Kitabı oxu: «Umweltbildung (E-Book)»

Bruno Scheidegger

Umweltbildung

Planungsgrundlagen und didaktische Handlungsfelder

ISBN Print: 978-3-0355-0718-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-0895-6

Umschlaggestaltung und Grafiken: Maison Standard, Bern

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Dank

1 Einleitung

1.1 Die Herausforderung

1.2 Meine Motivation

1.3 Das Brückenmodell als Antwort

1.4 Anwendung und Adressierte

2. Theoretische Fundierung

2.1 Grundmodell der Verhaltenserklärung

2.2 Eignung des Modells als Heuristik und Aussagekraft

3. Das Brückenmodell

3.1 Vom Grundmodell zum Brückenmodell

3.2 Gewohnheiten als Bildungsziel

3.3 Handlungsfelder der Dispositionsseite

3.4 Handlungsfelder der Situationsseite

4 Didaktische Handlungsfelder

4.1 Gewohnheiten

4.2 Subjektive Realität

4.3 Wissen

4.4 Einstellungen

4.5 Handlungsschemata

4.6 Training

4.7 Objektive Realität

4.8 Handlungsmöglichkeiten

4.9 Effizienz

4.10 Anreize

5 Ansätze für verhaltenswirksame Umweltbildung

5.1 Umweltbildung ist Bildung

5.2 Kontext der Umweltbildung

5.2.1 Lebenslanges Lernen

5.2.2 Handlungsorientierte Bildung

5.3 Interventionen zur Veränderung von Dispositionen

5.3.1 Didaktisches Prinzip: Lernprozessorientierung

5.3.2 Didaktisches Prinzip: Kompetenzorientierung

5.3.3 Didaktisches Prinzip: Zielgruppen- und themenspezifische Bildung

5.3.4 Didaktischer Ansatz: Erfahrungslernen

5.3.5 Didaktischer Ansatz: Einstellungsarbeit

5.3.6 Didaktischer Ansatz: Transformatives Lernen

Glossar

Literaturverzeichnis

Vorwort

Die Veröffentlichung des Brückenmodells war Bruno schon länger ein Anliegen. Kurz vor seinem unerwarteten und unfassbaren Tod hat er das Manuskript für dieses Buch vollendet. Es tröstet mich, dass dadurch seine Gedanken Interessierten, wie Ihnen, zugänglich gemacht werden können.

Brunos Sorge um die Natur im Kontext aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen war groß. Deshalb engagierte er sich selbst vielseitig in der Umweltbildung. Er war überzeugt vom Nutzen und von der Wichtigkeit einer aktiven Mitwirkung. Mit diesem Buch wollte er einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung leisten.

Ich weiß, dass sich Bruno über jegliche Verwendung seiner Gedanken freuen würde. Dabei wäre es ihm wichtig, dass das Modell lebendig bleibt, dass es nicht nur angewendet, sondern auch situativ angepasst und weiterentwickelt wird.

Im Gedenken an Bruno wünsche ich Ihnen, dass Sie dieses Buch in Ihrem Handeln unterstützt.

Daniela Pernici, Lebenspartnerin

♦

In der Umweltbildung wurde schon viel darüber nachgedacht, wie ihre Wirkung in Richtung einer nachhaltigen Gesellschaft verbessert werden kann. Immer wieder ist dabei die Rede von einer wenig eindeutigen Beziehung zwischen Wissen und Handeln. Beklagt wird, dass die Bevölkerung zwar in hohem Maße umweltbewusst sei, das einzelne Individuum aber dennoch kaum ein umweltverträgliches Verhalten zeige. An der mehrfach bestätigten Analyse mangelt es also nicht. Es ist aber das erste Mal in der Umweltbildung, dass sich jemand derart systematisch konzeptionelle Gedanken macht, mit welchen didaktischen Lernarrangements die Kluft zwischen Wissen und Handeln auf vielfältige Weise auch tatsächlich überbrückt werden kann.

Die Umweltbildung weist zahlreiche Methodenbücher und passende didaktische Ideen vor, wie die Sensibilisierung für mehr Umweltbewusstsein gelingen kann. Verdienstvoll an Bruno Scheideggers Buch ist, dass er erstmals konkrete Vorschläge unterbreitet, wie Umweltbildnerinnen und Umweltbildner jenseits von individuellen Verhaltensappellen auch Lernumgebungen und Aktivitäten auf der situativen Seite schaffen können. Das Buch liefert Anregungen dazu, das bisher vernachlässigte »didaktische Handlungsfeld« der Situation zu gestalten. Gemeint ist die Befähigung zur »gesellschaftlichen Gestaltungsfähigkeit«. Zwar ist diese Befähigung mittlerweile längst akzeptierter Konsens im wissenschaftlichen Diskurs der Umweltbildung, aber didaktische Handreichungen hinken hinterher.

Brunos Verdienste können deshalb nicht hoch genug eingeschätzt werden. Der Wert seines Buches liegt darin, dass es eine umfassende Sammlung von konkreten und passenden Vorschlägen für eine handlungsorientierte Didaktik ist, die nicht bloß auf den individuellen Transfer hoffen muss, sondern beim Aufbau von Transformationskompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung dient. In diesem Sinne gibt es uns für die Planung und Evaluation von Umweltbildungsangeboten eine ganzheitliche Didaktik zur Hand.

Sandra Wilhelm, anders kompetent GmbH

♦

Ich schreibe diese Worte in einer Stimmung von unwilligem Unverständnis und tiefer Trauer, aber auch demütiger Dankbarkeit.

Mein Freund und Kollege Bruno Scheidegger, der Autor dieses Buches, war für unzählige Menschen in der Umweltbildung, Erwachsenenbildung, in der Welt des Kanufahrens und der Outdoor-Education ein Vorbild. Er gehörte einer ganz seltenen Menschenart an: Er war im besten Sinne des Wortes ein praktischer Intellektueller. Er hatte nichts Abgehobenes; die Menschen und die Welt interessierten ihn handgreiflich.

Aber er war auch ein visionärer Vordenker: Mit seiner ruhigen, präzisen, sorgfältigen und hochkompetenten Art war er nie zufrieden mit schnellen Schein- oder Trendantworten. Er wollte der Sache auf den Grund gehen, sie verstehen und dann erklären können. Ich sehe ihn noch vor mir, wie er nicht lockerließ, als wir für das Positionspapier der Fachkonferenz Umweltbildung – das später für die ganze Umweltbildungsszene der Schweiz zentral wichtig wurde – über den Sätzen brüteten, bis die perfekte Formulierung gefunden war, welche die Komplexität nicht reduzierte, sondern fassbar machte. Auf dieselbe Weise verfuhr er mit dem Rahmenkonzept Umweltbildung für die Schweizer Pärke und Naturzentren, das zu Brunos herausragenden Leistungen gehört. Sein Beitrag zur Umweltbildung der Schweiz kann gar nicht überschätzt werden. Ich weiß, dass die Umweltbildungsszene der Schweiz gemeinsam mit ihm ihre Professionalisierung und fachliche Kompetenz ein gutes Stück hätte vorantreiben können.

Die Tatsache, dass wir sein Buch vor uns haben, erfüllt mich mit Dankbarkeit. In diesen Zeiten, wo wir x-beliebige Meinungen und gegoogeltes Infotainment als Wissen und Verständnis verkennen, kann uns Bruno Scheideggers Buch den nötigen Anstoß geben, genauer hinzuschauen, Komplexität nicht unnötig zu vereinfachen. Sein Handlungsmodell mit dem klaren Fokus auf Handlungsorientierung und reale gesellschaftliche Transformation als alleinige Daseinsberechtigung von Umweltbildung zwingt und erlaubt uns, unsere Bildungsbemühungen in der angemessenen Komplexität wahrzunehmen und entsprechend weiterzuentwickeln.

Bruno Scheidegger ist dieser systemische Tiefenblick gelungen, weil er immer jenseits der üblichen Muster unterwegs war. Er war eben nicht nur Naturwissenschaftler, sondern breit qualifizierter und erfahrener Erwachsenenbildner, Unternehmer, Kanuinstruktor, politisch aktiver Naturschützer, Freund, Berater und Unterstützer. Er war ein kritisch-konstruktiver Stiftungsrat bei SILVIVA, gründete neben der Kanuschule Versam auch die IG Ruinaulta zur Förderung von Schutz und nachhaltiger Nutzung der Vorderrheinschlucht zwischen Ilanz und Reichenau und setzte die Wanderausstellung zum »Lebensraum – Erlebnisraum Ruinaulta« oder den Online-Artenfinder des Projekts Faszinatur von Valendas Impuls um, damit die Menschen diese Naturperle konkret erfahren und verstehen können.

Diese Breite der Erfahrung, der Interessen, aber auch das Herzblut, das darin steckt, machen dieses Buch von Bruno Scheidegger so wichtig: Es ist gesättigt von Erfahrung und geht deswegen über alle reduktionistischen Handlungsmodelle hinaus, die uns bisher in der Umweltbildung zur Verfügung standen. Es leistet aber noch etwas: Es zeigt klar, dass Umweltbildung kein Sonderfall ist, sondern sich einschreibt in die besten gegenwärtigen Bemühungen, Bildung darauf auszurichten, dass wir die Herausforderung »nachhaltige Entwicklung« konstruktiv meistern können.

Dr. Rolf Jucker, Geschäftsleiter SILVIVA – Lernen in und mit der Natur

Dank

Ohne das hartnäckige Nachfragen, die Rückmeldungen und Diskussionen aus meinem beruflichen und privaten Umfeld wäre diese Publikation nicht entstanden. Am Anfang standen die fragenden Blicke und das teilweise Unverständnis der Umweltingenieure und Umweltingenieurinnen des Studiengangs UI 2003, die mich zur Entwicklung des Brückenmodells animierten. Danach folgten unzählige spannende Diskussionen mit engagierten Menschen aus dem Umfeld der Stiftung Umweltbildung Schweiz und mit meinen Kolleginnen und Kollegen im Zentrum Umweltbildung am Institut für Umwelt und natürliche Ressourcen in Wädenswil. Ihnen allen danke ich für ihre kleinen und großen Beiträge zum Buch. Mein ganz besonderer Dank geht jedoch an Sandra Wilhelm für ihre langjährige unermüdliche Unterstützung sowie an Esther Boder und Jürg Minsch, die mich in der Schlussphase kritisch und ermunternd begleitet haben.

Bruno Scheidegger, im Frühjahr 2017

1 Einleitung

♦ Alles Einfache ist theoretisch falsch,

alles Komplizierte ist praktisch unbrauchbar. ♦

Paul Valéry

1.1 Die Herausforderung

Umweltbildung ist eine komplexe Sache. Bereits im Wort selbst zeigt sich eine grundsätzliche Schwierigkeit, die sich plakativ zuspitzen lässt: Die Lebensbedingungen auf der Erde werden sich nicht verbessern, solange jeder nur seine Umwelt bilden will, nicht aber sich selbst. Selbstverständlich geht es der Umweltbildung in keiner Weise darum, die Umwelt zu bilden, sondern wie bei jeder Bildung geht es um die Entwicklung von Menschen. Genauer gesagt, um Selbstentwicklung. In ihrem Positionspapier definiert die Fachkonferenz Umweltbildung (2014, S. 5): »Umweltbildung ist der Prozess und das Ergebnis, wenn Menschen bewusst und unbewusst Kompetenzen entwickeln, mit denen sie die Anforderungen des Lebens selbstbestimmt und als Teil einer Gemeinschaft meistern und dabei Mitverantwortung übernehmen für ihre soziale, kulturelle (durch den Menschen gestaltete) und natürliche Umwelt. Umweltbildung fokussiert auf den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen.« Die Definition enthält zwei Prämissen für die vorliegende Publikation, das Bildungsverständnis und das generelle Ziel von Umweltbildung.

Bildung bezeichnet den individuellen Prozess »sich bilden« und das Persönlichkeitsmerkmal »gebildet sein«. Bildung wird als teils bewusster, teils unbewusster Lernprozess verstanden, der zu Selbstbestimmung, Verantwortung und Teilhabe, kurz zum mündigen Menschen führt. In den Worten des Philosophen Peter Bieri (2005): »Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen. […] [B]ilden kann sich jeder nur selbst.« Dieses Bildungsverständnis geht davon aus, dass die Lernenden als mündig und selbstverantwortlich respektiert werden. Klar von Bildung zu unterscheiden ist das Tätigkeitsfeld der Umweltbildner und Umweltbildnerinnen, nämlich von außen an die Lernenden herangetragene Bildungsangebote. Die Angebote ermöglichen Bildung, produzieren sie aber nicht. Die Steuerungsmöglichkeiten für Lehrende bleiben stets indirekt.

Das generelle Ziel von Umweltbildung ist eine erfolgreiche Gesellschaft, in der mündige Menschen zusammenleben und die großen Aufgaben Friede, Erhalt der natürlichen Grundlagen und angemessener Wohlstand für alle gemeinsam und zukunftssicher bewältigen. Für ein solches »gutes Leben« innerhalb der Tragfähigkeit der natürlichen Ökosysteme orientiert sich die Umweltbildung am Leitbild und normativen Rahmen der starken Nachhaltigkeit (Fachkonferenz Umweltbildung, 2014, S. 6). Nachhaltige Entwicklung jedoch ist ein dynamisches Konzept mit teils konkurrierenden Zielsetzungen. Umsetzbare Bildungsziele müssen für jede Entwicklungsaufgabe im Spannungsfeld zwischen individuellen und gesellschaftlichen sowie ökonomischen und ökologischen Interessen stets neu ausgehandelt werden. In der heutigen Zeit, in den demokratischen Gesellschaften des Westens bedingt nachhaltige Entwicklung eine gesellschaftliche Transformation hin zu neuen Formen von Produktion, Reproduktion und gesellschaftlichem Zusammenleben (mehr dazu: Welzer & Sommer, 2014). Dies geschieht nicht nach einem von irgendeiner Autorität verordneten Masterplan, sondern in einem autopoietischen, gesellschaftlichen Prozess durch suchende, sich irrende, lernende, mündige Menschen.

Indirekter Einfluss von Bildungsangeboten, Zielpluralität und ein Bildungsgegenstand, der von naturwissenschaftlichen Umweltthemen über Selbstregulations- und Verantwortungsfähigkeit bis hin zu gesellschaftlicher Gestaltungfähigkeit reicht, machen Umweltbildung zu einem anspruchsvollen didaktischen Betätigungsfeld. Und zu einem äußerst spannenden. Die Aufgabe der Lehrenden in einer so verstandenen Umweltbildung definiert der Erwachsenenbildner Horst Siebert (2000, S. 24) mit seiner Maxime »[Umweltbildung] ist nicht befugt, Antworten auf komplexe politische, ethische oder ökologische Fragen zu geben. Sie kann und sollte eine verantwortliche, lernende Auseinandersetzung mit Komplexität fördern.« Wer diese Aufgabe bewältigen will, muss selbst in einem komplexen System handlungsfähig sein.

1.2 Meine Motivation

Als ich 2004 an der Fachhochschule in Wädenswil die spannende Aufgabe übernahm, eine Fachstelle für Umweltbildung aufzubauen, stellte ich mit Erstaunen große Diskrepanzen fest zwischen Grundlagenliteratur, gelebter Umweltbildung in der Praxis und gängigen Lehrkonzepten. Offensichtlich handelte es sich um drei Welten mit nur geringen Überschneidungsflächen. Für den Unterricht war ich auf der Suche nach einer anschaulichen Heuristik, welche die großen Zusammenhänge im Themenbereich aufzeigt. Alle Modelle, die ich finden konnte, hatten Schwachstellen für meinen Einsatzzweck. Entweder waren sie zu theoretisch – damit die Studierenden mit ihnen hätten arbeiten können, hätte ich viel mehr Grundlagenwissen aus unterschiedlichen Disziplinen vermitteln müssen, als mir Lehrzeit zur Verfügung stand –, oder ihre Aussagen widersprachen meinem Fachwissen und meiner Erfahrung. Erklärungsmodelle für Umweltverhalten waren mehrheitlich wissenslastig, und die didaktischen Ansätze zur Förderung von umweltgerechtem Verhalten widersprachen meinen eigenen Erfahrungen aus Sport- und nonformaler Erwachsenenbildung, in der für eine handlungsorientierte Didaktik Emotionen, Fertigkeiten und Handlungskontext der Kognition mindestens gleichgestellt sind. Als größten Mangel empfand ich jedoch die Tatsache, dass beinahe alle gängigen Konzepte aus dem deutschsprachigen Raum Umweltbewusstsein und nicht Umwelthandeln als generelles Bildungsziel definierten.

Das Modell, das ich im Sinn hatte, sollte als Advance Organizer für den Unterricht aufzeigen, wie und unter welchen Bedingungen Bildungsangebote einen Beitrag zu umweltgerechtem Verhalten leisten. Es sollte Antworten auf die immer wieder kursierende Frage geben, wieso Wissen nicht zu Handeln führt.

1.3 Das Brückenmodell als Antwort

Ursprünglich hatte ich ein Brückenmodell angedacht, das aufzeigt, wie man vom Wissen zum Handeln gelangt, bis mir bewusst wurde, dass ich einer falschen Fragestellung aufgesessen war. Sie ist genauso falsch wie die Frage, wieso Wollen nicht zu Handeln führt oder wieso Können nicht zu Handeln führt. Harald Welzer (2015, S. 79) konstatiert dazu ganz einfach: »Einsicht dringt meist nicht bis zum Verhalten vor, weil das Verhalten nicht auf Einsicht beruht.« Dasselbe gilt für das Wollen und das Können. Verhalten und Handeln funktionieren nicht eindimensional, sondern sind multifaktoriell bedingt. Mal führt der Lernweg vom Wissen zum Handeln, mal vom Handeln zum Wissen. Die didaktische Fragestellung, die das Brückenmodell beantworten soll, lautet also: Welche Faktoren beeinflussen das Verhalten, und welchen Beitrag können Bildungsangebote leisten, damit Menschen die nachhaltige Entwicklung mitgestalten? Die Kluft liegt nicht zwischen Wissen und Handeln, sondern zwischen Innenwelt und Außenwelt sowie zwischen gestern und heute. Wir haben gestern gelernt, und wir handeln hier und jetzt.

Stellen Sie sich also eine Brücke vor, ein kräftiges Bauwerk aus Steinblöcken und Balken, wie wir sie in weniger entwickelten Regionen zum Teil noch heute antreffen. Auf der Brücke herrscht reger Verkehr, Menschen, Tiere und Fuhrwerke sind in beide Richtungen unterwegs. Ein Trupp Männer und Frauen ist an einer Stelle damit beschäftigt, die Fahrbahn und das Tragwerk auszubessern, ohne den Verkehr weiter zu behindern. Die Menschen sorgen dafür, dass die Brücke ihre Funktion erfüllt und sich den Anforderungen des Verkehrs laufend anpasst.

Die Bücke ist eine Metapher für die Interaktion des Subjekts mit seiner Mit- und Umwelt. Verhalten, Lernen, Bildung sind das Resultat dieser Interaktion zwischen Innen und Außen. Die Fahrbahn der »Gewohnheiten« deutet an, dass unsere Interaktionen vorwiegend von habitualisierten Handlungsmustern getragen werden, und der Fluss symbolisiert die Veränderung. Jedes Verhalten ist in einer historischen Zeit, an einem geografischen Ort und in einem sozialen Umfeld verortet. Die Voraussetzungen für unser heutiges Verhalten haben wir gestern erworben, und was wir im jetzigen Moment lernen, werden wir morgen in einer neuen Situation anwenden. Umweltbildung soll die Menschen zum Ausbruch aus ihrer subjektiven Wirklichkeit anstiften. Ihre Aufgabe erfüllt sie, wenn ein reger Austausch zwischen dem Subjekt und der Welt stattfindet und die Brücke laufend rekonstruiert wird.

… alles Komplizierte ist praktisch unbrauchbar

Nach mehr als 45 Jahren Umweltbildungsforschung besteht in der Fachwelt weitgehend Einigkeit zu einigen Rahmenbedingungen und Herausforderungen:

♦Umweltbildung ist Teil der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Um erfolgreich zu sein, benötigt sie Erkenntnisse aus den Natur- und Geisteswissenschaften. Rein naturwissenschaftliche Zugänge haben sich nicht bewährt.

♦Umweltprobleme sind keine objektiven Gegebenheiten. Sie werden von unterschiedlichen sozialen Gruppen und Individuen unterschiedlich wahrgenommen, bewertet und definiert. Die Menschen müssen die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln, sich am »manchmal mühsamen Prozess des Debattierens, Klärens und Verhandelns« zu beteiligen (Kyburz-Graber, Halder, Hügli & Ritter, 2001, S. 241).

♦Mehr Wissen oder größere Betroffenheit allein führen nicht zu umweltfreundlicherem Verhalten (vgl. Kuckartz & de Haan, 1996). »Die in vielen Initiativen zur Umweltbildung angelegte implizite Prämisse, vom Wissen über Einstellungen zum veränderten Verhalten zu gelangen, lässt sich empirisch nicht halten« (Bolscho & de Haan, 2000, S. 9).

♦Lösungsansätze für Umweltprobleme sind vielschichtig. Sowohl die naturwissenschaftlichen Grundlagen wie Klima oder Biodiversität als auch die Bildungsprozesse für umweltgerechtes Verhalten können nicht durch lineares Denken erfasst werden. Die Lösung von Umweltproblemen ist möglich, wenn die Menschen lernen, mit dieser Komplexität umzugehen und die Relativität von Lösungsansätzen zu ertragen (vgl. Kyburz-Graber et al., 2001).

♦Nachhaltige Entwicklung erfordert eine tief greifende Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft, die nicht mit den bisherigen Entwicklungsstrategien bewältigt werden kann. Nötig ist ein gesellschaftlicher Suchprozess, für den auch Bildung neue Ansätze finden muss (vgl. WBGU, 2011).

Für die Umweltbildung in der Praxis ergibt sich aus diesen Erkenntnissen eine konstante Herausforderung: die Komplexität der Aufgabe. Sie erfordert ganzheitliche, systemische Bildungsansätze mit Maßnahmen auf mehreren Interventionsebenen. Bei der Planung und Bewertung von Umweltbildungsmaßnahmen ist es oft schwierig, die Übersicht über Wirkungszusammenhänge, sinnvolle Ansatzpunkte und notwendige unterstützende Maßnahmen zu behalten.

… alles Einfache ist theoretisch falsch

In der Wissenschaft ist es bei dieser Problemlage üblich, auf Heuristiken zurückzugreifen. Eine Heuristik dient der Orientierung. Sie schafft als Denkmodell Übersicht und macht Beziehungen sichtbar, ohne die Komplexität des Systems zu verleugnen. Das »Brückenmodell der didaktischen Handlungsfelder für verhaltenswirksame Umweltbildung« (siehe Buchklappe) dient in erster Linie der Anschaulichkeit. Als Heuristik erhebt es keinen Anspruch auf Vollständigkeit mit einer wasserdichten Theorie im Hintergrund. Es will gewisse Aspekte in den Vordergrund rücken und das Denken in eine bestimmte Richtung lenken.

Das Brückenmodell …

♦differenziert didaktische Handlungsfelder nach Verhaltensfaktoren;

♦vereinfacht die Orientierung in den komplexen Wirkungszusammenhängen;

♦zeigt auf, worin die Herausforderung von verhaltensorientierter Bildung liegt;

♦erleichtert die Beurteilung der Wirkung von Umweltbildungsangeboten;

♦hilft, die Möglichkeiten und Grenzen pädagogischer Einflussnahme zu verstehen;

♦ist in aktuellen theoretischen Konzepten zu Verhalten, Lernen und Wissenstransfer verankert, insbesondere in den Theorien der

–Umweltbildung / Bildung für nachhaltige Entwicklung,

–Verhaltens-, Lern- und Sozialpsychologie,

–Bildungswissenschaft,

–Erwachsenenbildung und des lebenslangen Lernens.

1.4 Anwendung und Adressierte

Als Advance Organizer im Unterricht bietet das Brückenmodell den Studierenden eine mentale Landkarte, mit der sie sich das Fachgebiet »Umweltbildung« sektoriell erschließen können, ohne in der Fülle von Begriffen, Theorien und Betrachtungsdimensionen den Blick auf das Wesentliche zu verlieren, nämlich auf den handelnden Menschen und seine Alltagsrealität.

Bei der Planung und Evaluation von Umweltbildungsangeboten dient das Brückenmodell der Zielgruppen- und Umfeldanalyse. Es hilft mit, das Wirkungspotenzial eines Angebots realistisch einzuschätzen. Es erlaubt, eine Bildungsstrategie zu entwickeln, die alle wichtigen Verhaltensfaktoren berücksichtigt, und es weist den Weg zu passenden didaktischen Ansätzen für die Bildungsarbeit.

Das Brückenmodell dient der subjektiven Theoriebildung, denn Lernen ist mit dem Studium nicht abgeschlossen, es findet in der Praxis seine Fortsetzung und Vertiefung. Die Reflexion von Berufserfahrungen anhand der Heuristik soll Fragen aufwerfen, Zustimmung und Widersprüche erzeugen, bisherige Gewissheiten in einem neuen Licht erscheinen lassen. Gespiegelt an der eigenen Erfahrung, lassen sich die Implikationen des Brückenmodells immer wieder neu interpretieren. Die kritische Auseinandersetzung mit der Gültigkeit des Modells führt zu neuen Einsichten und Erkenntnissen.

Nicht zuletzt richtet sich das Brückenmodell an alle, die sich mit den Wirkungszusammenhängen in der verhaltensorientierten Bildung befassen. In der vorliegenden Publikation werden diese Zusammenhänge am Beispiel der Umweltbildung aufgezeigt. Das Brückenmodell gilt jedoch für jede Art von verhaltensorientierter Bildung, wie Gesundheitsbildung oder Bürgerbildung, indem es systemisch vernetzte Wirkungszusammenhänge grafisch vereinfacht und auf ein Grundmodell für menschliches Erleben und Verhalten zurückführt.

2 Theoretische Fundierung

♦ Jedes Verhalten resultiert aus einer Wechselwirkung

von Person und Umwelt. ♦

Kurt Lewin

2.1 Grundmodell der Verhaltenserklärung

Das Brückenmodell basiert auf dem »psychologischen Grundmodell zur Beschreibung und Erklärung von menschlichem Verhalten« von Hans-Peter Nolting und Peter Paulus (1999). Die Autoren ordnen die Verhaltensfaktoren in fünf Bereiche und stellen diese auf drei Ebenen dar (vgl. Abbildung 1). Sie wählen als Ausgangspunkt das von außen beobachtbare Verhalten einer Person in einer bestimmten Situation. Die erste Ebene des Grundmodells beschreibt das Verhalten und die dazugehörigen inneren Prozesse. Die zweite Ebene fragt nach den personalen Dispositionen und situativen Bedingungen, die diese aktuellen Prozesse im Zeitpunkt des Verhaltens beeinflussen. Die dritte Ebene schließlich umfasst die Entwicklungsbedingungen, unter denen sich die aktuellen personalen Verhaltensfaktoren entwickelt haben.

Abbildung 1: Grundmodell der Verhaltenserklärung (nach Nolting & Paulus, 1999, S. 38 ff.)

Ebene 1: aktuelle Prozesse

Die erste Ebene des Grundmodells beschreibt das Verhalten einer Person in einer konkreten Situation und bringt es mit ihrem Erleben in Verbindung. Die Fragestellung lautet: Welche inneren und äußeren Prozesse spielen sich bei der handelnden Person ab, und wie hängen diese zusammen? Während das Verhalten von Dritten beobachtet werden kann, sind die inneren Prozesse primär der handelnden Person selbst mehr oder weniger zugänglich. Es sind Wahrnehmungen, Gefühle, Motivationen und Gedanken. Ein Teil davon ist der handelnden Person bewusst, ein Teil bleibt unbewusst und entzieht sich einer Beschreibung weitgehend.

Beispiel: Adrian M. steigt am Morgen ins Auto und fährt zur Arbeit (beobachtbares Verhalten). Die folgenden inneren Prozesse könnten sich bei ihm abspielen: Adrian trifft eine rationale Entscheidung, heute nicht den öffentlichen Verkehr zu benutzen, dabei meldet sich bei ihm zwar ein schlechtes Gewissen, aber er bleibt bei seiner Entscheidung (innere Prozesse). Während das Resultat der rationalen Entscheidung im Verhalten sichtbar wird, bleibt das schlechte Gewissen vorerst verborgen. ♦

Ebene 2: Disposition und Situation

Die zweite Ebene des Modells untersucht, welche personalen Dispositionen und welche situativen Bedingungen die inneren Prozesse und das Verhalten im Moment des Handelns beeinflussen (vgl. Abbildung 1). Zu den Dispositionen gehören sämtliche Persönlichkeitsmerkmale wie Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster, Wissen, Einstellungen, Absichten, die momentane körperliche und psychische Verfassung und die momentan verfügbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die situativen Bedingungen setzen sich aus den materiellen, räumlichen, zeitlichen und weiteren äußeren Gegebenheiten zusammen. Auch momentane Einflüsse von Mitmenschen gehören zu den situativen Faktoren, kurz: sämtliche Bedingungen und Ereignisse, die außerhalb der handelnden Person liegen und einen Einfluss auf das beobachtete Verhalten haben.

Um das Verhalten einer Person zu erklären, müssen wir somit neben den aktuellen inneren Prozessen auch ihre zum Zeitpunkt des Verhaltens vorhandenen Dispositionen und die sie beeinflussenden äußeren Bedingungen kennen.

Beispiel: Adrian M. steht unter Zeitdruck: Ein wichtiger Geschäftstermin steht kurz bevor. Ein Wagen steht in der Tiefgarage zur Verfügung (situative Bedingungen). Adrian M. ist pflichtbewusst, kann Auto fahren, findet es wichtig, einen persönlichen Beitrag gegen die Luftverschmutzung zu leisten, und benutzt normalerweise aus Überzeugung den öffentlichen Verkehr (Dispositionen). An diesem Morgen überwiegen bei Adrian M. offenbar die situativen Bedingungen, und er entschließt sich dazu, das Auto zu benutzen. Die Dispositionen erklären jedoch zusätzlich zum beobachtbaren Verhalten sein schlechtes Gewissen. ♦

Ebene 3: Biografie und Situationsentwicklung

Die dritte Ebene erklärt die personalen Dispositionen aus der Biografie einer Person. Dispositionen entwickeln sich durch biologische Reifung und Lernprozesse, in der steten Auseinandersetzung mit der Umwelt. Sie enthalten die Essenz aus allen erfahrenen Situationen bis zum aktuellen Lebenszeitpunkt. Damit sind Dispositionen das Resultat der genetischen Voraussetzungen und der Erfahrungsmöglichkeiten, die sich einer Person im Lauf ihres bisherigen Lebens geboten haben, beziehungsweise der Erfahrungsmöglichkeiten, die sie sich selbst gesucht hat. Auf der Situationsseite des Modells (vgl. Abbildung 1, rechts) ist auf der dritten Ebene entsprechend die außerhalb der Person liegende Vorgeschichte der Verhaltenssituation angesiedelt. Dazu gehören sowohl die aktuelle Entwicklung der materiellen, räumlichen, zeitlichen und sozialen Bedingungen als auch die Geschichte und Kultur, in die das gezeigte Verhalten eingebettet ist.

Beispiel: Adrian M. ist in einer Familie aufgewachsen, die individuelle Verantwortung hoch bewertet. Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit am Arbeitsplatz sind ihm heute wichtig. Als langjähriger Mieter in einer verkehrsbelasteten Straße kennt er die Auswirkungen von Lärm und Luftverschmutzung aus persönlicher Erfahrung und möchte etwas zur Verbesserung der Lebensbedingungen in seinem Umfeld beitragen. Diese biografischen Entwicklungsbedingungen erklären die Dispositionen, aus denen sich sein Dilemma im Verlauf der rationalen Entscheidung zu Beginn des Beispiels ergeben hat. ♦

2.2 Eignung des Modells als Heuristik und Aussagekraft

Für die Planung von verhaltenswirksamen Bildungsangeboten benötigen wir Annahmen darüber, welche Faktoren für ein bestimmtes Verhalten relevant sind. Darauf aufbauend, können wir Lernprozesse bestimmen, die zur Veränderung dieser Faktoren beitragen, sowie Lernziele und Lernarrangements wählen, die geeignet sind, die Lernprozesse in Gang zu setzen. Auf Annahmen sind wir angewiesen, da weder die Bildungswissenschaft noch die Psychologie ein übergreifendes Theoriegebäude bereitstellt, aus dem sich menschliches Verhalten mit relativer Sicherheit vorhersagen lässt. Vielmehr existieren zahlreiche Theorien und Ansätze nebeneinander. Alle erklären Teilaspekte und haben sich in der Praxis für die Lösung bestimmter Probleme in einem bestimmten Kontext bewährt. In dieser theoretischen Vielfalt bietet das Grundmodell von Nolting und Paulus (1999) eine willkommene Orientierung. Es hat für die Planung und Beurteilung von verhaltensorientierter Bildung mehrere Vorteile.

Das Grundmodell sieht das beobachtbare Verhalten als einigermaßen eindeutigen Fixpunkt, von dem aus die komplexen inneren Prozesse erschlossen werden. Gleichzeitig dient das Verhalten als einigermaßen messbares Ziel der Bildungswirkung. Die Relativierungen »einigermaßen« sind dabei wichtig, da verhaltensorientierte Bildung praktisch nie mit Gewissheiten operiert, sondern mit Annahmen und Wahrscheinlichkeiten. Die Orientierung am Fixpunkt »beobachtbares Verhalten« ermöglicht eine wissenschaftsbasierte Überprüfung von Bildungsplanung und Bildungsergebnissen trotz dieser Unschärfe.

Ein weiterer Vorteil liegt in der relativen Theorieunabhängigkeit des Grundmodells. Es strukturiert das psychische System unabhängig von den Deutungsansätzen der unterschiedlichen psychologischen Richtungen. Über die Grundstruktur mit den fünf Aspekten und drei Erklärungsebenen herrscht in der Fachwelt weitgehend Konsens. Nolting und Paulus (1999, S. 40) bemerken dazu: »Der eigentliche Gegenstand der [psychologischen] Forschung und der wissenschaftlichen Kontroversen sind nicht die vorgestellten Aspekte als solche, sondern ihre inhaltliche Ausfüllung und Gewichtung.«

Die Unterscheidungen, die das Grundmodell trifft, zwischen inneren und äußeren sowie aktuellen und historischen Verhaltensfaktoren, ermöglicht unter anderem die Differenzierung von Lernprozessen. Je nach Bildungsanliegen und Zielgruppe stehen uns für die Planung geeigneter Lernarrangements Ansätze aus sehr unterschiedlichen Theoriegebäuden zur Verfügung, um diese Prozesse anzustoßen. Wollen wir ein problematisches Einkaufsverhalten beeinflussen, können wir uns sowohl bei der behavioristischen als auch bei der ökologischen Psychologie bedienen, ohne uns um die theoretische Vereinbarkeit der Ansätze vertieft zu kümmern. Die Orientierung am beobachtbaren Verhalten stellt sicher, dass wir trotz Lücken im Theoriegebäude letztlich unser Bildungsziel erreichen. Zu diesem aus Sicht der empirischen Wissenschaft problematischen Vorgehen schreibt der emeritierte Berner Psychologieprofessor August Flammer (2003, S. 268): »Da viele Theorien spezifische starke Seiten haben, sollte man alle diese nutzen können. Eklektizismus und Kombinationismus liegen den modernen Sozialwissenschaften sehr. Vor allem Praktiker […] berichten oft, mit einer geeigneten Kombination von Schulen […] gute Erfahrungen zu machen.«

Gegenüber älteren, aber immer noch gängigen Erklärungsmodellen für Umwelthandeln, wie die »theory of planned behavior« von Martin Fishbein und Izec Ajzen (2010), erweitert das Grundmodell von Nolting und Paulus den Blick auf die äußeren, die Situations-Aspekte von Verhalten und auf die zumeist unbewusste Handlungssteuerung. Beide werden in älteren Modellen entweder ausgeblendet oder fließen nur indirekt in die Verhaltenserklärung ein.

Die situativen Faktoren werden den personalen Faktoren oft zu Unrecht untergeordnet. Zur Bedeutung der Situation schreiben Nolting und Paulus (1999, S. 41): »Menschen neigen dazu, das aktuelle Verhalten anderer Menschen vornehmlich aus deren ›Person‹, aus ihren ›Eigenschaften‹ zu erklären, und Situationseinflüsse zu übersehen oder wenig zu beachten. Das heißt: Sie bevorzugen subjektive Erklärungen (Attributionen) wie ›X ist egoistisch‹ [...] selbst dort, wo Zeitdruck, Anweisungen, finanzielle Anreize und andere situative Faktoren eigentlich offensichtlich sind und, wie Experimente [...] zeigen, das Verhalten tatsächlich weit stärker steuern als die individuellen Dispositionen.«

Zur unbewussten Handlungssteuerung schreibt Izec Ajzen auf seiner Website (Ajzen, 2016): »Relation between Intentions and Actions: Being hypothetical, intentions tend to overestimate readiness to perform desirable behaviors and underestimate readiness to perform undesirable behaviors.« Das Vorhandensein von Verhaltensabsichten allein genügt offensichtlich nicht, um ein Verhalten zu erklären. Wir handeln oft auch gegen unsere erklärten Absichten, ein bestimmtes Verhalten zu ändern. Ein möglicher Faktor für diese Handlungsweise sind eingeschliffene Gewohnheiten (Habitualisierungen). Dazu schreibt Ajzen weiter: »Automatic/Habitual versus Reasoned Behavior: Although incorporating automatic processes, the theory of planned behavior generally assumes reasoned processes underlying attitudes and actions. In contrast, strong and unmediated links between prior and later behavior imply habituation in a process that bypasses intentions« (ebd.). Verhalten in einer aktuellen Situation ist offensichtlich nicht allein durch bewusste Entscheide und begründete Absichten gesteuert, sondern ebenso durch unbewusste, eingeschliffene Verhaltensmuster.

3 Das Brückenmodell
3.1 Vom Grundmodell zum Brückenmodell

Die Entwicklung des Brückenmodells ging von der Frage aus: Wie kann Handeln durch Bildungsangebote beeinflusst werden? Die Antwort liegt offenbar weit tiefer als im bloßen Vermitteln von Wissen und im Versuch, bewusste Entscheidungen zu beeinflussen. Wenn das Verhalten von Menschen durch die Wechselwirkung von situativen und personalen Faktoren gesteuert wird, müssen bei der Bildungsplanung Disposition und Situation gleichermaßen berücksichtigt werden. Und wenn Handeln häufig durch unbewusste Prozesse geleitet wird, müssen präkognitive Dispositionen ebenso einbezogen werden wie Wissen und bewusstes Denken. Das Brückenmodell für verhaltenswirksame Umweltbildung beschreibt, aufbauend auf dem Grundmodell von Nolting und Paulus (vgl. Abbildung 1), in welchen Bereichen sich didaktische Handlungsfelder für eine verhaltensorientierte Bildungsplanung öffnen.

Handeln enthält mindestens einen Gegenwartsaspekt, an dem innere Prozesse und das beobachtbare Verhalten beteiligt sind, einen Dispositionsaspekt, der die Voraussetzungen und die momentane Verfassung der handelnden Person betrifft, sowie einen Situationsaspekt, in dem die Umwelt die handelnde Person und ihr Verhalten beeinflusst. Das Brückenmodell übernimmt diese Struktur und gruppiert für die beiden Seiten »Person« und »Situation« die wichtigsten Verhaltensfaktoren zu didaktischen Handlungsfeldern. Die Gruppierung folgt zwei Fragen: Sind die Faktoren durch Bildungsangebote beeinflussbar? Und: Welche Faktoren müssen angesprochen werden, damit sich eine Wirkung im Verhalten einer Person zeigen kann? Die Metapher der Brücke greift die Erkenntnis auf, dass Bildung in einem fortwährenden Austauschprozess zwischen Ich und Umwelt entsteht. Ziel von Bildungsangeboten ist es, diesen Austausch anzuregen und auf eine didaktische Intention hin zu organisieren.

Die Brückenelemente, das heißt die didaktischen Handlungsfelder, unterscheiden sich in den Rahmenbedingungen für Lehren und Lernen, denn Wissensaufbau folgt beispielsweise anderen Regeln als das Einüben von Fertigkeiten. Zusätzlich gruppieren die Brückenelemente die Verhaltensfaktoren so, dass sichtbar wird, welchen Beitrag eine einzelne Bildungsmaßnahme auf dem Weg zu umweltgerechtem, nachhaltigem Verhalten leisten kann. Die verfolgten Bildungsansätze können in jedem didaktischen Handlungsfeld aus einem unterschiedlichen Theoriegebäude stammen, solange sie einen erkennbaren Beitrag zum gewünschten Verhalten leisten.

Abbildung 2: Brückenmodell der didaktischen Handlungsfelder für verhaltenswirksame Umweltbildung

3.2 Gewohnheiten als Bildungsziel

Das übergeordnete Wirkungsziel von Umweltbildung ist eine nachhaltige Gesellschaft, die sich innerhalb der ökologischen Tragfähigkeit des Planeten Erde entwickelt. Nachhaltigkeit bedingt, dass Menschen in ihrem Alltag so handeln, dass sich weltweit ein zukunftsfähiges ökologisch-sozial-ökonomisches Gleichgewicht einstellen kann. Nachhaltigkeit basiert, auf der Ebene des Individuums, auf Verhaltensmustern. Entsprechend heißt das oberste Element des Brückenmodells – die belastbare Fahrbahn der Brücke – »Gewohnheiten«. Es benennt somit das übergeordnete Bildungsziel von Umweltbildung auf individueller Ebene. Nachhaltige Entwicklung kann nicht dem Individuum allein übertragen werden. Sie ist nur möglich, wenn sich Kommunen, Staaten, Wirtschaftsunternehmen so organisieren, dass nachhaltiges Verhalten für das Individuum Sinn ergibt. Trotzdem ist es letztlich der handelnde Mensch, der die Gegenwart und die Zukunft gestaltet. Bildungsziel ist daher nicht ein einmaliges Verhalten, Bildungsziele sind vielmehr alltägliche Handlungsgewohnheiten. Das Alltagsverhalten wird mehrheitlich von eingeschliffenen und weitgehend unbewussten Handlungsroutinen geprägt. In Situationen, die eine erhöhte Aufmerksamkeit erfordern, kommen bewusste Entscheidungen dazu. Diese folgen jedoch selbst wiederum typischen individuellen Mustern. Gewohnheiten haben sich im Lebenskontext einer Person als viabel, im Sinne von brauchbar und akzeptiert, erwiesen. Sie sind daher sehr stabil und gelten in der Psychologie als zuverlässigstes Vorhersagekriterium für das Verhalten in einer bestimmten Situation, zuverlässiger als beispielsweise das Umweltbewusstsein einer Person.

3.3 Handlungsfelder der Dispositionsseite

Die Dispositionsseite umfasst die fünf didaktischen Handlungsfelder »subjektive Realität«, »Wissen«, »Einstellungen«, »Handlungsschemata« und »Training«. Die »subjektive Realität« bildet das Fundament auf der Dispositionsseite der Brücke und ist damit direkt der »objektiven Realität« – als Fundament auf der Situationsseite – gegenübergestellt. Das Handlungsfeld »subjektive Realität« enthält sämtliche personalen Verhaltensfaktoren, die sich nicht den restlichen Handlungsfeldern der Dispositionsseite zuordnen lassen, insbesondere aber die individuelle Art einer Person, die Welt zu erkennen, zu erleben und erklären (Wie-Dispositionen). Zum Feld »Einstellungen« gehören die Warum-Dispositionen, die für das Wollen verantwortlich sind, während das Element »Handlungsschemata« die Womit-Dispositionen als Voraussetzung für das Können einschließt. Die »Handlungsschemata« werden durch das Element »Training« gestützt. Als eigenes didaktisches Handlungsfeld erinnert es daran, dass Handlungsschemata erst durch Wiederholung automatisiert und ins Alltagshandeln übernommen werden.

Obwohl im Brückenmodell auf der Dispositionsseite ein scheinbarer Aufbau vom Wissen über das Wollen und Können zum Handeln angelegt ist, darf daraus keinesfalls auf eine vorgegebene Reihenfolge von Lernschritten geschlossen werden. Die Existenz einer solch linearen Verknüpfung ist aus wissenschaftlicher Sicht nicht haltbar. Vielmehr sind alle Elemente in systemischer Weise miteinander verknüpft und beeinflussen sich gegenseitig. So wirkt beispielsweise Lernen im Bereich »Handlungsschemata« automatisch auch auf Einstellungen. Es festigt oder verändert sie. Gleichzeitig können sich Wahrnehmungsmuster im Handlungsfeld »subjektive Realität« und Wissensbestände im Handlungsfeld »Wissen« verändern. Dies lässt sich an folgendem Beispiel veranschaulichen: Im Jugendsolar-Projekt von Greenpeace erstellen Jugendliche Solaranlagen für ihr Schulhaus. Sie lernen durch aktives Tun, wie man eine solche Anlage erstellt (Handlungsschemata), und erwerben gleichzeitig Wissen zum Thema Solarenergie. Die Tätigkeit wird ihre Einstellung zur solaren Energieproduktion beeinflussen, und es ist zu erwarten, dass sie aufmerksamer dafür werden, wo schon überall Solaranlagen in Betrieb sind (Wahrnehmungsmuster). Didaktische Planung kann folglich in jedem Handlungsfeld beginnen. Bildungsarbeit im einen Bereich berührt immer auch personale Faktoren in den anderen Handlungsfeldern, beeinflusst sie oder bedient sich ihrer als Referenz.