Kitabı oxu: «KOMPASS - Zürcher Kompetenztraining für Jugendliche mit Autismus-Spektrum-Störungen»

1.6.4 Ausführliche Darstellung ausgewählter evaluierter Trainingsprogramme

Im Folgenden werden das sehr breit evaluierte PEERS-Programm, auch wenn es nur auf Englisch publiziert ist, sowie die auf Deutsch erschienen evaluierten Gruppentrainings dargestellt.

Das PEERS-Programm

Laugeson und Frankel (2010) entwickelten das manualisierte PEERS-Programm für Jugendliche zur Entwicklung von Freundschaften. Da es sehr gut beforscht ist, wird es etwas ausführlicher dargestellt. Es basiert auf dem Childrens Friendship Training (CFT Frankel und Myatt 2003). Es stellt eine Intervention über 14 wöchentliche Sitzungen à 90 Minuten für Jugendliche und deren Eltern zur gezielten Verbesserung von Freundschaftskompetenzen dar. Mindestens ein Elternteil pro Jugendlichen besucht regelmäßig jeweils parallel zu den Jugendlichen die Elterngruppe, überwacht die Hausaufgaben und unterstützt die Tochter oder den Sohn beratend bei sozialen Herausforderungen. Das Programm ist psychoedukativ und kognitiv-verhaltenstherapeutisch aufgebaut und umfasst didaktische Lektionen, Rollenspiel und Übungen für die Jugendlichen sowie in der Elterngruppe Besprechen der Hausaufgaben und von Informationsmaterial zu den behandelten Themen. Die Themen sind vielfältig und werden mittels Instruktionen zu sozialen Verhaltensweisen vermittelt: verbale und nonverbale Kommunikation, elektronische Kommunikation, Identifizierung relevanter sozialer Gruppen und Aktivitäten zur Entwicklung eines sozialen Netzes und Entwicklung von Freundschaft, adäquate Kontaktaufnahme, Teamfertigkeiten, Humor, Umgang mit freundschaftlichem Necken, Umgang mit peinlichem Feedback und Plagen (»Bullying«), Verbesserung eines schlechten Rufs, Umgang mit Tratsch und Gerüchten, Konfliktlösungsstrategien.

Die erste Evaluation von Laugeson et al. (2009) des damals noch zwölf Sitzungen umfassende PEERS-Programm schloss N = 5 Mädchen und N = 28 Jungen im Alter von 13–17 Jahren (M = 14,6 Jahre), die randomiziert entweder einer Interventions- (N = 16) oder einer Wartegruppe (N = 17) zugeteilt wurden, ein. Die Teilnehmer konnten gemäß Elternangaben und Beurteilung der Teilnehmer im Vergleich zur Wartegruppe ihr Wissen über soziale Regeln im Zusammenhang mit Freundschaft verbessern, die Anzahl der Einladungen steigern und berichteten von mehr Qualität in ihren Freundschaften. Die Teilnehmer wurden aber nicht häufiger von anderen zu Treffen aufgefordert. Dass sich in der Behandlungsgruppe auch die Qualität von bestehenden Freundschaften verbesserte, hing v. a. damit zusammen, dass sie sich in der Wartegruppe verschlechtert (Schohl et al. 2014). Die Lehrer beobachteten keine signifikanten Unterschiede zwischen der Behandlungs- und Wartegruppe. Die Evaluation von Frankel et al. (2010) mit einer größeren Stichprobe von N = 68 nach demselben Untersuchungsdesign bestätigte die Ergebnisse für Kinder, die im Schnitt 8,5 Jahre alt waren.

Bei der erneuten Evaluation des PEERS-Programms (Laugeson et al. 2012) wurde auch der Effekt auf die autistische Symptomatik beobachtet. Eine Stichprobe von N = 23 Jungen und N = 5 Mädchen im Alter von 12–17 Jahren (M = 14,6 Jahre) wurde in drei Gruppen von 8–10 Teilnehmern untersucht. Die zuerst rekrutierten Teilnehmer wurden einer Wartegruppe (N = 14) zugeordnet, die späteren Probanden der Behandlungsgruppe (N = 14). Das Wissen über soziale Kompetenzen, konkrete soziale Fertigkeiten und die Häufigkeit der Interaktionen mit Gleichaltrigen nahmen gemäß Elternangaben in der Interventionsgruppe signifikant stärker zu als in der Wartegruppe. Die soziale Reaktivität verbesserte sich ebenfalls signifikant und die autistischen Symptome nahmen ab. Auch die etwas längerfristigen Effekte mit einer Katamneseuntersuchung nach 14 Wochen (N = 12) wurde untersucht. Es zeigte sich, dass alle Behandlungseffekte beibehalten werden konnten. Sie fanden zudem Verbesserungen in den sozialen Kompetenzen nach Gruppenende, die den bereits während der Behandlung festgestellten, aber dort noch nicht signifikanten Trend fortsetzten. Während sich in den Lehrerangaben keine signifikanten Unterschiede für den Vergleich der Interventions- mit der Wartegruppe zeigten, verbesserte sich aber das allgemeine soziale Funktionsniveau bei der Nachuntersuchung der Behandlungsgruppe.

Langzeiteffekte des PEERS-Programm untersuchen Mandelberg et al. (2014). Aus einer Stichprobe von 82 ehemaligen PEERS-Teilnehmern, die damals 12–18 Jahre alt waren, beteiligten sich 53 Familien (64% response rate) an der Nachuntersuchung 1–5 Jahre (Durchschnitt 2,5 Jahre) nach Therapieende. Die nicht teilnehmenden Jugendlichen unterschieden sich nicht signifikant von den an der Studie teilnehmenden. 62% der Teilnehmer gehörten zu bereits früher untersuchten Stichproben (Laugeson et al. 2009 und 2012), 38% nahmen an Gruppen der PEERS-Clinic, die aber nicht untersucht worden waren, teil. Die meisten während der Behandlung erreichten Verbesserungen der sozialen Fertigkeiten, um Freundschaften zu entwickeln und zu pflegen, konnten gemäß Eltern und Jugendlichen auch langfristig beibehalten werden. Im Bereich der sozialen Reaktivität und der sozialen Fertigkeiten konnten sogar weitere Verbesserungen nach der Behandlung festgestellt werden. Im Besonderen wurden die ehemaligen Teilnehmer vermehrt eingeladen und organisierten selbst auch Treffen. Die Autoren gehen davon aus, dass der intensive Einbezug der Eltern die Generalisierung zu Langzeit Trainingseffekten begünstigt.

Schohl et al. (2014), eine Autorengruppe, die unabhängig von den Autoren des PEERS-Programms ist, führten eine Replikationsstudie zu PEERS mit 58 Jugendlichen (Jungen-N = 47, Mädchen-N = 11) im Alter von 11–16 Jahren (M = 13,7 Jahre) durch, die randomisiert einer Wartegruppe (N = 29) und einer Interventionsgruppe (N = 29) zugeteilt wurden. Die Teilnehmer des Programms verbesserten im Prä-Post-Vergleich zur unbehandelten Wartegruppe ihr Wissen über Freundschaftskonzepte und Kompetenzen zur Entwicklung von Freundschaft sowie die Anzahl von freundschaftlichen Treffen während der Gruppendauer signifikant, nicht jedoch die Qualität ihrer Freundschaften. In dieser Replikationsstudie verbesserten sich die sozialen Kompetenzen in den Eltern- und Lehrerangaben nicht signifikant, aber deskriptiv. Zudem zeigt sich gemäß Elternangaben ein signifikanter Unterschied in den autistischen Kernsymptomen (gemessen mit dem SRS), die sich auch in der Warteliste signifikant, aber weniger deutlich verbesserten. Auch soziale Angst und weitere Verhaltensauffälligkeiten nahmen in der Therapiegruppe signifikant ab. Die Lehrpersonen beobachten jedoch nur eine Verbesserung der allgemeinen Verhaltensauffälligkeiten, nicht jedoch der sozialen Kompetenzen und der autistischen Symptomatik.

Außerdem untersuchten Laugeson et al. (2014), welche Wirksamkeit eine Adaptation von PEERS für das Schulsetting aufweist, wenn Lehrpersonen das Programm durchführten. Das Programm wurde in einer Privatschule für Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung implementiert und für N = 73 Schülerinnen (N = 9) und Schüler (N = 64) im Alter von 12–14 Jahren (M = 13 Jahre) fünf Mal pro Woche während 30 Minuten über 14 Wochen hinweg durchgeführt. Die Autoren verglichen N = 40 Schüler, die PEERS besucht haben, mit N = 33 Schülern, welche dieselbe Schule in einem anderen Gebäude besuchten und in einem alternativen Curriculum zu sozialen Kompetenzen unterrichtet wurden. Im Unterschied zur Kontrollgruppe verbesserten sich im Lehrerurteil das soziale Funktionsniveau und die soziale Reaktivität bei der Therapiegruppe signifikant mehr. Die PEERS-Schüler selbst berichteten von signifikant mehr sozialen Aktivitäten (Treffen, Einladungen) und einem besseren Wissen über Freundschaftskompetenzen als die Kontrollschüler.

Chang et al. (2014) suchten in einer Stichprobe von 49 Jungen und elf Mädchen im Alter von 12–17 Jahren, die das PEERS-Programm absolviert hatten, nach Prädiktoren für die Verbesserung der sozialen Kompetenzen durch die Behandlung. 63% der Varianz konnte durch die bei Trainingsbeginn besseren Werte in den von den Eltern berichteten sozialen Fertigkeiten (v. a. Verantwortungsgefühl, Selbstkontrolle) und das von den Teilnehmern wahrgenommene tiefere soziale Funktionsniveau erklären. Die Autoren schließen, dass das Training für Teilnehmer mit guten Basiskompetenzen, die ihre sozialen Schwächen wahrnehmen können, wirksamer ist.

Vaughan van Hecke et al. (2015) untersuchten anhand des PEERS-Programms, ob ein soziales Kompetenztraining das »neuronale Funktionieren« verändert. Sie teilten Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung randomisiert der Gruppenbehandlung (N = 35) oder der Wartegruppe (N = 31) zu und verglichen sie mit einer Stichprobe von Jugendlichen ohne Autismus-Spektrum-Störung (N = 30). Sie fanden nur bei den behandelten Probanden mit einer Autismus-Spektrum-Störung eine Veränderung, die zu einer Angleichung des EEG-Musters an nicht-autistische Jugendliche führte.

Schließlich setzten Gantman et al. (2012) ein für Erwachsene adaptiertes 14 Wochen dauerndes PEERS-Programm mit jungen Erwachsenen ein. In einer randomisiert kontrollierten Studie untersuchten sie die Wirksamkeit an N = 17 jungen Erwachsenen (zwölf Männer, fünf Frauen) mit einer Autismus-Spektrum-Störung im hochfunktionalen Spektrum im Alter von 18–23 Jahren. Zehn Teilnehmer begannen das Training sofort, neun bildeten die Wartegruppe und begannen 14 Wochen später. Die behandelten Probanden berichteten nach dem Training von signifikant geringeren Einsamkeitsgefühlen und einem verbesserten sozialen Wissen. Bezugspersonen beobachteten signifikante Verbesserungen in den sozialen Kompetenzen im Allgemeinen, der sozialen Reaktivität und Empathie sowie vermehrten Verabredungen. Somit wirkt das Programm bei jungen Erwachsenen ähnlich wie bei Jugendlichen, Kinder und im schulischen Setting.

KONTAKT und KONTAKT-S

Das KONTAKT-Gruppentraining von Herbrecht et al. (2008) war das erste manualisierte und in einer Pilotstudie evaluierte Gruppentrainingsprogramm im deutschsprachigen Raum. Es richtet sich an Kinder und Jugendliche im Alter von 8–19 Jahren mit einer Autismus-Spektrum-Störung und ausreichenden kognitiven und verbalen Fähigkeiten. Die Gruppen sind grundsätzlich offen, umfassen jeweils vier bis sieben Teilnehmende und zwei Therapeuten und haben keine feste Dauer, sondern bestehen über mehrere Jahre mit wechselnden Teilnehmenden. Die jüngere Gruppe, die sich wöchentlich für 60 Minuten trifft, umfasst Kinder im Alter von acht bis 13 Jahren. Die ältere Gruppe wird von Jugendlichen im Alter von 13–18 Jahren besucht und findet vierzehntäglich für 90 Minuten statt. Zudem finden vierteljährliche Gruppengespräche mit den Eltern zum Erfahrungsaustausch und zur Information über das Programm statt.

KONTAKT legt einen deutlichen Schwerpunkt auf die Verbesserung der Emotionserkennung sowie der Fremd- und Eigenwahrnehmung. Daneben werden die Kontaktaufnahme, das Erlernen und Einhalten sozialer Regeln, das Erarbeiten von Konfliktlösungsstrategien und das Erlernen prosozialer Verhaltensweisen geübt. In der ersten Stufe dieses Gruppentrainings stehen das Kennenlernen, die Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls und das Erkennen der Basisemotionen im Vordergrund. In der zweiten Stufe geht es um die Verknüpfung von Emotionen und Situationen, das Verbalisieren von Emotionen, den Perspektivenwechsel sowie um einfache soziale Fertigkeiten wie Sich-Verabreden. In der dritten Stufe werden komplexere soziale Fertigkeiten eingeübt und die Selbst- und Fremdwahrnehmung stärker gefördert.

Das Training bezieht sich auf verhaltenstherapeutischen Prinzipien und beinhaltet ein Verstärkersystem. Es wird auf die Strukturierung von Abläufen, die Kombination von theoretischen und praktischen Elementen, auf Gruppenregeln, ein schrittweises Vorgehen mit ansteigendem Schwierigkeitsgrad sowie auf die Berücksichtigung von individuellen Problemen geachtet und mit einem Token-System zur Verstärkung gearbeitet. Die Therapiebausteine beinhalten strukturierte Gruppenspiele, Training der Emotionserkennung, Gruppenaktivitäten, Rollenspiele, Diskussionen, Feedback und Hausaufgaben. Im Manual werden konkrete Hinweise zum Emotionstraining, zu neuen Gruppenspielen und -aktivitäten, Themen für Gruppengespräche und Rollenspielen gemacht und ein Trainingsaufbau über zehn Sitzungen vorgeschlagen, auch wenn das Gruppentraining zum Erreichen der genannten Ziele wesentlich länger dauere, wie die Autoren schreiben.

Es findet sich bisher eine Pilotstudie zu KONTAKT (Herbrecht et al. 2009). Es ist ein Prä-Post-Vergleich nach elf Monaten Therapie, wobei die Therapie danach noch weiterlief. Die Studie bezieht sich auf eine Kinder- und zwei Jugendlichen-Gruppen mit insgesamt 15 Jungen und zwei Mädchen im Alter von 9–20 Jahren mit einer Autismus-Spektrum-Störung und erfasst einen Zeitraum von elf Monaten. Die eine Jugendlichen-Gruppe (N = 7) hatte bereits vor der Prä-Messung ein Gruppentraining erhalten und erhielt 17 Trainingssitzungen à 90 Minuten, die andere Jugendlichen-Gruppe (N = 4) dauerte 15 Sitzungen à 90 Minuten, und die Kinder-Gruppe umfasste 29 Sitzungen à 60 Minuten. Neben einer Prä-Messung fand eine Post-Messung nach drei Vierteln des Trainings statt und eine Katamnese einige Wochen nach Ende des Trainings, bevor die Gruppe nach den Sommerferien fortgesetzt wurde. Hinzu kam eine Prozessdiagnostik mit zwei Untersuchungszeitpunkten im Gruppenverlauf. Die quantitativen Daten der Eltern zeigten nur in einigen wenigen Teilbereichen eine (fast) signifikante Symptomreduktion und diejenigen der Lehrer (N = 5) keine signifikante Verbesserung. Das verblindete Expertenrating des Verhaltens der Teilnehmenden in den Gruppenstunden zeigte eine Verbesserung in den Bereichen der Interaktion und Kommunikation. Die Kindergruppe hatte dabei mehr vom Training profitiert als die beiden Jugendlichen-Gruppen.

Choque Olsson et al. (2017) führten eine Replikationsstudie des auf Schwedisch übersetzte KONTAKT-Programms in einer randomisierten Multizenter-Verlaufsstudie gegenüber einer Standardbehandlung und mit einer Katamnese nach drei Monaten durch. Für die Untersuchung wurde aus KONTAKT ein standardisiertes Manual für ein zwölf Wochen dauerndes Trainingsprogramm zusammengestellt (Bölte und Choque Olssion 2011), das im Weiteren zur Abgrenzung gegen das Original-Trainings als schwedische und standardisierte Variante KONTAKT-S bezeichnet wird. Es wurde in 13 ambulanten kinder- und jugendpsychiatrischen Einrichtungen für Kindergruppen während 60 Minuten und Jugendlichengruppen 90 Minuten durchgeführt. Die Therapeuten wurden für die KONTAKT-S Durchführung trainiert und supervidiert. Die Standardbehandlung umfasste unter anderem Einzeltherapie (inkl. kognitive Verhaltenstherapie), Beratung, Psychoedukation, Medikation, Ergotherapie. Der Verlauf wurde mit N = 296 durchschnittlich begabten Kindern und Jugendlichen (Mädchen-N = 88, Jungen-N = 208) im Alter von 8–17 Jahren evaluiert. Im SRS (Constantino und Gruber 2005) zeigte sich bei den Elternangaben in beiden Bedingungen eine, wenn auch nicht signifikante, Symptomabnahme während der Intervention wie auch im Vergleich vor der Intervention zur Katamnese, es wurde aber kein signifikanter Gruppeneffekt gefunden. Wenn nur die Jugendlichengruppen, die zu Beginn ein höheres Symptomniveau aufwiesen, betrachtet wurden, zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt, da die Eltern in der KONTAKT-S-Gruppe eine deutlichere Symptomabnahme während der Intervention und im Vergleich zur Katamnese berichteten als bei der Standardbehandlung. Auch wenn man sich nur auf die Mädchen fokussierte, wurde ein signifikanter Interaktionseffekt während der Intervention, aber nicht im Katamnesevergleich gefunden. Die Angaben der in Bezug auf die Zugehörigkeit der Probanden zur KONTAKT-S- oder Standard-Gruppe verblindeten Lehrpersonen, die eine hohe Quote an fehlenden Daten aufwies, zeigen keine signifikanten Verbesserungen im Behandlungsverlauf oder im Vergleich zur Katamnese.

TOMTASS

Das Theory of Mind-Training TOMTASS von Paschke-Müller et al. (2013) richtet sich an Kinder und Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung im hochfunktionalen Bereich im Alter von 7–18 Jahren mit einem IQ > 70 und altersgemäßen sprachlichen Ausdrucksfähigkeiten. Kinder und Jugendliche mit geringer Veränderungs- oder Teilnahmemotivation, stark expansivem Verhalten und stark ausgeprägten Ritualen bzw. zwanghaften Verhaltensweisen werden nicht eingeschlossen. Ungünstig ist auch die Teilnahme von Kindern und Jugendlichen mit sehr individuellen Problemen und einem hohen Bedarf an individueller Klärung. Es sollen altershomogene Gruppen für 7–12-jährige Kinder und 13–18-jährige Jugendliche gebildet werden. Die Gruppe findet wöchentlich für eine Dauer von 75 Minuten statt und umfasst 24 Sitzungen. Die Autoren schlagen bei zwei Therapeuten jeweils vier bis sechs Teilnehmer vor.

Durch gezieltes Training der Fähigkeiten zur Theory of Mind (ToM) soll die Generalisierung in den Alltag der Teilnehmer erleichtert werden. Die acht Module bauen aufeinander auf und werden zunehmend komplexer. TOMTASS umfasst nach einem Vorgespräch drei Trainingsstufen mit insgesamt acht thematischen Modulen und dann ein Nachgespräch. In der ersten sogenannten ›Motivationsstufe‹ werden das Thema Kennenlernen (drei Sitzungen), der erste Elternabend und das zweite Modul ›Psychoedukation‹ (drei Sitzungen) behandelt, um »ein Störungsbewusstsein zu schaffen« (S. 24). Die zweite sogenannte ›Basisstufe‹ trainiert die Basisfertigkeiten. Sie umfasst die Module 3–5 ToM-Gefühle (vier Sitzungen), ToM-Gedanken (zwei Sitzungen) und ToM-Sprache (zwei Sitzungen) sowie den zweiten Elternabend. In der letzten, der ›Aufbaustufe‹ werden die Basisfertigkeiten auf Alltagssituationen angewendet und die Module 6–8 Kontaktaufnahme und Freundschaft (fünf Sitzungen), Konflikte und Kritik (drei Sitzungen) und Körperübungen, Entspannung und Stresstoleranz (zwei Sitzungen) sowie der dritte Elternabend durchgeführt.

TOMTASS ist ein lösungsorientiertes, standardisiertes Gruppentraining zur Verbesserung der Theory of Mind. Konzeptuell bezieht sich TOMTASS auf verhaltenstherapeutische Prinzipien und den TEACCH-Ansatz (Häußler 2005). Besonders bei den Übungen zur Theory of Mind werden mithilfe von Bildern und Comics die zu bearbeitenden Geschichten visualisiert. Zudem wird den Teilnehmern zur Stressregulation die progressive Muskelentspannung beigebracht. Auch Achtsamkeitsübungen haben Platz und zeigen den Einfluss der Dialektisch-Behavioralen Therapie für Jugendliche, bei denen es um individuelle Strategien zur Wahrnehmung unangenehmer Gefühle und Stressregulation geht. Das Training beinhaltet ein Token-System zur Verstärkung. Die Themen werden in Anlehnung an das KONTAKT-Programm (Herbrecht et al. 2008) in Gruppenspielen, Gruppengesprächen, gemeinsamen Aktivitäten und Rollenspielen umgesetzt. Die wöchentlichen Hausaufgaben stellen eine Nachbereitung besprochener Inhalte oder eine Vorbereitung auf neue Themen dar. TOMTASS ist kein fest standardisiertes Manual, sondern zu jedem Modul stehen verschiedene Übungen zur Auswahl, aus denen man sich die für die Gruppe geeigneten heraussucht. In der vorgegebenen Stundenzahl können nicht ganz alle Übungen durchgeführt werden. Die benötigten Materialien sind im Manual abgedruckt und von einer CD herunterladbar.

TOMTASS wurde in einer Prä-Post-Verlaufsuntersuchung ohne Vergleich zu einer unbehandelten Kontrollgruppe evaluiert (Biscaldi et al. 2016), in welcher die Probanden der im Manual erwähnten Pilotstudie enthalten sind. TOMTASS wurde bei n = 38 hochfunktionalen Patienten mit einer Autismus-Spektrum-Störung eingesetzt, die in der Freiburger Autismus-Ambulanz der Universitätsklinik für Psychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik im Kindes- und Jugendalter behandelt wurden. Die Behandlung wurde mittels eines Prä-Post-Vergleichs mit der Skala zur sozialen Reaktivität (SRS, Bölte und Poustka 2008) und dem Inventar zur Erfassung der Lebensqualität bei Kindern und Jugendlichen (ILK, Mattejat und Remschmidt 2006) sowie einem Videorating (Stunde 2–4 vs. Stunde 21–23) evaluiert. Die Studie bezieht sich auf vier Kindergruppen (8–12 Jahre) und fünf Jugendgruppen (13–18 Jahre) mit ausschließlich männlichen Teilnehmern im Alter von 7,7–18,3 Jahren (Durchschnitt 13,2 Jahre) und IQ 70–136 (Durchschnitt IQ = 100.6). Das Ausmaß der autistischen Symptomatik verringert sich gemäß Elternurteil in SRS signifikant. Es wird zudem eine leichte, aber nicht signifikante Verbesserung der Lebensqualität im Elternurteil des ILK festgestellt, während das Selbsturteil des ILK keine Verbesserung zeigt. Die entsprechende selbst zusammengestellte »Veränderungs-Version« zeigt jedoch im Selbsturteil und Elternurteil eine positive Veränderung. Die Videoanalyse, die von in Bezug auf den Zeitpunkt verblindeten Ratern bewertet wurden, zeigt im Gesamtwert keine Zunahme an beobachteten sozialen Verhaltensweisen.

GATE

Das Gruppentraining für Autismus im Erwachsenenalter von Gawronski et al. (2012) richtet sich an (junge) Erwachsene mit einem IQ > 70 und angemessenen sprachlichen Ausdrucksfähigkeiten. Eine GATE-Gruppe besteht aus sechs Teilnehmern und zwei Therapeuten und trifft sich für 15 Sitzungen wöchentlich für 90 Minuten.

Die erste Sitzung dient der Einführung, dem Vorstellen der Teilnehmer sowie dem Sammeln bzw. Äußern von Erwartungen und Befürchtungen. Die zweite Sitzung befasst sich mit Psychoedukation zu Autismus-Spektrum-Störungen, die dritte mit Depression bei Menschen mit Autismus, da diese häufig komorbid auftritt. Dann folgt in der nächsten Sitzung eine Einführung in Entspannungstechniken und das Konzept der Achtsamkeit. In der fünften Sitzung wird ein Stressmodell vorgestellt und Stressauslöser der Teilnehmer diskutiert. In den folgenden vier Sitzungen geht es um den individuellen Umgang mit Stress und die Umsetzung der Strategien gegen Stress. Danach folgen zwei Sitzungen zur Analyse sozialer Situationen, bei der vor allem auf nonverbale Signale und das Erkennen von Gefühlen eingegangen wird. Die letzten vier Sitzungen behandeln die Themen Small Talk, Freundschaft, Konflikte sowie Ressourcen und einen Abschluss.

Die Gruppensitzungen folgen immer demselben Ablauf: Nach der Begrüßung und Besprechung von aktuellen Informationen sowie des Stundenablaufs wird ab der 5. Sitzung eine Achtsamkeitsübung durchgeführt. Als nächstes werden die Hausaufgaben, die meist eine Art Übung und Selbstreflexion im Alltag umfassen, besprochen. Nun folgt das eigentliche Sitzungsthema, das allenfalls durch eine kurze Pause von fünf Minuten unterbrochen wird. Die Sitzung wird durch das Erklären der neuen »Hausaufgaben« und einen Ausblick auf die Folgesitzung abgeschlossen. Jede Stunde wird durch die Therapeuten mittels Power Point-Präsentation, die online herunterladbar ist, durchgeführt und umfasst neben der Theorievermittlung auch Verhaltensübungen in der Gruppe. Die Informations- und Arbeitsblätter sind im Manual abgedruckt und können ebenfalls online von der Verlags-Homepage heruntergeladen werden.

GATE basiert auf einem kognitiv-behaviouralen Therapiekonzept. Die Grundlage der Trainingsentwicklung war eine bedarfsanalytische Untersuchung der Wünsche und Erwartungen Erwachsener mit einer Autismus-Spektrum-Störung an eine Therapie. Entsprechend wurden die Schwerpunkte im Training unter anderem auf die Stressreduktion, Verbesserung der sozialen Kompetenzen sowie das Benennen und Erkennen von Emotionen wie auch den Umgang mit komorbiden Störungen (v. a. Depression) gelegt. GATE dient der angemessenen Bewältigung von Stress sowie der Erweiterung des Verhaltensrepertoires im Kontakt mit anderen. Dazu müssen sowohl Fertigkeiten erlernt werden, um verlässlich die psychische Verfassung anderer einzuschätzen, als auch Kompetenzen im Kontakt mit anderen (z. B. Small-Talk).

Im Manual finden sich Angaben zu einer Pilotevaluation von zwei Gruppentherapien (N = 10). Das Durchschnittsalter der sieben Männer und drei Frauen betrug 31 Jahre und sie waren durchschnittlich intelligent (M = 107, SD = 12). Das Erleben allgemeiner Wirkfaktoren wurde mittels des Stundenbogens für die allgemeine und differenzielle Einzelpsychotherapie (STEP Krampen 2002), der nach jeder Sitzung abgegeben und dann gemittelt wurde, erfasst und als gut eingeschätzt. Als besonders hilfreich wurden die Sitzungen zum Umgang mit sozialem Stress, zum Kommunizieren in sozialen Situationen und zu sozialen Konflikten wahrgenommen. Mit dem Beck-Depressionsinventar (BDI 2, Hautzinger et al. 2006) wurde das Ausmaß komorbider depressiver Symptome erfasst. Sowohl vor als auch nach der Gruppentherapie zeigen die Werte eine milde bis mäßige Ausprägung, die bei Gruppenende deskriptiv tiefer lag, aber nicht statistisch signifikant war. Im Weiteren wurde mithilfe eines selbst entwickelten Fragebogens eine Prozessdiagnostik zur Befindlichkeit, dem Maß, wie hilfreich der Sitzungsinhalt erlebt wurde, der Gestimmtheit auf die nächste Sitzung und der Therapeuteneinschätzung durchgeführt. So zeigten die Teilnehmer, dass sie die Gruppenbehandlung als positiv wahrnahmen.

FASTER

Die Freiburger Asperger Spezifische Therapie für Erwachsene von Ebert et al. (2013) richtet sich an Erwachsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung im hochfunktionalen Bereich (IQ > 80) und guter Motivation. Das Gruppentraining dauert ca. 30 wöchentliche Termine à 90 Min. und bietet für 6–8 Teilnehmer in einem geschlossenen Setting Platz. Gemäß schriftlichern Aussagen der Autoren werden die Gruppen aktuell über 120 Minuten durchgeführt, um den Bedürfnissen der Gruppenteilnehmer besser gerecht zu werden. FASTER wurde für das Gruppensetting entwickelt, kann aber auch in der Einzeltherapie eingesetzt werden, was sich vor allem bei schweren komorbiden Ängsten, Zwängen und Persönlichkeitsakzentuierungen anbietet. Gemäß Autoren gibt es aktuell auch ein zehnwöchiges stationäres FASTER-Programm, das die Inhalte des ambulanten Programms enthalte und darüber hinaus mit spezifischen Angeboten der Pflege, Musiktherapie und Ergotherapie verbunden werde. Das stationäre FASTER-Training beinhalte eine Mischung aus Einzel- und Gruppentherapie.

FASTER umfasst drei aufeinander aufbauende Module, die jeweils mit einem Angehörigentreffen abgeschlossen werden. Im Basismodul stehen das Kennenlernen, die Erarbeitung der individuellen Verhaltensziele, der Gruppenziele wie auch die Psychoedukation mit der Erarbeitung eines adäquaten Krankheitsmodells und eines Stärken-Schwächen-Profils im Zentrum. Im Aufbaumodul werden das Konzept der Achtsamkeit und das Modell der Situationsanalyse vermittelt sowie die Themen Emotionserkennung, basale verbale und nonverbale Kommunikation (Zuhören, ein Gespräch beginnen, aufrechterhalten und beenden, nonverbale Signale senden und deren Wirkung verstehen) und Konfliktverhalten behandelt. Im Vertiefungsmodul werden komplexere Aspekte von Kommunikation (z. B. Zuhören, Anliegen formulieren) und Interaktion (z. B. Freundschaft, Partnerschaft, Small Talk) besprochen und geübt. Rollenspiele mit Videofeedback werden v. a. im Vertiefungsmodul eingesetzt. Mittels Hausaufgaben vertiefen die Teilnehmer das behandelte Thema und bereiten sich auf das Thema der nächsten Stunde vor. Die Arbeitsmaterialien und Protokollbogen können von einer CD ausgedruckt werden.

FASTER umfasst verhaltenstherapeutische, psychoedukative, übende und sozialpsychiatrische Elemente, bezieht sich aber auch auf bewährte Strategien aus der Dialektisch Behavioralen Therapie (Linehan 1993) und aus der Kinder- und Jugendpsychiatrie wie zum Beispiel TEACCH (Häußler et al. 2003). Zu den Gruppenzielen gehören der Aufbau von Stressbewältigungsstrategien, die Förderung kommunikativer und sozialer Fertigkeiten (inkl. Planung von sozialen Aktivitäten außerhalb der Gruppe und Aufbau von sozialkontakten innerhalb und außerhalb der Gruppe) auch der Abbau dysfunktionaler Strategien, indem die Wirkung der Teilnehmer und ihrer bisherigen sozialen Strategien auf andere besprochen werden. Individuelle Ziele können zum Beispiel folgende Themen umfassen: Aufbau einer Tagesstruktur, Suche nach einem Ausbildungsplatz, einen Tanzkurs besuchen, Übernahme von mehr Verantwortung in der Familie.

Zum Zeitpunkt dieser Publikation liegt eine Prä-Post-Vergleichsstudie aufgrund von mehreren Dropouts mit lediglich Daten von n = 11–12 Probanden aus fünf verschiedenen Therapiegruppen vor. Der Depressionswert (gem. Becks Depressionsinventar BDI, Hautzinger et al. 1994) nahm im Verlauf signifikant (p = .03) ab. Der Selbstwert zeigte gem. Multidimensionaler Selbstwertskala (MSWS von Schütz und Sellin 2006) Veränderungen in den Faktoren Emotionaler Selbstwert (p = .04), Sicherheit im Kontakt (p = .04), Allgemeiner Selbstwert (p = .03), aber knapp im Gesamtwert sowie den Faktoren Umgang mit Kritik und Leistungsbezogene Selbstwerteinschätzung. Die Lebensqualität (gem. WHO Quality of Life abbrevated version von Angermeyer, Kilian und Matschinger 2000) zeigte eine signifikante Zunahme im Bereich ›Physisch‹ (p = .04) zu körperlichen Beschwerden, Energie und Erholung und im Bereich ›Umwelt‹ (p = .05) zu Wohn-, Ausbildungs- und Arbeitsbedingungen, finanziellen Ressourcen und Sozialversorgung. Die Bereiche ›Psychisch‹ (Gefühle, Denken, Lernen, Körperbild, Selbstachtung) und ›Soziale Beziehungen‹ (soziale Unterstützung, sexuelle Aktivität) blieben aber unverändert. Gemäß Aussage der Autoren Ende 2016 ist eine Evaluation mit einer größeren Stichprobe in Planung, es liegen aber noch keine neuen Ergebnisse vor.

SOSTA

Das SOSTA-Trainingsprogramm von Cholemkery et al. (2014) richtet sich an Kinder und Jugendliche im Alter von 8–20 Jahren mit einer Autismus-Spektrum-Störung und ausreichenden kognitiven (IQ > 70) und verbalen Fähigkeiten sowie freiwilliger Teilnahme und einer gewissen Eigenmotivation. Die Kindergruppen (9–13 Jahre) umfassen 4–5 Teilnehmer und die Jugendlichengruppen (14–20 Jahre) 5–7 Teilnehmer und durch jeweils zwei Therapeuten betreut. Das wöchentliche Training wurde mit zwölf manualisierten Sitzungen à 90 Minuten evaluiert. Es wird aber empfohlen sechs zusätzliche Puffersitzungen (»Aktiver Nachmittag«) in den Verlauf einzubauen, um mehr üben und vertiefen sowie gruppenspezifische Themen bearbeiten zu können, den Transfer zu unterstützen oder auch Gruppenaktivitäten (z. B. Party) zu planen und durchzuführen.

SOSTA ist ein manualisiertes Training und behandelt folgende Themen: Benennen, Erkennen und Üben des emotionalen Ausdrucks, Kommunikationsregeln, Kontaktaufnahme und Gestaltung, Fremd- und Selbstwahrnehmung sowie Umgang mit schwierigen Situationen. Das Training umfasst zwölf strukturierte und sechs freie Sitzungen sowie drei Elternabende. Jeder dritte Termin ist eine der freien Sitzungen und dient der Wiederholung und freien Gestaltung gemeinsamer Aktivitäten zur Förderung von Selbstständigkeit und Transfer des Gelernten in Alltagssituationen. Das strukturierte und standardisierte Manual gibt genau vor, in welcher der zwölf vorgegebenen Sitzungen welches Thema mit welchen Übungen behandelt wird. Zudem gibt es in regelmäßigem Rhythmus sechs freie Sitzungen, an denen Themen wiederholt und vertieft werden können. Thematisch sind die Sitzungen wie folgt vorgegeben: 1. Kennenlernen und Einführung 2. Kommunikation 3. Gefühle erkennen 4. Gefühle ausdrücken 5. Gefühle und Situation 6. Impulskontrolle und Selbstregulation von Wut 7. Interaktion und Problemlösen I: Soziale Fehleranalyse (»social autopsies«) 8. Interaktion und Problemlösen II: Kontaktaufnahme und »social scripts« 9. Soziale Wahrnehmung: Freundliches und selbstbewusstes Verhalten 10. Selbst- und Fremdwahrnehmung: Stärken 11. Selbst- und Fremdwahrnehmung II: »social skripts« oder Problemlösen nach dem sogenannten SODA-Modell und 12. Abschluss.

Der Ablauf der Sitzungen ist immer gleich und umfasst nach einer Einführung, einer Wiederholung der Gruppenregeln und der Eingangsrunde den Themenblock und Gruppenspiele. Dann folgt der Wochenauftrag, wie die Hausaufgaben genannt werden. Schließlich folgt die Abschlussrunde, in der die Teilnehmer benennen, was ihnen gefallen und was ihnen nicht gefallen hat, und jeder Teilnehmer von den Therapeuten ein ausschließlich positives Feedback erhält. In jeder Sitzung werden sogenannte Wochenaufträge zur Vertiefung der besprochenen Themen verteilt. Alle Arbeits- und Informationsblätter sowie weitere Übungsmaterialien können von der Verlags-Homepage (https://dl.kohlhammer.de/978-3-17-037134-7) heruntergeladen werden.

SOSTA ist ein verhaltenstherapeutisches Training mit einer operanten und kognitiven Vorgehensweise. Es arbeitet mit einem Verstärkerplan, um gemeinsam festgelegte Verhaltensweisen (»Verhaltensregeln«) zu trainieren. Durch die positive Verstärkung soll die Auftretenswahrscheinlichkeit des Zielverhaltens erhöht werden. Negative Verstärkung wird kaum eingesetzt. Bei mangelnder Kooperation, störendem und oppositionellem Verhalten, aggressivem Verhalten und Konflikten kommt Verstärkerentzug oder eine verhaltenstherapeutische Auszeit zum Tragen. Pro Stunde können die Teilnehmer gesamthaft vier Punkte für das Einhalten von festen und variabeln Gruppenregeln wie auch individuelle Ziele und Wochenaufträge erhalten. Am Ende jeder Sitzung wird der Verstärkerplan abgerechnet und die Teilnehmer können ihre Punkte gegen etwas aus einer »Belohnungskiste« eintauschen. Rollen- und Gruppenspiele, die nicht ausschließlich spezifisch eine soziale Fertigkeit üben, sondern übliche Kinderspiele für Interaktion, Bewegung und Spaß sind, sind ein wichtiger Teil bei SOSTA.

Die Ziele umfassen den Aufbau sozialer Kompetenzen, die Verbesserung der sozialen Motivation, des Perspektivenwechsels und der Anpassungsfähigkeit sowie das Erlernen von Selbststeuerungsfähigkeiten.

SOSTA ist neben dem mit der schwedischen Stichprobe untersuchten KONTAKT-Programm das einzige manualisierte Gruppentraining im deutschsprachigen Raum, das in Deutschland mit einer kontrolliert randomisierten Stichprobe an sechs verschiedenen Universitätskliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie mit einer Spezialisierung auf die Diagnostik und Behandlung von Patienten mit einer Autismus-Spektrum-Störung (SOSTA-net) evaluiert wurde (Freitag et al. 2016). Es ist eine Prä-Post-Untersuchung (IG-N = 101) mit einer Kontrollgruppe (KG-N = 108), welche die normale zur Verfügung stehende Behandlung für die Patienten und das Elterntraining (drei Termine) erhalten hat, und einer Katamnese nach drei Monaten. Die manualgetreue Umsetzung wurde durch Videoaufnahmen und nachfolgender Kodierung von mindestens einer der Therapiestunden überprüft. Die Evaluationsstudie bezieht sich auf Daten aus 14 Gruppen, die jeweils wöchentlich für zwölf Sitzungen für Kinder und Jugendliche, die in altershomogene Gruppen (Umfang 4–5 Jahre) zusammengefasst waren, durchgeführt worden sind und zusätzlich drei Elterngruppentermine umfassten. Die Stichprobe (N = 209, IG-N = 101 bzw. KG-N = 108) umfasst 194 Jungen (IG = 96 bzw. KG = 98) und 15 Mädchen (IG = 5 bzw. KG = 10) mit einem Durchschnittsalter von 12,7 bzw. 12,9 mit einem IQ > 70 (IG-Durchschnitts-IQ = 102,5 bzw. KG-Durchschnitts-IQ = 101,4), die im Zeitraum von sechs Monaten vor Trainingsbeginn keine weitere gravierende psychiatrische Erkrankung oder schwere aggressive Verhaltensstörungen aufwiesen. Der Prä-Post-Vergleich des Fragebogens zur sozialen Reaktivität (SRS, Bölte et al. 2008) zeigt gemäß Elternangaben eine Symptomabnahme des Gesamtwertes in der Interventions- wie auch der Kontrollgruppe, wobei diese in der Interventionsgruppe signifikant höher ist als in der Kontrollgruppe (p = .01, ES = .35). In der Katamnese nach drei Monaten bleiben die Werte der Interventionsgruppe signifikant tiefer als in der Kontrollgruppe (p = .02, ES = .34). Die Angaben der Lehrer im SRS zeigen deskriptiv eine größere Symptomabnahme in der Interventionsgruppe, doch der Vergleich zur Kontrollgruppe ist wie auch beim SDQ nicht signifikant. Nach drei Monaten unterschieden sich die Gruppen nicht mehr. Im Weiteren wurden bei der Katamnese in der Interventionsgruppe signifikant weniger allgemeine Verhaltensprobleme gemessen am Gesamtwert des Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ, Rothenberger et al. 2008) als in der Kontrollgruppe gefunden. Im Bereich der ängstlich-depressiven Symptomatik des CBCLs (Achenbach 1991a) und ›Probleme mit Gleichaltrigen‹ des SDQ wurde gemäß Elternangaben keine Verbesserungen bei Gruppenende oder nach drei Monaten gefunden. Auch in der Selbstbeurteilung mittels des Depressionsinventars für Kinder und Jugendliche (DIKJ, Stiensmeier-Pelster et al. 2000) zeigte sich keine signifikante Veränderung. Ein höherer SRS-Wert in den Eltern- oder Lehrerangaben, also eine höhere Symptombelastung im Bereich der sozialen Reaktivität, wie auch ein höherer IQ korrelierten mit einem besseren Erfolg bei Therapieende und der Katamnese-Messung. Alter und Geschlecht hatten keinen Einfluss.

1.6.5 Übersicht über nicht evaluierte Trainingsprogramme

Einige Trainingsprogramme sind bisher offensichtlich nicht evaluiert worden, bieten aber eine Fülle von Ideen für den Einsatz in der Einzel- und Gruppentherapie.

• Die Social Skills Groups nach dem TEACCH-Ansatz (Treatment and Education of Autistic and other Communication disabled Children) von Schopler et al. (1995) sind seit den 1980er-Jahren in den USA verbreitet und werden in abgewandelter Form als gruppenpädagogisches Angebot in Deutschland unter dem Begriff SOKO-Gruppenangebote zur Förderung Sozialer Kompetenzen bei Menschen mit Autismus von Häußsler et al. (2003) durchgeführt. Ein ähnliches Angebot, das sich auch auf den TEACCH-Ansatz beruft, ist in der Schweiz das Sozialtraining für Kinder und Jugendliche mit Autismus von sieben bis 15 Jahren, das die Stiftung Kind & Autismus anbietet.

• Das Manual zum Training der Theory of Mind von Steernemann et al. (1996) wurde für Kinder mit sozialen Beeinträchtigungen inklusive einer Autismus-Spektrum-Störung zusammengestellt und in der Studie von Gevers et al. (2006) eingesetzt.

• Das Programm Skillstreaming von Goldstein et al. (2000; McGinnis und Goldstein 1997) wurde nicht spezifisch für autistische Kinder und Jugendliche entwickelt, hat sich aber gemäß den Studien von Tse et al. (2007) und Lopata et al. (2008) gerade auch bei diesen Kindern bewährt.

• Das Trainingsprogramm Relationship Development Intervention (RDI) von Gutstein und Sheeley (2002) ist modular dem Entwicklungsverlauf folgend aufgebaut und richtet sich an Kinder und Jugendliche aus dem ganzen autistischen Spektrum (inkl. Frühkindlicher Autismus), mit unterschiedlichen intellektuellen und verbalen Funktionsniveaus (inkl. nicht-verbale, geistig behinderte Kinder). Die Übungen werden in erster Linie im Zweierkontakt zwischen Therapeut und Kind beziehungsweise betroffenem Kind und Eltern durchgeführt. Auf den fortgeschrittenen Stufen werden auch Kleingruppen Betroffener gebildet. Die Übungen eignen sich sehr gut als Ausgangspunkt, um eigene Übungen zu entwickeln und einen entwicklungsorientierten Aufbau bestimmter sozialer Fertigkeiten zusammenzustellen. Das Programm ist nur für das Einzeltraining evaluiert, nicht für das Gruppensetting. Es zeigen sich deutliche Fortschritte bei der wechselseitigen Interaktion und Kommunikation sowie eine Zunahme an Flexibilität bei einer Abnahme von problematischen Verhaltensweisen (z. B. Gutstein et al. 2007).

• Das Social Skills Training for Children and Adolescents with Asperger Syndrome and Social-Communication Problems von Baker (2003) wurde zwar aufgrund jahrelanger Erfahrung mit Gruppentrainings mit Kindern mit einer Autismus-Spektrum-Störung (Baker, o.J.) entwickelt, das entsprechende Manual richtet sich aber an Eltern und Lehrpersonen, die im Einzelsetting mit dem Kind oder Jugendlichen arbeiten. Baker (o.J.) nimmt dabei Bezug auf das Skillstreaming-Trainingskonzept von McGinnis et al. (1997). Einfache soziale Fertigkeiten werden in strukturierten Lektionen instruiert und dann in den freieren Gruppenzeiten eingeübt. Die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus und den Schulen ist sehr eng, um die Generalisierung zu unterstützen. Die Gruppentreffen werden über 12 Wochen durchgeführt, danach können die Kinder austreten und neue zur Gruppe stoßen.

• Vermeulen (2002) hat das psychoedukative Programm Ich bin was Besonderes für Eltern, Lehrpersonen und Therapeuten zusammengestellt, die anhand praktischer Arbeitsmaterialien einem Kind oder Jugendlichen (ab einem Entwicklungsalter von vier Jahren) im Einzelsetting oder in einer Gruppe die Diagnose erklären möchten.

• The »I LAUGH« Approach wurde als sozial-kognitives Trainingsprogramm für Jugendliche mit einer Autismus-Spektrum-Störung von Winner (2002, 2003) im Rahmen ihrer Arbeit als Logopädin und Therapeutin an einer amerikanischen High-School zusammengestellt.

• Csoti (2003) hat einen manualisierten Kurs Social Awareness Skills for Children für Kinder im Alter von sieben bis 16 Jahren mit Autismus-Spektrum-Störungen und anderen Verhaltensauffälligkeiten zusammengestellt, der ursprünglich von Fachpersonen (z. B. Therapeuten, Lehrpersonen) oder Eltern im Einzelsetting durchgeführt wird, dessen Materialien aber auch in einem Gruppensetting bearbeitet werden können.

• Cornish und Ross (2004) haben ein manualisiertes Gruppentraining für Jugendliche mit Asperger-Syndrom und anderen Verhaltensauffälligkeiten im Alter von 13–17 Jahren für Schulen entwickelt, das Social Skills Training for Adoles-cents with General Moderate Learning Difficulties.

• Kiker Painter (2006) hat das Gruppenprogramm für Kinder und Jugendliche Step-by-Step Program für Social Skills Groups for Children and Adolescents with Asperger’s Syndrome ausgearbeitet, das sich an Kliniker, Lehrpersonen und weitere Fachpersonen richtet.

• Schließlich finden sich vor allem auf dem amerikanischen Markt noch viele nicht evaluierte Manuale, mithilfe derer vor allem Lehrpersonen und Eltern mit Kindern und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung gezielt an grundlegenden sozialen Fertigkeiten arbeiten können. Die Social Stories von Gray (1994a, 1998) und das Konzept der Comic Strip Conversations von Gray (1994a, 1998), aber auch das Hidden Curriculum und die Technik der Social Autopsies von Bieber (1994) sind gerade auch im Umgang mit schwierigen Verhaltensweisen von Kindern mit Autismus ein bewährtes Mittel.

1.7 Entwicklung des Zürcher KOMPASS-Trainings

Für die Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit einer Autismus-Spektrum-Störung kann nicht auf bereits vorhandene Interventionsprogramme zurückgegriffen werden, da diese bestimmte grundlegende sozio-kognitive Fähigkeiten (z. B. das Erfassen von emotionalen und mentalen Zuständen des Gegenübers) und Fertigkeiten (z. B. den kommunikativen Austausch) voraussetzen, die den Kindern fehlen (Ozonoff und Miller 1995; Rao et al. 2008). Rao et al. (2008) fordern die Entwicklung einfach handhabbarer Manuale, die in der natürlichen Umwelt der Kinder wie etwa der Schule oder dezentralen Versorgungseinrichtungen implementiert werden können. Seit 2004 wird daher das Gruppentraining KOMPASS am Zentrum für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Zürich von den beiden Psychologen und personzentrierten Psychotherapeuten Bettina Jenny und Philippe Goetschel entwickelt und durchgeführt.

Das Vorgehen, das von Jenny (2010; Jenny und Schär 2010) beschrieben wird, entspricht in etwa den Vorschlägen von Smith et al. (2006), wie die Forschung zu psychosozialen Behandlungsprogrammen für Menschen mit einer autistischen Störung aufgebaut werden soll. Bereits früher wurde ein Gruppenkonzept für nicht-autistische Kinder mit einem Mangel an sozialen und emotionalen Kompetenzen entwickelt, erprobt und evaluiert (Jenny et al. 2006; Jenny und Käppler 2008). Die Therapeuten blicken auf eine langjährige einzeltherapeutische Erfahrung mit nicht-autistischen und autistischen Kindern und Jugendlichen und weisen ein breites Erfahrungsspektrum in der Diagnostik und Beratung von Kindern mit einer autistischen Störung auf. Schließlich wurde 2004 ein Gruppentraining als Pilotprojekt durchgeführt, das Konzept wurde verbessert, erweitert und im Praxishandbuch niedergeschrieben. Als letzter Schritt erfolgte die 2018 abgeschlossene Evaluation zur Wirksamkeit des Sozialtrainings im Vergleich zu einer Warte-Kontrollgruppe ( Kap. 7). Unterdessen wurde auch das KOMPASS-F-Training für Fortgeschrittene publiziert (Jenny et al. 2019). Es richtet sich an Jugendliche und junge Erwachsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung im hochfunktionalen Bereich richtet, die bereits das hier beschriebene KOMPASS-Basistraining erfolgreich besucht haben.

Entsprechend anderen aktuellen Ansätzen wurde mit KOMPASS bewusst keine Gruppentherapie, sondern ein Gruppentraining entwickelt. In der Gruppentherapie wird das Gruppengeschehen mit den wechselseitigen Beziehungen als therapeutischer Prozess genutzt und die Gruppe als Medium für zu korrigierende emotionale Erfahrungen verstanden (Haar et al. 1979). Ziel ist eine intrapsychische Veränderung. Im Gruppentraining hingegen werden bei definierten Verhaltensauffälligkeiten und -defiziten spezifische Interventionen eingesetzt. Die Gruppe stellt hierfür einen Übungsraum dar, und psychodynamische Prozesse stehen im Hintergrund, was aber keineswegs bedeutet, dass die Interaktionen innerhalb der Gruppe nicht von Bedeutung sind. Das Gruppentraining ist stärker strukturiert, und die zu bearbeitenden Themen werden nicht laufend von den Teilnehmenden vorgegeben. Das Gruppentraining stellt eine besonders geeignete Interventionsform für Kinder mit einer autistischen Störung dar, da die soziale Interaktion gefördert wird und die erlernten Fertigkeiten in einer recht realistischen Umgebung mit Gleichaltrigen geübt werden können, was die Generalisierung in den Alltag erleichtert (Barry et al. 2003).

Bei Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigt sich ein weiterer Vorteil des Gruppentrainings statt einer Therapie, der bei anderen Diagnosegruppen nicht bedeutsam ist. Diese Menschen tun sich mit Einzeltherapie oft schwer, da diese zu einem wesentlichen Teil auf der Beziehung zwischen Klient und Therapeut aufbaut und diese Beziehung für das Verständnis und die Veränderungen der real gelebten Beziehungen nutzt. In den Gruppentrainings steht der Beziehungsaspekt zu den Therapeuten und unten den Mitgliedern nicht im Vordergrund.

Nach Remschmidt et al. (2006) soll eine therapeutische Intervention, die Kindern mit einer autistischen Störung gerecht wird, entwicklungsorientiert ausgerichtet sein, störungsspezifisch vorgehen, multimodal die Bandbreite der sich als wirksam erwiesenen Methoden unterschiedlicher Therapietraditionen nutzen sowie auf einem vertieften Verständnis und umfangreicher Erfahrung im klinischen Umgang mit Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen beruhen.

1.7.1 Psychotherapeutischer Hintergrund

Die KOMPASS-Gruppenbehandlung wurde aus einem humanistischen Menschenbild und einer personzentrierten Haltung heraus entwickelt und aus personzentrierten Grundlagen hergeleitet. Der personzentrierte Ansatz stellt aufgrund der zentralen Stellung von Beziehung und Kommunikation ein in hohem Maße geeignetes Behandlungskonzept für Menschen mit autistischen Interaktions- und Kommunikationsproblemen dar. »Die personzentrierte Haltung ist primär eine Art und Weise des Seins, die ihren Ausdruck findet in Einstellungen und Verhaltensweisen, die wachstumsförderndes Klima schaffen. Sie ist mehr eine basale Philosophie als nur eine Technik oder eine Methode« (Rogers 1982, zit. nach Korunka 1992, S. 71).

Das KOMPASS-Training steht auf der Basis des personzentrierten Therapieansatzes, wie er für die Kindertherapie (Weinberger 2001; Boeck-Singelmann et al. 2002; Behr et al. 2008) weiterentwickelt und auf das Gruppensetting übertragen (Jenny et al. 2006; Jenny und Käppler 2008) wurde. Die personzentrierte Therapie hat sich in vielen Studien bei der Behandlung von Kindern und Jugendlichen (Casey und Berman 1985; Weisz et al. 1987; Weisz et al. 1995; Heekerens 1996; Schmidtchen et al. 1995; Schmidtchen 1996; Beelmann und Schneider 2003; Bratton et al. 2005) im Einzel- wie auch Gruppensetting (Hoag und Burlingame 1997; McRoberts et al. 1998) als wirksam erwiesen, wie in der Übersichtsarbeit von Hölldampf und Behr (2008) detailliert diskutiert wird.

Das KOMPASS-Training, das auf prozess- und ressourcenorientierte Aspekte fokussiert, entstand aus der Auseinandersetzung mit den Autismus-spezifischen Bedürfnissen und dem Versuch zu verstehen, wie autistische Menschen die Welt wahrnehmen und erleben. Mitterhuber und Wolschlager (2001) betonen, dass erst ausreichendes Wissen um eine Störung und deren Entstehungsbedingungen empathisches Mitvollziehen, eine Zugangsweise zu fremden und zunächst unverständlichen Erlebensformen und entsprechend ein Beziehungsangebot ermöglicht (»wissendes Verstehen«, S. 149). Auch bei autistischen Menschen muss das therapeutische Angebot im Sinne der Grundhaltungen »in Entsprechung zu den Wahrnehmungsmöglichkeiten und zum Kontaktverhalten der Klienten umgesetzt werden« (Mitterhuber und Wolschlager 2001, S. 149). Der Therapeut muss sich immer die Frage stellen, worauf sich die Empathie zu richten hat, was ein Verständnis für die autistische Wahrnehmungswelt bedingt.

Langjährige eigene klinische Erfahrung der Autoren wie auch die Literatur (z. B. von Zülow 2009) zeigen, dass eine hilfreiche psychologische Haltung bei autistischen Menschen klarer strukturiert, weniger gesprächsorientiert und konkreter erfolgen muss, als dies bei anderen Klientengruppen notwendig ist. Eine auf die autistische Person zentrierte Therapie muss auch deren Anliegen ernst nehmen, ihre Entwicklungsdefizite kompensieren zu wollen. Eine nachhaltige Möglichkeit, die den Klienten auch bald befähigt, neue soziale Erfahrungen zu machen, besteht zum Beispiel darin, ihm – angeleitet durch Fragen oder Beobachtungsübungen – dabei zu helfen, die impliziten Informationen über die nicht-autistische soziale Welt, in welcher er leben muss und oft auch leben möchte, zu entdecken, und ihm diese dann zur Verfügung zu stellen ( Kap. 2.1). Aufgrund der störungsspezifischen Voraussetzungen und dem Verständnis der spezifischen Bedürfnisse autistischer Menschen ergänzt die therapeutische Vorgehensweise eine konkrete Informationsvermittlung und handlungsorientierte Übungen (Jenny und Schär 2010). Auf dieser Basis wurden im KOMPASS-Training auch auf der Ebene der therapeutischen Techniken vielfältige Mittel eingesetzt.

Auf der Ebene der therapeutischen Methoden werden auch viele verhaltenstherapeutische Techniken wie Prompting, Shaping und Chaining eingesetzt ( Kap. 2.1). Es erfolgt aber weder eine Verhaltensanalyse noch werden Techniken wie zum Beispiel Entspannungsübungen, Selbstinstruktionen oder systematische Verstärkersysteme für Verhaltensweisen eingesetzt. Auch methodische Überlegungen des TEACCH-Ansatzes wurden aufgegriffen ( Kap. 2.1).

Sich auf die Person und die Gruppe als Ganzes zu konzentrieren bedeutet, dass jede Sitzung je nach Persönlichkeit und intellektuellem, sozialem und emotionalem Entwicklungsstand der Teilnehmer, je nach Gruppenprozess, aktueller Gruppendynamik und Verlauf der vorhergehenden Sitzungen neu geplant werden muss. Der aktuelle Gruppenprozess oder wichtige Anliegen einzelner Gruppenmitglieder sind immer wichtiger als die geplanten Lektionen. Vorrang vor pädagogischen Zielen haben stets die Beziehungsklärung und -verbesserung (Behr 1989). Wann immer im Gruppenverlauf Fragen auftauchen, die die Beziehungsgestaltung der Teilnehmer untereinander oder zu den Therapeuten betreffen, werden diese angesprochen. Meistens erfolgt dies im Plenum, manchmal aber auch nur unter den Betroffenen. Die Übungen und Informationen über das implizite soziale Wissen sind nur dann hilfreich und der sozialen und kommunikativen Entwicklung des Betroffenen nachhaltig förderlich, wenn sie in die therapeutische Beziehung und das reale Gruppengeschehen eingebettet sind. Entsprechend werden die Ziele in den Bereichen Emotionen, Small Talk und Nonverbale Kommunikation in jeder Gruppe auf etwas anderen Wegen erreicht. Das KOMPASS-Praxishandbuch ist daher eine thematisch geordnete Sammlung von Materialien, die sich bewährt haben, und kein Manual mit fertig geplanten Gruppenstunden.

Das KOMPASS-Gruppentraining umfasst mit dem psychotherapeutischen auch einen pädagogischen Anteil, der für die Strukturierung von Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten (Specht 1993) verantwortlich ist. Die Forderung von Rogers (1988), wonach Kompetenzen gelehrt werden sollen, die ein flexibles Reagieren auf eine sich verändernde Umwelt erlauben, wird erfüllt. Dies ist für autistische Menschen existentiell wichtig: Die soziale Umwelt besteht nur aus Veränderung.

Eine ausführliche Diskussion der personzentrierten Basis des Vorgehens bei KOMPASS findet sich in Jenny und Schär (2010).

2 Konzeption des KOMPASS-Sozialtrainings in der Gruppe
2.1 Konzept

»Ich wusste nicht, was ›abmachen‹ bedeutet, wie man Kinder einlädt oder was man zusammen reden könnte. Welche Person musste man wie und wann grüßen? Meine Mutter erklärte mir, dass dies anderen Zehnjährigen im Alltag mühelos gelingt. Ich musste alles durch Logik, bildliche Erklärungen und Beobachtungen lernen. Was andere intuitiv nebenbei beim Älterwerden wahrnehmen und lernen, bereitete mir grosse Mühe« (Schneebeli 2009, S. 26).

Die Grundhaltung bei KOMPASS ist personzentriert, prozess- und ressourcenorientiert ( Kap. 1.7). Der Respekt vor den manchmal andersartigen Bedürfnissen und dem »anderen« Erleben von Menschen mit einer Störung aus dem autistischen Spektrum steht im Zentrum. Der Begriff Kompetenztraining soll betonen, dass Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung über viele Kompetenzen verfügen, die als Ressourcen eingesetzt werden können (siehe Ressourcenorientierung), dass sie aber auch neue Kompetenzen erlernen. Das KOMPASS-Training fokussiert in gleichem Maße auf das soziale Verstehen wie auf konkrete soziale Verhaltensweisen. Ohne das Verstehen des Hintergrunds spezifischer sozialer Kompetenzen bleibt das Erlernte angelernt und bedeutungslos.

Es wird davon ausgegangen, dass jede soziale Fertigkeit bewusst erlernt und intellektuell nachvollzogen werden kann. Da Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung sozio-emotionales und kommunikatives Verhalten nicht primär inzidentell lernen, sondern die sozialen Regeln des Zusammenseins bewusst erlernen und in ihrer Bedeutung verstehen müssen, wird eine Auswahl sozialer Kompetenzen (z. B. wechselseitige Kommunikation oder soziales Plaudern) gezielt so aufbereitet, dass sie kognitiv verstanden und vermittelt werden können. Rogers (1988) weist darauf hin, dass Menschen, wenn sie entdecken, dass sie etwas können, auch handeln. So werden die Handlungsmöglichkeiten erweitert, was den Betroffenen die Wahl gibt, sich neuen sozialen Erfahrungen zuzuwenden und soziale Situationen erfolgreich zu bewältigen.

Es geht um soziale Regeln, die für die meisten Menschen selbstverständlich sind (z. B. Abwechseln im Gespräch), aber auch um deren Ausnahmen, die für Menschen mit einer autistischen Störung nicht durch den sogenannten »gesunden Menschenverstand« – die in einer Gemeinschaft geteilte, aktuell gültige Sichtweise – erfassbar sind. Im KOMPASS-Sozialtraining geht es nicht darum, den Jugendlichen nur sozial akzeptables Verhalten anzutrainieren, wie es Mesibov und Lord (1993, zit. nach Häußler et al. 2003) bei den primär fähigkeitsbezogenen Ansätzen bemängeln. Es soll die kognitive und die affektive Erlebensweise erweitert werden. Zu jedem Verhaltensaspekt werden die Überlegungen dazu, Motivationen und Interpretationen explizit gemacht. Jede zu erlernende soziale Verhaltensweise wird demnach so konzeptualisiert, dass sie möglichst viel Spielraum für eigene Ausgestaltung, Variation und Anpassung bietet. So werden auch der Transfer auf neue Situationen und die Generalisierung des Erlernten ermöglicht.

Neben dem gezielten Erlernen von sozialen Verhaltensweisen wird, wann immer möglich, auch inzidentell gelernt: Spontan gezeigte soziale Kompetenzen werden anerkennend aufgegriffen, oder es werden freiere Situationen (z. B. Pause, soziale Aktivität) geschaffen, um das Erlernte spontan anzuwenden und durch Feedback weiter auszudifferenzieren. Die etwas weniger strukturierteren Zeiten vor und nach dem Gruppentraining oder während der Pause werden dazu genutzt, beiläufig bestimmte Verhaltensweisen zu fördern (z. B. Tischmanieren, Hilfsbereitschaft).

Im KOMPASS-Training werden die zu erlernenden sozialen Fertigkeiten gemäß den Empfehlungen von Krasny et al. (2003) möglichst konkret dargestellt und explizit operationalisiert. Es ist zu beachten, dass es Menschen mit autistischen Schwierigkeiten schwerfällt, sich fiktive Situationen vorzustellen (Preißmann 2009), da sie abstrakt sind. Daher empfiehlt Preißmann Therapeuten, mit konkreten Beispielen, Ratschlägen, Empfehlungen und bei der Exploration auch mal Auswahlantworten zu arbeiten. Bei jeder Zielkompetenz (z. B. Erkennen und Verstehen von Emotionen) werden deren verschiedene Aspekte und Hintergründe dargestellt sowie die dahinterstehenden sozialen Prinzipien und Konzepte explizit besprochen (Hadwin et al. 1996).

Die zu erlernende soziale Kompetenz (z. B. Small Talk) wird daher, wo immer dies möglich ist, in kleine, aufeinander aufbauende Teilschritte gegliedert, die zuerst separat vermittelt und geübt und dann zu einem ganzen Verhaltensablauf zusammengefügt werden (Howlin et al. 1999; Krasny et al. 2003; Remschmidt et al. 2006). Bei der Operationalisierung der Fertigkeiten wird darauf geachtet, die für das autistische Spektrum typischen Stärken zu nutzen, wie zum Beispiel das hohe Systematisierungsvermögen (z. B. Ordnen der verschiedenen Gefühlsqualitäten, grafische Darstellung eines Gesprächsablaufs). Aufgrund der Gliederung in Teilfertigkeiten und des Bereitstellens von Hilfen (z. B. individueller Coach während des Small Talk-Parcours, Small Talk-Zeiger) kann zudem mit langsam ansteigendem Schwierigkeitsgrad geübt werden, sodass jeder einzelne Schritt mit großer Wahrscheinlichkeit erfolgreich bewältigt werden kann.

An dieser Stelle sollen die von Krasny et al. (2003) beschriebenen Bausteine ( Kap. 1.6.2), die grundlegend für das therapeutische Arbeiten mit und das Lernen von Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung sind, im Hinblick auf deren Umsetzung im KOMPASS-Gruppentraining betrachtet werden:

Abb. 2.1: Visualisierungshilfe

a. Beachten der neuropsychologischen Hintergründe: KOMPASS-F beachtet die kognitiven Besonderheiten ( Kap. 1.7) von Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Die Förderung der Theory of Mind ist erst im Training für Fortgeschrittene KOMPASS-F (Jenny et al. 2019) ein eigenständiges, explizites Thema (Modul 6), wird aber bereits im Basistraining bei jedem Thema und in jeder Therapiesitzung beachtet. Die Therapie spricht die Schwierigkeiten, sich in eine andere Person hineinzuversetzen explizit an und vermittelt Fähigkeiten, wie man sich in den gegebenen sozialen Situationen verhalten kann. Die sozialen Kompetenzen werden so aufgeschlüsselt, dass sie der eher an Details orientierten Informationsverarbeitung entgegenkommen und den Kontext explizit darlegen. Besonderheiten von Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Den Schwierigkeiten mit den exekutiven Funktionen KOMPASS betreffend, werden zum Beispiel durch die klare Nummerierung der Materialien und den Ordner, den strukturierten Therapieablauf mit den Routinen, aber auch den Vorgaben zur Fehleranzahl auf den Arbeitsblättern mit den Fehlertexten oder der Strukturierung der vermittelten sozialen Fertigkeiten bzw. des sozialen Wissens begegnet. Strukturiertes, regelbasiertes, explizites und analytisches Lernen sind wichtige Komponenten des KOMPASS-Trainings und kommen dem Bedürfnis nach »Systemizing« nach. Das Training bemüht sich, den Teilnehmern zu helfen, weniger Vorhersagefehler zu machen und besser mit diesen umzugehen. Die folgenden Strategien stehen ebenfalls im Einklang mit den kognitiven Stärken und Schwächen von Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung.

b. Ressourcenorientierung: Bei der Operationalisierung der Fertigkeiten wird darauf geachtet, die für Menschen aus dem autistischen Spektrum typischen Stärken zu nutzen. Das gute Systematisierungsvermögen wird immer wieder genutzt (z. B. schematische Darstellung der mimischen und stimmlichen Elemente des Emotionsausdrucks, grafische Darstellung von Small Talk). Die Stärke in der Detailverarbeitung wird vor allem zur genauen Beobachtung der sozioemotionalen Signale genutzt (z. B. Emotionserkennung, nonverbale Kommunikation). Die Sachorientierung wird im kognitiven Ansatz unter anderem mit den Infoblättern umgesetzt und zeigt sich auch in den Strategien »Implizites explizit machen« und »Rationales vor emotionalem Verstehen«. Das Zusammensein in der Gruppe und die Gruppendynamik profitieren enorm von den Stärken der Jugendlichen und jungen Erwachsenen: Die Teilnehmer sind meist loyal, solidarisch, tolerant, respektvoll, offen, ohne Hintergedanken und zeigen noch viele weitere Stärken.

c. Sequentielle und progressive Einübung: Das explizite Lernen von sozialen Verhaltensweisen soll, auf einfachen Fertigkeiten aufbauend, auch komplexere Fertigkeiten vermitteln (Howlin et al. 1999). Jede zu erlernende sozioemotionale Kompetenz wird bei KOMPASS in kleine Teilschritte gegliedert, die zuerst separat vermittelt und geübt und dann miteinander verbunden werden (Remschmidt et al. 2006). Dabei kommen je nach Struktur der zu erlernenden Kompetenz zwei unterschiedliche Umsetzungen dieser Forderung zum Einsatz. Die einen (z. B. 1. Modul ›Emotionen‹ und 3. Modul ›nonverbale Kommunikation‹) bestehen aus verschiedenen, gleichwertigen Teilkompetenzen (z. B. im 1. Modul Benennen, Erkennen und Darstellen von sowie Reagieren auf Emotionen oder im 2. Modul Nähe-Distanz, Körperhaltung, Gestik, Blickkontakt, Mimik und Stimme), die wie in einem Netz alle miteinander zusammenhängen. In diesem Fall wird jede Teilkompetenz, evtl. wiederum in Teilschritte aufgeteilt, geübt und dann mit allen anderen Teilkompetenzen (z. B. ganzheitliche nonverbale Präsentation) verbunden. Die anderen Kompetenzen besitzen einen inneren Aufbau, der einen bestimmten Ablauf der Teilkompetenzen vorgibt oder suggeriert. In dem Fall wird die Kompetenz (z. B. 2. Modul Small Talk) in aufeinander aufbauende Teilschritte (z. B. 1. Begrüßen 2. Einleitung 3. Antwort 4. Kommentar oder Brückenkommentar 5. Fortsetzungsfrage 6. Gesprächsabschluss 7. Verabschiedung) gegliedert, die zuerst separat vermittelt und geübt und dann zu einem ganzen Verhaltensablauf zusammengefügt werden.

d. Shaping: Aufgrund der Gliederung in Teilfertigkeiten und dem Bereitstellen von »Prompts« (z. B. Hinweiskarten) kann bei KOMPASS mit langsam ansteigendem Schwierigkeitsgrad geübt werden, sodass jeder einzelne Schritt mit großer Wahrscheinlichkeit erfolgreich bewältigt werden kann. Wenn ein Verhalten im Grundsatz oder in Ansätzen da ist, wird weiter daran gearbeitet, bis es die Zielform erreicht und automatisiert ist. Zum Beispiel wird bei der nonverbalen Kommunikation das Element ›Gestik‹ einzeln geübt, dann in konventionelle, beschreibende und emotionale Gestik differenziert, als nächstes mit verbalen Aussagen gekoppelt und schließlich mit den anderen nonverbalen Elementen verbunden.

e. Rationales vor emotionalem Verstehen: KOMPASS ist eine Therapie, die »vom Kopf zum Bauch« bzw. »von oben nach unten« geht, da das rationale Verstehen zuerst anvisiert und dann daraus das emotionale Verstehen begünstigt wird. Bei jeder Zielkompetenz (z. B. soziale Kommunikation) werden deren verschiedene Aspekte und Hintergründe dargestellt sowie die dahinterstehenden sozialen Prinzipien und Konzepte explizit besprochen (Hadwin et al. 1996).

f. Implizites explizit machen: Bei KOMPASS wird davon ausgegangen, dass (fast) jede soziale Fertigkeit bewusst erlernt und intellektuell nachvollzogen werden kann (Hadwin et al. 1996). Es soll die kognitive und die affektive Erlebensweise erweitert werden. Zu jedem Thema steht ein Infoblatt ( Kap. 2.8.2) zur Verfügung, das explizit zu jedem Verhaltensaspekt die Überlegungen und Hintergründe sowie Motivationen und Interpretationen detailliert erklärt. Rogers (1988) weist darauf hin, dass Menschen, wenn sie entdecken, dass sie etwas können, auch handeln. So werden die Handlungsmöglichkeiten erweitert, was den Betroffenen die Wahl gibt, sich neuen sozialen Erfahrungen zuzuwenden und soziale Situationen erfolgreich zu bewältigen.

g. Konzepte statt einzelner Verhaltensweisen: Im KOMPASS-Sozialtraining geht es nicht darum, den Teilnehmern nur sozial akzeptables Verhalten anzutrainieren, sondern die Teilnehmer sollen die sozialen Konzepte verstehen und wissen, durch welche Verhaltensweisen sich diese im Alltag konkretisieren. Die Verhaltensweisen lernen sie nicht einzeln und situationsabhängig, sondern als übergeordnetes Schema (z. B. Emotionen) oder als Anleitung (z. B. Small Talk, Reagieren auf Gefühle anderer).

h. Konkretisierung des Abstrakten: Im KOMPASS-Training werden die zu erlernenden Fertigkeiten, wann immer möglich, konkret und teilweise sogar in vorgegebenen Verhaltensschritten operationalisiert. Im Modul ›Small Talk‹ zum Beispiel wird viel Zeit darauf verwendet, die Gesprächsthemen, -partner und -situationen zu konkretisieren. Auch der Einsatz von Visualisierungen ist zum Konkretisieren hilfreich (z. B. Stimmungszeiger, Brückenkommentare).

i. Abstrahieren von Konkretem: Um Konkretes zu abstrahieren, damit es vom Einzelfall unabhängig wird und besser generalisiert werden kann, setzt KOMPASS oft Visualisierungen (z. B. Grafik zum Small Talk) und Systematisierungen (z. B. mimische und stimmliche Elemente von Emotionen) ein.

j. Prompting: Damit die Betroffenen durch Erfolg lernen, zum Transfer in den Alltag motiviert werden, Selbstvertrauen in ihre sozialen Fähigkeiten entwickeln und ihr Selbstwertgefühl aufbauen können, werden bei allen KOMPASS-Übungen jeweils gerade so viele Hilfsmittel oder »Prompts« (z. B. Erinnerungsstützen, Coach, Platzhalter) bereitgestellt, dass die Übung für die Betroffenen erfolgreich verläuft und sie dabei ein angenehmes emotionales Erlebnis haben. Der Stimmungs- und Small Talk-Zeiger oder die Regulierungskarten sind solche Prompts. Wenn eine Reiseanekdote zuerst mit Farben und Notizen vorbereitet wird, damit sie nonverbal gut gestaltet ist, sind dies Prompts. Auch wenn in einem Spiel zum Formulieren von Einleitungssätzen für einen Small Talk, als Erinnerungsstützen Kärtchen mit den Kategorien für Themengruppen aufliegen, ist dies ein Prompt.

k. Einsatz von Visualisierungshilfen: Mit verschiedenen Visualisierungsmitteln wird in KOMPASS versucht, Abstraktes so gut wie möglich konkret werden zu lassen. Hintergrundinformationen zu den einzelnen Modulen werden in schriftlicher Form gegeben ( Kap. 2.8.2) und farblich von Arbeits- oder Protokollblättern unterschieden. Auch die Regulierungskarten ( Kap. 3.1) stellen Visualisierungen dar: So kann man beispielsweise einem Teilnehmer verdeutlichen, dass er zu leise spricht, indem man ihm eine Karte mit einem Megafon vorlegt. Das ständige Wiederholen der verbalen Aufforderung, das den Gruppenablauf stört und die Aufmerksamkeit vom Sachinhalt ablenken würde, wird damit verhindert. Dieses Vorgehen wird außerdem vom Teilnehmer auch besser aufgenommen. Einem ähnlichen Prinzip folgen Hinweiskarten/Prompts (z. B. zum Blickkontakt).

l. Struktur und Vorhersagbarkeit: Diese beiden Strategien sind bei der Arbeit mit Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung wesentlich und gehen somit auf die Schwäche der exekutiven Funktionen, das Bedürfnis nach Systemizing und die Schwierigkeiten im Umgang mit Vorhersagefehlern ein. Bei KOMPASS wird nur so viel Struktur wie nötig und so wenig wie möglich eingesetzt, um allenfalls nicht adaptive rigide Verhaltensweisen zu unterstützen, flexibles Anpassen an neue Umstände zu fördern und spontanes Verhalten zu üben. Die KOMPASS-Gruppensitzungen sind strukturiert und laufen immer nach demselben Muster ab ( Kap. 2.7). Auch die Info-, Arbeits-, Protokoll- und Trainingsaufgabenblätter sind immer wieder gleich aufgebaut. Auf grafische Verzierungen jeder Art, wie sonst bei modernen Arbeitsblättern üblich, wird konsequent verzichtet. Zudem laufen Übungen, Wettbewerbe und Spiele immer wieder nach demselben Schema ab und auch die Arbeitsblätter beziehen sich auf ähnliche Meta-Fertigkeiten (z. B. eigene Gedanken zu einem Thema, Beispielsituationen vervollständigen, Fehlersuche im Text des Infoblattes). Zudem sind die ausgegebenen Materialien mithilfe eines festen Farbkonzepts identifizierbar ( Kap. 2.8) und auch thematische Konzepte im Sinne von Anleitungen (z. B. Reagieren auf die Gefühle anderer) oder Checklisten strukturiert. Neben und in dem strukturierten Setting muss zugleich auch Spielraum für flexible Anpassungen an aktuelle Bedürfnisse der Gruppe oder Einzelner bleiben, die jeweils transparent aufgezeigt und begründet werden.

m. Generalisierung: Die Generalisierung wird vor allem durch den Einsatz von Protokollblättern ( Kap. 2.8.3) und durch die Trainingsaufgaben angestrebt ( Kap. 2.8.5). Besonders die Arbeitsblätter, mithilfe derer sie sich eigene Gedanken über ihre Position zu einem bestimmten Thema (z. B. Meine Gefühle – Deine Gefühle) machen, unterstützen den Transfer des Gelernten. Auch die Interviews (z. B. zum Thema Small Talk) und Beobachtungsprotokolle (z. B. nonverbale Kommunikationselemente) verbinden die Alltagswelt mit der der Therapiestunde. Diese erfordern ein erstes Umsetzen des Erlernten in den Alltag – das Ziel des Trainings.

n. Inzidentelles Lernen: Neben dem gezielten Erlernen von sozialen Verhaltensweisen wird, wann immer möglich, auch inzidentell gelernt: Spontan gezeigte soziale Kompetenzen werden anerkennend aufgegriffen, oder es werden freiere Situationen (z. B. Pause, soziale Aktivität) geschaffen, um das Erlernte spontan anzuwenden und durch konstruktives Feedback weiter auszudifferenzieren. Die wenig strukturierteren Zeiten vor und nach dem Gruppentraining oder während der Pause werden dazu genutzt, beiläufig bestimmte Verhaltensweisen zu fördern (z. B. Small Talk, Tischsitten, prosoziales Verhalten, emotionale Teilhabe). Die Therapeuten geben den Teilnehmern immer wieder eine Rückmeldung, wie ihr Verhalten wahrgenommen wird und nach welchen sozialen Regeln sie dies beurteilen. Dabei werden ebenso gute soziale Kompetenzen wie auch ungünstige Verhaltensweisen aufgegriffen. Dies geschieht möglichst unmittelbar, wenn das Verhalten gezeigt wurde. Manchmal ist dies ganz kurz, wie zum Beispiel in den folgenden Situationen: »Weil du deine Körperhaltung etwas gedreht hast, hat B. gemerkt, dass du ihm zuhörst und er dir wichtig ist.« Oder »Wenn du deine Antwort so schnell und vernuschelst sprichst, denke ich, dass es gar nicht wichtig ist, dass ich und die anderen der Gruppe sie verstehen.« Manchmal braucht es auch eine längere Rückmeldung und Erklärung: Zum Beispiel kann einer jungen Frau, die in der Snackpause immer sofort aufsteht und das Einschenken des Saftes für alle übernimmt, erklärt werden, dass dieses Verhalten grundsätzlich soziale Pluspunkte gibt. Wenn man aber zu hilfsbereit ist, kann es sein, dass man nicht mehr ernst genommen und unter dem Etikett ›naiv‹ ausgenutzt wird. Zusätzlich wird erklärt, dass Menschen nicht gerne beobachten, wie sich ein anderer sozial oder sogar altruistisch verhält, während sie selbst es sich egoistisch bequem machen. Die meisten Menschen nutzen dies nicht dazu, sich selbst zu bessern und sozialer zu verhalten, sondern indem sie das soziale Verhalten oder die Person, die es gezeigt hat, abwerten.

o. Angebot multipler und unterschiedlicher Lernmöglichkeiten: Dieser Punkt findet im KOMPASS-Gruppentraining seine Umsetzung durch die Vielfalt der verwendeten Lernmaterialien, die im Praxishandbuch aufgezeigt sind. Mit Video-Feedback, schriftlichen Informationen, schriftlichen Übungen, praktischen Übungen, Rollenspielen, Regelspielen, Besprechen in der Gruppe, Interviews und Beobachtungsaufgaben werden die Sitzungen und das Lernen abwechslungsreich gestaltet.