wie bei Gärungsprozessen für Bier oder Brot. Und alles hatte Auswirkungen auf die weiteren gesellschaftlichen Entwicklungen (ebd.). All dies veränderte Menschen und ihr Zusammenleben und war der Beginn der Entwicklung einer Kultur, auch einer Esskultur.

Kasten 3.5: Kultur – Begriff und Definition

Hansen (2011, S. 15 ff.) definiert Kultur generell als die Veränderung der äußeren und inneren Bedingungen durch menschliche Tätigkeiten, die »dazu führt, dass die natürliche Ordnung durch eine von Menschen geschaffene ersetzt wird«, bzw. zugespitzt: als das gemeinschaftliche, standardisierte und in Gewohnheiten übergegangene Handeln und Verhalten. Dies entspricht der Definition von Plessner, der aus anthropologischer Sicht unter Kultur die empirische (d. h. erfahrbare, beobachtbare) konkrete Form der (Aus-)Gestaltung der Lebensführung und der dazugehörigen Umwelt versteht, und zwar durch »innere Mittel« wie Handeln, Denken, Träumen und durch »äußere Mittel« wie Werkzeuge, Schöpfungen und andere Dinge (zitiert nach Barlösius, 2016, S. 33 ff.). Kultur umfasst also alles, was Menschen hervorbringen (Methfessel & Schlegel-Matthies, 2014).

Kultur beinhaltet somit auch eine historische Ausprägung von Sinnsetzungen und kulturellen Bedeutungen. Als solche wirkt Kultur

• selektiv (suchend, auswählend, ausgrenzend),

• isolierend (andere Möglichkeiten ignorierend) und

• interessengebunden (nach Verwendungsinteresse ausgerichtet).

Kultur ist so »gewordene, errungene und traditionell bewahrte Einseitigkeit, der die Menschen verfallen, wenn sie sich der Begrenztheit ihrer Werte, Umgangsformen usw. nicht bewusst sind« (Plessner zitiert nach Barlösius, 2016, S. 38; zur pädagogischen Relevanz des Kulturbegriffs s. auch Methfessel & Schlegel-Matthies, 2014).

Menschen »kultivieren«, d. h. bearbeiten die Natur, bauen Pflanzen an und domestizieren Tiere ( Kasten 3.5). Und sie bearbeiten Lebensmittel. Das »Kochen« – sowohl als Art des Garens als auch im weiteren Sinn als Zubereitung von Nahrung – ist eine weit unterschätzte, zentrale menschliche Kulturleistung, welche eine Voraussetzung für die körperliche und intellektuelle Entwicklung und damit für viele weitere Kulturleistungen war (Pollan, 2014; Wrangham, 2009). Menschen entwickelten zudem ein ausdifferenziertes, hoch technisiertes Produktions-, Verarbeitungs- und Verteilungssystem, das gegenwärtig und zukünftig den individuellen und gemeinschaftlichen Essakt mit der umgebenden Gesellschaft und der globalisierten Wirtschaft vielfältig verknüpft. Diese Beispiele zeigen, dass der Begriff Esskultur die Errungenschaften der kulturellen Bearbeitung und Nutzung der Natur beinhaltet.

Als Omnivoren ( Kap. 3.1) steht Menschen eine breite Auswahl von (möglichen) Lebensmitteln zur Verfügung. Bei der Auswahl der Nahrung können sie sich aber nicht (mehr), wie die meisten Tiere, auf Instinkte stützen, um zu wissen, was sie in welchen Mengen und wie essen dürfen bzw. sollten. Sie müssen also auswählen, was sie essen. Zu vermuten ist, dass in Zeiten der Not ein breites Spektrum von Lebensmitteln probiert wurde. Wir wissen nur wenig darüber, welche Zufälle und Erfahrungen dazu führten, dass spezifische Zubereitungsweisen entwickelt wurden (Montanari, 1993; Pollan, 2014).

Menschen können und müssen auswählen und bearbeiten, was sie essen. Menschen wählen jedoch nicht täglich aus dem gesamten Feld des Essbaren aus, sondern begrenzen ihre Auswahl auf einen kleinen Teil möglicher Lebensmittel. Nur relativ wenige Pflanzen und Tiere sind nicht essbar oder sogar giftig, und viele, die gegessen werden könnten, werden nicht genutzt – z. T. selbst in Notzeiten nicht. Gesteuert wird diese Auswahl von komplexen kulturellen Systemen, in die der jeweilige Stand des Volksglaubens, der Religion, der Zunahme der Kenntnis über die Welt, der Entwicklung von Techniken oder Wissenschaft einfließen. Auch dies ist Teil jeder Esskultur.

Eine Esskultur umfasst so auch die immateriellen Zusammenhänge, über die Essen in den Alltag integriert wird: Die kulturell (an)erkannten Lebensmittel wurden und werden gedeutet, bewertet und in unterschiedlicher Weise gekennzeichnet, als gut oder schlecht, als fein oder grob, als für Frauen oder für Männer, für Alte oder für Kinder geeignet – oder auch tabuisiert. Die Wertungen wechseln im Laufe der Geschichte. Je nach Wertung wurde ihr Verzehr auch bestimmten Gruppen zugeschrieben (z. B. das Wild dem Adel, das Schwein den Bauern) und Speisegebote und -verbote entwickelt (Barlösius, 2016; Harris, 1991; Schlegel-Matthies, 2001; Tanner, 1996).

Mit der Auswahl des Essbaren und der Zuordnung zu Menschen(gruppen), Anlässen, Tageszeiten etc. beschränken sich Menschen gleichzeitig, weil sie Lebensmittel und Essstile – zumindest temporär – ausschließen. Diese Selektion ist einerseits wichtig, weil damit Komplexität reduziert wird (bei vielen Alternativen ist es schwieriger, täglich neue Entscheidungen zu treffen) und Routinen bzw. esskulturelle Muster ausgebildet werden. Solche notwendigen Beschränkungen können aber andererseits auch Wahlmöglichkeiten reduzieren und eine Dynamik zur Veränderung verhindern – und damit sogar fördern, dass die Chance verpasst wird, das Andere, das Bessere zu suchen, zu erkennen und zu wählen. »Das ›Janusgesicht‹ der Kultur bietet damit einerseits hilfreiche Strukturen, die andererseits zum ›kulturellen Käfig‹ werden. Eine kritische Reflexion von (Alltags-)Kulturen ist daher nicht nur erlaubt, sondern geboten« (Methfessel & Schlegel-Matthies, 2014, S. 30).

3.4.2 Institutionen der Esskultur

Essen und Trinken gehören zu den wenigen Handlungen, die Menschen täglich wiederkehrend verrichten müssen. Essen steht im Wechselverhältnis zu Zeitstrukturen (Mahlzeiten) und Handlungsabläufen (Essensorganisation). Über Essen und Trinken können daher auch Gewohnheiten, Werte und Normen vermittelt oder entwickelt werden (Barlösius, 2016; Seichter, 2012). Als täglich wiederkehrende Handlung fordert und fördert die Versorgung mit Essen sog. Institutionalisierungen (Einrichtungen), die mehr oder weniger verbindlich die (gemeinsame) Versorgung regeln und damit auch kennzeichnend für die jeweiligen Esskulturen werden.

Aus losen Moden, Gepflogenheiten und Konventionen werden infolge kontinuierlicher Nachahmung feste Bräuche und Sitten und zuletzt strenge Rechts- und Wertsysteme, die ein Abweichen unter Strafe stellen. Die Erfüllung solcher Normen wird schließlich (mit verschiedener Reichweite und Intensität) zum eigentlichen Sinn erklärt. (Teuteberg, 1979, S. 278)

Nach Barlösius (2016, S. 100 ff.) regelten Menschen ihr Verhältnis zu Lebensmitteln, zu deren Zubereitung und Verzehr über drei Institutionen: (1) die kulturelle Bestimmung von »essbar« und »nicht essbar«, (2) die Küche und (3) die Mahlzeit.