Kitabı oxu: «Aplicación del método del ver, juzgar y actuar al fundamento teórico y a la práctica del sistema modular.»

El ver: fundamento
teórico del sistema^[*]

JOSÉ ARTURO RESTREPO RESTREPO, O. P.

DALIA CARREÑO DUEÑAS

Introducción

El respaldo teórico con el que cuenta el sistema modular se ha ido construyendo a lo largo de más cuarenta años, a partir de respuestas renovadas a los retos educativos y sociales de cada momento. Es necesario advertir las relaciones entre la educación superior y el conocimiento dentro de un contexto pragmático, profesionalizante del presente, y un discurso ético humanista que debe incorporarse como imperativo en la formación académica de personas que contribuyan con la construcción social, más allá de su carácter de profesionales y técnicos del derecho.

En este capítulo se emplea el método prudencial del ver como la primera etapa que permite reconocer la realidad en la que está inmerso el sistema modular, lo que facilita la labor de análisis y crítica de este. Asimismo, se contextualiza la problemática de la relación entre conocimiento y educación superior, pues el derecho como parte de la ciencia social, y como saber situado, está involucrado en los conflictos epistemológicos del presente.

Aquellos elementos tradicionalmente relacionados con la idea de universidad, tales como la creencia en una educación general, una cultura común, una institución regida primordialmente por académicos y sensible a definiciones plurales de inteligencia, dan cuenta actualmente de una educación superior pensada para una sociedad que ya no existe (Newman, 1942). Dichos elementos han sido transformados en parte por las racionalidades tecnológicas, que generan por sí mismas el saber, bajo el imperativo de lo útil, según el cual la educación superior es comprendida como un bien cultural, estatal y social, dirigido a la producción de bienes netamente económicos. Sus funciones ahora están en función del desarrollo de bienes patrimoniales (en lectura marxista), en este sentido, se puede afirmar que las instituciones de educación superior (IES) pasaron de ser fuerzas de producción importantes, a ser parte del mantenimiento de las relaciones de producción.

Por lo anterior, uno de los criterios posmodernos más relevantes sobre educación superior se desprende de la intersección entre conocimiento, educación superior y sociedad (Barnett, 2001), esta se da en una relación no lineal sino triangular y además dialéctica, donde cada elemento de la triada entra en alguna clase de relación, conservando cierto grado de autonomía con correspondencias y resistencias, semejanzas y diferencias. Sin embargo, este debate refleja mundos e intereses limitados, a saber, el de los académicos, el del trabajo empresarial y el de la sociedad de mercado (MacIntyre, 1994, p. 45).

Conocimiento y educación superior
en la dialéctica de la
sociedad contemporánea

Las definiciones o tendencias cambiantes que tiene la sociedad contemporánea sobre el conocimiento y su aplicación se anidan en la educación superior, dado que esta actualmente hace parte de la industria del conocimiento, no en cuanto fábrica del saber como tal, sino en cuanto que integra el engranaje de las distintas fuerzas que involucran a la sociedad actual en su lógica de funcionamiento. La universidad del siglo XXI promueve en su ejercicio competencias, pensamiento estratégico y transferibilidad, lo que quiere decir que promueve, en el marco de su institucionalidad, profesionales con habilidades para utilizar los conocimientos de modos determinados, tal como los necesita la sociedad. Las formas de conocimiento y las didácticas que se consideran válidas experimentan cambios en su concepción y planteamiento, pues formas del pensamiento que se consideraban genuinas e inamovibles actualmente no son tenidas en cuenta; en cambio, se da lugar a nuevas y provisionales epistemologías, didácticas, estratégicas, entre otras.

La educación posmoderna, como hecho social, tiene la exigencia de aportar formas novedosas en su concepción y ejercicio, lo que implica adecuarse a un terreno más amplio, salir de aquellas áreas establecidas por las comunidades académicas e ir a un escenario más social, donde pueda responder a los intereses que esa misma sociedad establece desde la política estatal, la empresa y el mercado. Por su parte, el Estado, en la región latinoamericana, canaliza su trabajo en objetivos con unas características distintas a otros desarrollos públicos. Las tendencias que se pueden identificar oscilan entre la industrialización, la teoría de la dependencia y sobre todo el desarrollismo. Cada enfoque sucede al otro sin desaparecer en sentido estricto, sino que algunos aspectos se traslapan en formas novedosas. La consecuencia directa de esta manera de proceder es que dichos Estados enfrentan problemas estructurales de poder y de capacidad, por las fuertes presiones de carácter económico trasnacional. Un Estado presionado por la clase económica pierde capacidad para atender las necesidades de los sectores sociales y tiende cada vez más a privatizar servicios como la educación, la salud, las comunicaciones, entre otros, que afectan directamente a las comunidades.

La educación posmoderna se enfrenta a la comprensión del mundo en el cual está inscrita, de ahí que indagar por el horizonte de sentido que enmarca este mundo es una exigencia y un reto ineludible. Touraine (1997) caracteriza las sociedades contemporáneas teniendo en cuenta dos aspectos: la disociación creciente del universo instrumental y el universo simbólico de la economía y de las culturas. Además, considera el poder difuso en la orientación de un orden social que se moviliza en una sola dirección, hacia la circulación de capitales, bienes de servicio e información, lo que a su vez genera un vacío político y social. Según Touraine, ante esto, que no siempre es consciente, se pueden dar respuestas encaminadas a una regresión como reacción, pues el resultado se concibe como una fragmentación social con muchos excluidos, con nuevas élites de poder apropiadas del intercambio global y un sinnúmero de marginales que navegan entre la atomización social y el refugio en tradiciones locales, regionales, étnicas o religiosas extremistas.

Martin Heidegger hablaba de un mundo desencantado, en el mismo sentido, Toledo (2003) califica este escenario como una dislocación, pues la realidad aparece como algo externo al ser humano. El mundo laboral, mercantil y comercial alejado de la naturaleza y la vida humana, centrado en la linealidad racional del progreso y el desarrollo, basado en un modo de producción de tipo industrial, es mecánico y tecnológico, de carácter repetitivo y monótono (Toledo, 2003, p. 34).

Con la globalización como fenómeno marco de la educación superior se han venido acentuando otras categorizaciones, autónomas en algunos de sus aspectos, que han coincidido con la época y el espíritu que las impulsa. Entre otras, se encuentran: la industria del conocimiento (McLuhan, 1985), la sociedad poscapitalista (Drucker, 1993), la aldea global (McLuhan, 1994), la sociedad postindustrial (Touraine, 1997) —emparentada con la sociedad de la información (Masuda, 1984)—, la sociedad red (Castells, 1996), la sociedad del conocimiento (Stehr, 2013) o sociedad del saber (Unesco, 2003), la inteligencia colectiva y las sociedades basadas en el conocimiento (Lévy, 2004).

La institucionalidad educativa, sobre todo en la educación superior, ha llegado a ocupar un lugar clave en las nuevas dinámicas de lo social, sin que este haya sido su objetivo. El motivo es la constante demanda por la producción de conocimientos pertinentes para las dinámicas sociales como factor fundamental. Esto conlleva cierto nivel de tensión al interior de las comunidades cognitivas al tener que ocuparse, aplicar o calificar ciertos tipos de conocimientos que antes no estaban en el radar de la universidad. Las comunidades académicas movilizan el conocimiento a través de la disertación, la convalidación y la contrastación al interior de las mismas disciplinas, pero el conocimiento que requieren y consumen la sociedad, la empresa y el mercado en ocasiones está cifrado en la información, la velocidad y la provisionalidad.

De ahí la tensión entre la sociedad moderna y la posmoderna, esta última enfrentada a concepciones de conocimiento y razonamiento que se identifican más con el conocimiento estratégico, que como proceso moderno. En consecuencia, las categorías clásicas de conocimiento resultan inapropiadas para los requerimientos del pensar estratégico más orientado a la transferibilidad y al resultado. No se puede desconocer que la práctica educativa, al verse introducida en una corriente de lo social más dinámica, se compromete con tendencias específicas, que conllevan la pregunta por las ideas de universidad, centralidad en la persona, en el conocer y cómo esta puede salvaguardar su ámbito formativo, siguiendo a Gadamer (1995), lo que para algunos es su cualidad original (Martínez, 2002) más que la productividad misma.

En este contexto posmoderno, es un reto recuperar la práctica social de la educación, como una orientación abierta a las demandas de la sociedad, las disciplinas y la capacidad de conocer y transformar la realidad, sin dejar de lado una concepción ajustada al ser personal (Barnett, 2001). Lo anterior implica que tal visión no se restrinja por intereses o fuerzas coyunturales, que contenga una idea del conocimiento que no sea meramente instrumental y que busque llevar a las personas a situaciones no predeterminadas, porque serán ellas, en el ejercicio de su libre albedrío, ajustado a la razón, quienes se las imaginen.

Es necesario advertir que tal como se definen en la actualidad los límites de lo educativo en la universidad, referidos a la relación entre sociedad, conocimiento e institución, no son los únicos referentes para comprender el universo de lo educativo. Para Ottone y Hopenhayn (2000) existe otra forma de abordaje o lectura de la situación actual de la educación superior, que toma como punto focal no la relación dialéctica de los factores mencionados, sino el componente cultural. De esta manera, se dirige una crítica a las reformas educativas en Latinoamérica, por desatender el sentido dinámico de la cultura como horizonte de lo educativo y se señala la simultaneidad sistemática como esa tendencia a suponer que todos los educandos son esencialmente iguales, como si tuvieran las mismas posibilidades de aprender y fuera posible encontrar la misma utilidad a los contenidos para promover una mayor igualdad de oportunidades. Según Hopenhayn:

Tópicos como multiculturalismo, sociedad del conocimiento, cultura mediática, globalización cultural, crisis de los metarrelatos o del orden simbólico, pueden ser mencionados en la retórica de la política pública, pero no van mucho más allá de las innovaciones generales. Más aún, cuando en el campo educacional se habla de cultura todavía se la entiende muchas veces de manera restringida, como ilustración en artes y refinamiento estético y aún costumbre moral, y no como visiones de mundo, producciones simbólicas cotidianas o dinámicas de comunicación. (2002, p. 298)

Las actuales reformas educativas, y sobre todo la pragmática de la educación superior, han abandonado la idea de multiculturalismo en aras del funcionalismo educativo, la pertinencia social y económica, el control en los contenidos y las formas de gestión, con menoscabo de los ámbitos socioculturales en los que se inserta, aspecto que la teoría crítica de la educación ha señalado reiteradamente (Freire, 1993).

El denominado informe GUNI (Global University Network for Innovation, 2009) explora las claves de la educación superior en el siglo XXI, desde la mirada multifocal de autores y nacionalidades, con el propósito de ubicar aquello que considera “buenas prácticas”, entre las que se encuentran aspectos económicos y mecanismos de acreditación existentes, para garantizar la calidad, los retos y las funciones emergentes en la educación superior, en relación con su contribución al desarrollo humano y social. El informe de la Unesco, América Latina y el Caribe: escenarios posibles y políticas sociales (Dos Santos, 2011), admite que las IES están influidas y condicionadas por las políticas del Estado-nación y por las tendencias globales del sistema mundo capitalista. Parece ser que estas influencias sobre la universidad son generadas por las instituciones educativas dentro de ellas mismas y en la sociedad donde radican.

Al convenir en este abordaje descriptivo de la educación superior actual, con la dialéctica entre sociedad, conocimiento e institucionalidad, se asume que esta no es estática, sino que cambia, en cuanto a su modo y forma, y además que no es ni ha sido ahistórica. Entre los factores que hacen posible la idea de educación superior se encuentra el de permanecer en el tiempo fiel a aquello que le animó en su concreción, así como la modalidad a través de la cual el saber que transmite y el que produce puedan implantarse en el espíritu del tiempo y, de esta manera, el destino de los saberes, por su renovación, contribuye a estructurar y a reestructurar continuamente la producción de conocimiento y su transmisión, en paralelo a su funcionamiento y preocupación por la respectiva inserción y pertinencia de los saberes dentro de la propia época (Renaut, 2008).

La institucionalidad universitaria
y su estatuto epistémico

La denominada paideia griega, como prototipo e ideal educativo para la civilidad y la virtud de Occidente, contribuyó a que la institucionalidad universitaria tomara su forma en el siglo XIII en las corporaciones de alumnos y maestros, bajo la tutela eclesiástica y de las nacientes órdenes religiosas. Si bien puede seguir su motivo inspirador, este paradigma no representa a todas las épocas, menos a la contemporánea. Tampoco lo hacen las ideas expresadas por Agustín en su obra De Magistro (1951), ni los cuestionamientos modernos de una sociedad laica que acerca la práctica educativa a un saber teórico con carácter científico como lo propuso Kant (2003).

Esta crisis de paradigmas generó en la posmodernidad una movilidad de los actores educativos, que dio lugar a un sujeto docente de la ciencia, que superaba al maestro observador de la práctica, más parecido a un doctrinero. Así, tanto los sujetos de aprendizaje como los conocimientos son analizados como objeto desde una visión pragmatista, funcional, social e interdisciplinaria (Durkheim, 1975). De esta manera, se busca consolidar un profesional tutor de la práctica educativa y una tecnología curricular para la resolución de necesidades, para transformar la realidad, en otras palabras, una pedagogía problémica para intervenir los contextos (Dewey, 1975).

Entonces, contrario al propósito humboltiano para la universidad, basado en el espíritu idealista alemán, las filosofías que habían acompañado y guiado las expresiones de esta reconfiguración de la idea de universidad ya no podían iluminar lo suficiente los retos contemporáneos (Renaut, 2008). Mientras que la educación se centraba en la observación de un proceso humano de crecimiento, que se dinamizaba por la práctica del maestro, las propuestas del idealismo se enfocaban en considerar la educación como una idea, como un concepto. Kant propone abstraer lo real y crear el concepto, los trascendentales. El hombre no se determina por los constitutivos de su ser, sino por los conceptos ideales de libertad, moral, cuerpo y espíritu, es un sujeto empírico, solo fenomenológico, una idea que ha trascendido. El concepto habla de lo real en forma abstracta, es ciencia que se limita a un espacio y a un tiempo. Las categorías reclamadas en la pedagogía de Kant (2003) refieren a alcanzar la mayoría de edad y después Rousseau pensó al ciudadano ideal, de estas nociones actualmente, en una sociedad desacralizada y laicista, prevalece la figura del ciudadano libre e igualitario. El pensar antecede al conocer, la idea a la realidad.

La posmodernidad trae un nuevo orden epistemológico que impacta también a la acción pedagógica, en una epistemología del conocer estratégico que se puede controlar. Indudablemente, esta situación también conlleva una de las épocas más interesantes, aunque inciertas y complejas para las IES. De una parte, la globalización implica múltiples posibilidades de apertura, movilidad, cualificación y visibilidad, por otra, conlleva desafíos y problemas serios en relación con el futuro (Dos Santos, 2011).

Así, una práctica educativa sustenta un determinado estatuto epistemológico, cada modelo tiene su propio sujeto específico que permite reconfigurar el saber de la educación, así como los actores y contenidos. A cada concepción de práctica educativa corresponden determinado conocimiento y sujeto. Se da un desplazamiento donde el saber, a modo de arte, se identifica como ejercicio de dominio, el fenómeno se interpreta como hecho o producto. Alvira (1980) afirma que el teorizador es un fabricador, pues el saber se instrumentaliza, la teoría epistémica deja de ser práctica, para pasar a ser técnica, y esta última reduce el operar humano al producir.

La idea de universidad actual dista de la originada en el siglo XIII, pues de una práctica como proceso humano de crecimiento ha llegado a ser un concepto abstracto de una idea pura. La universidad, que según Kant (2003) se deduciría a priori de las exigencias atemporales de la razón, en la perspectiva de Humboldt debería formar para el saber de alto nivel, es decir, un saber que sobrepase al común o primario con el propósito de alcanzar una enseñanza de lo superior. Esta función ha de ser lo constitutivo del espacio universitario. El énfasis radica en la función de formar para el saber frente al formar para el saber mismo. Es decir, de un lado el saber transmitido y el saber producido, como exigencias de un auténtico servicio al saber, no solo transmisión y asimilación sino también construcción y mejoramiento (Renaut, 2008). Aquel ideal medieval de construir un cursus continuo y progresivo de estudios que condujera de la escuela catedralicia a la alta enseñanza, era cuestionado de base, por identificarse más con el dogma y la tradición que formaba al estudiante según un supuesto saber ya constituido, que paralizaba frecuentemente su desarrollo y cerraba a la universidad a los saberes nuevos que, como tal, se fueron danto en contra y fuera de ella (Renaut, 2008).

Una mirada histórica más completa puede mostrar que esto no sucedió en todos los casos y que incluso en la universitas magistrorum atque scholarium medieval, pese a la dogmática tradición eclesiástica romana, se dio un proyecto de formación para el saber, que también era formación para el saber mismo. La educación de élites parece haber sido, contrario a la masificación actual, otra de las características marcadas de la universidad del pasado, pues lo superior implicaba la adquisición de un saber de modo más amplio y total al de la media de la población, de tal forma que aquellos en la sociedad, en la economía, en la política o en la administración estuvieran más cualificados para tales funciones. Así, formar para el saber mismo era una tarea que continuaba solo para quienes tenían acceso a las investigaciones más sabias.

Un lento pero decisivo proceso de laicización abrió opciones que decidieron en el tiempo el destino de aquella institucionalidad para un saber de lo superior. El saber debía ser cada vez más productivo y su aplicación era evaluada por la utilidad práctica, en este sentido, disciplinas como teología, filosofía y derecho se juzgaban demasiado teóricas, al ocuparse exclusivamente de conocimientos específicos, mientras que programas como arquitectura, ingeniería, algunas prácticas médicas y la explotación de la tierra, entre otras, se fueron consolidando como escuelas especializadas y profesionales orientadas a la práctica y a las técnicas útiles (Renaut, 2008). Este proceso dio lugar a una reorganización de la enseñanza superior con criterios diferentes a la universidad misma, que abrió así el espacio a las especialidades profesionales. El fenómeno antes descrito tuvo diferentes manifestaciones según el espíritu modernizante asumido por cada país y región, pero como tal no se hizo esperar la reacción contra la tendencia de la utilidad propagada por las escuelas profesionalizante y especializada, como lo hicieran Kant con el conflicto de las facultades y sobre todo Humboldt con la Universidad de Berlín.

Las escuelas especializadas pretendían excluir de su práctica educativa la búsqueda del saber por el saber. Humboldt, en cambio, determinó que una disociación entre investigación útil e investigación pura implicaba una amputación a la esencia misma de la universidad, pues no se puede concebir una investigación ni la ciencia misma como una teoría separada del horizonte práctico y a su vez una práctica separada del horizonte y sustento reflexivo y teórico. Así se confía a la universidad la esfera del saber puro, la investigación de la verdad, pero incluyendo la perspectiva práctica. El modelo humboldtiano consideraba que un saber así concebido es altamente formativo. Por lo tanto, ya que la educación para el saber tenía la intención de coincidir con la formación del saber, tal enseñanza universitaria favorecería en una doble vía aquel ideal del Bildung.

Esto implicaría una connotación bastante distintiva de la universidad, puesto que, a diferencia de las escuelas especializadas, esta perseguía la adquisición del saber propiamente teórico, no pragmático, y estaba capacitada también para tener la exclusividad de la más auténtica formación práctica, aquella del hombre en cuanto tal. El idealismo propugna la combinación de enseñanza e investigación, autonomía y coacción política y social, formación por la ciencia, división de facultades, institucionalización por una facultad particular —que según Kant ha de ser la filosofía— y la reflexión crítica como agente de unidad y de libertad de la universidad.

Salvando lo que este modelo podría tener de utópico, la inspiración y la confianza humboldtianas en la formación desde el espíritu de la ciencia, además de la pretendida unidad de pensamiento, ha sido inspirador para la creación o redefinición de un espíritu moderno de universidad. La universitas scientiarum que propiamente había comenzado con el idealismo alemán en su versión kantiana (Kant, 2003) aportó una serie de contribuciones filosóficas a la cuestión de la universidad, que tuvieron fuerte influencia a través de diferentes manifestaciones, como aquella que algunos denominan napoleónica o de la excelencia en la formación profesional, una tradición anglosajona o newmaniana de educación general o liberal de los graduados y aquella de ascendencia humboldtiana para el desarrollo de la investigación y de la formación investigadora (Borrero, 2008). La historia ulterior, resaltada por la crítica insistente y multiforme de un pensamiento contemporáneo fuertemente confrontador del espíritu de la racionalidad, mostró las falencias del proyecto moderno de totalización de los saberes, hasta que finalmente logró la fragmentación de las racionalidades múltiples por la evolución de las disciplinas técnicas y de las competencias tecnológicas.

La institucionalidad educativa
entre premoderna y moderna

La educación superior con sus actuales formas fragmentarias es una institución que puede pensarse como posmoderna, hecho que le ha merecido distintos reclamos (MacIntyre, 2004, p. 24) por haber abandonado el intento de basarse en los cimientos seguros del pensamiento en línea clásica, para pasar a un pensamiento débil (Vattimo, 1989). Pero esta característica puede ser solo una de sus expresiones o manifestaciones, pues el modo de ser de la educación como institucionalidad actual también da cuenta del paso de una condición pre-moderna a una moderna, a juzgar por las tensiones y síntomas que manifiesta, en donde el espíritu característico de la educación superior se considera un saber más afincado en la Modernidad (Habermas, 1982).

Al efectuarse el paso hacia la Modernidad cobran fuerza conceptos tales como: gerencia óptima del recurso, diseño, proyección, parametrización, cálculo de beneficios, resultados, control del desempeño, capacidad productiva y contribución a la sociedad, es decir, su eficacia. Conceptos como pertinencia hacen parte del nuevo escenario social de la educación y el conocimiento actualmente. El en sí del conocimiento pasa a ser un para qué. Estas características son cercanas o relativas a la Modernidad, pero no precisamente al hecho de que la sociedad o el mercado estén deseosos del conocimiento crítico moderno como tal, o del que produce la comunidad cognitiva, sino que el interés está en un cierto conocimiento más versátil y funcional, a saber: la transferibilidad.

La educación superior da cuenta de cómo se traslapa la Modernidad en la posmodernidad, al hundir sus raíces como institución profundamente solidaria con el poder medieval, con sus tradiciones y jerarquía, inmersa al mismo tiempo en la dinámica global de la modernidad democrática. Pero afirmar que la universidad camine en el escenario de la Modernidad no significa que se ajuste al presente, tampoco que esta se actualice a modo de equipamiento. Hay que decir que el hecho de que la universidad esté en el escenario de la modernización significa que expresa y asume el espíritu y los valores de la Modernidad (Renaut, 2008). Según esto, surge la pregunta de si en efecto la institucionalidad educativa está en capacidad de modernizarse y asumir aquellos valores de libertad, igualdad y crítica que la capacitan para escindirse de los moldes del saber medieval, del ilustrado, del positivo, del pragmático o de la economía del saber, dentro de lo que se puede llamar una sociedad abierta, que no está detenida en el tiempo, y a la vez tener la capacidad de permanecer y defender las estructuras culturales y mentales constitutivas de su relación con el mundo. Que la universidad sea moderna significa algo más que una adaptación al tiempo.

Hopenhayn (2002) afirma que en la educación se observan códigos de la Modernidad, como el formar el recurso humano para la empresa, desarrollo en la población de las capacidades de razonamiento, de lectoescritura y, en general, el lograr una movilidad social ascendente a través de las mejoras laborales. Sin embargo, se nota también que se vive a medias dicha modernidad, y no se adentra propiamente en la posmodernidad, pues la emergente sociedad del conocimiento incide en los currículos académicos, en los estilos de enseñanza, en la gestión del sistema educativo y en la articulación del sistema formal con otras fuentes del conocimiento. Además, enfrenta problemas económicos, mínimos logros educativos, deserción, cobertura insuficiente y baja calidad (Ottone y Hopenhayn, 2000).

Históricamente, en el afianzamiento y crecimiento de la educación superior, la clase académica ascendía y lograba mantener su estatus académico. Actualmente, dicho estatus se concibe como reminiscencia de un modelo de educación introvertido, en criterio de Brunner (2001, p. 91), de transmisión analógica, renuente a la diversificación y flexibilidad, donde cada institución se concibe aisladamente y no como parte de una red. Queda abierta la pregunta de si es posible también que, a través de la educación superior y su forma de ser, pueda y deba pasar al momento contemporáneo algo de lo antiguo, sin renunciar a su lógica propia y sin perder por completo el fundamento de su existencia. No es de extrañar que ahora, cuando la sociedad reclama un mayor compromiso de los académicos con las necesidades de la sociedad, la nostalgia por aquel estatus, el en sí, despierte tensiones respecto a la autonomía y la preservación de la libertad académica, aspecto bastante sensible en las relaciones entre la educación superior y el control del Estado. El síntoma podría tener diferentes lecturas, sobre todo el malestar de los académicos que no se debe desestimar, pero visto más en profundidad, existen verdaderos y profundos retos ante definiciones de desarrollo social y humano que se ajusten a la educación superior.

La visión weberiana de la educación superior, con el horizonte de comprensión de su época, que se caracteriza por ciertas formas de dominación, estratificación social y desarrollo de la ciencia en los marcos universitarios, da una visión de la educación superior percibida como un bien encerrado en una jaula, bajo el buen recaudo de la racionalidad prescriptiva, de los fines establecidos y del operacionalismo (Weber, 1990).

Adorno y Horkheimer (2007), en su Dialéctica de la Ilustración, indicaron las contradicciones que conlleva para la educación superior y en general para el sistema de Occidente, las pretensiones de una sociedad moderna, que establecieron en la educación una intrincada relación del uso de la razón técnico-científica. También avizoraron con pesimismo en su análisis que el nuevo orden de la modernidad cuenta con una concepción empobrecida del ser humano, dominada por una racionalidad instrumental.

La educación superior está ajustándose de diversas maneras a esa razón instrumental, la solución no puede ser solo una lectura pesimista, el reto actual es generar una salida plausible a la acelerada adopción e incorporación de la educación superior en esta racionalidad, que no solo penetra profundamente en los sistemas e instituciones, sino también en los modos de pensar y de sentir. Habermas, con su mirada más positiva sobre la Modernidad y la posibilidad de sus proclamas, intenta sentar las bases de una visión optimista del desarrollo humano en perspectiva moderna (Habermas, 1982). Según él, las relaciones entre lo antiguo y lo moderno, a propósito de los nuevos lenguajes y transformaciones que se dan en materia de educación superior, no deben abordarse de una forma simplista ni tajante; por su parte, el mundo moderno tampoco ha estado orientado específicamente a la pérdida de compromiso de lo académico. Los principios del mundo moderno pueden contribuir a la capacidad de navegar con un destino de la educación superior y la sociedad contemporánea, para lo que resultan necesarios otros componentes como la compresión, la crítica, la apertura inter y transdisciplinar y fundamentalmente la sabiduría.

No se puede desconocer el compromiso de las condiciones materiales necesarias para la vida y el desarrollo económico, que se puede hacer desde la dicotomía entre las diferentes formas de producción y el desarrollo ético, moral y social con equidad y justicia. Esto implica aceptar que el proceso educativo tiene que ver no solo con el desarrollo de carácter económico sino también de tipo social, cultural y respecto al bien común. A este propósito le apuntaba en su momento el denominado grupo o comisión de sabios que para la nación colombiana recomendaba el camino a seguir en procura de un nuevo ambiente académico y cultural (Colciencias, 1995, p. 61).

La declaración mundial sobre educación superior para el siglo XXI, acogida en la Conferencia Mundial sobre educación superior de la Unesco, también denominada Conferencia de París, puntualizaba que la relevancia de la educación superior debe evaluarse según la correspondencia entre lo que la sociedad espere de las instituciones y lo que ellas hacen. Y agregaba que, para esto, se requiere contar con una visión ética, con imparcialidad política, con capacidad crítica, así como con una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, acciones que han de pensarse a largo plazo, incluyendo el respeto a la cultura y la protección ambiental (Unesco, 1998).

En este sentido, la pregunta que surge es si la educación superior está en condiciones de resolver estas tensiones y demandas de pertinencia que se establecen en el campo del perfeccionamiento personal y del desarrollo sostenible para un país. Además, si puede hacerlo con la ampliación de la cobertura y con los parámetros de calidad y los medios de financiación a donde está siendo llevada. El estamento social espera del extraordinario potencial transformador de la educación superior una movilidad social en orden al progreso y la competitividad. La educación superior ha de combinar creativamente aquello que cree es su misión propia ante el conocimiento, con aquella racionalidad eficiente y la producción, que no se trata de limitar las funciones eficaces de logros medibles, descuidando aquellos sensibles a procesos con un denso contenido simbólico y cultural, como lo afirma Hoyos (2002). Pensar las cualidades de la comunidad académica para los retos del presente no consiste precisamente en recuperar el pasado, por memorable que este haya sido, ni en el intento de restablecer una forma de cultura cognitiva como un orden más amplio de academicismo. Consiste más bien en una forma enteramente nueva de desarrollo humano, estimulada desde los objetivos curriculares.

Educación pragmática

Aquel que se puede designar como el modelo norteamericano de educación liberal (MacIntyre, 2004) constituye el paradigma que se ha ido estableciendo en gran parte de nuestro continente y en otras regiones del planeta. Tal modelo, por su impacto y amplificación globalizada, ejerce una incidencia decisiva por su intervención en los organismos multilaterales como instancia de decisión y acuerdos, pero también por los canales de dependencia que crea con la gerencia de una amplia información empaquetada a modo de medios y mediaciones educativas, en los que se incluye el idioma como factor cultural. Ciertos aspectos de la indagación educativa actual dan cuenta de cómo las organizaciones internacionales y los círculos académicos anglosajones ejercen una fuerte presión sobre las conceptualizaciones de los problemas, las estructuras teóricas, los programas de clasificación, las categorías estadísticas, las valoraciones de calidad y los niveles de evaluación normativa que aplican actualmente, aunque sea una cosmovisión que a veces pasa inadvertida.

Existe una tendencia regional a la institucionalización jurídica de los sistemas de educación superior a través de leyes generales de educación —también denominada ley marco— y específicas de educación superior (Dos Santos, 2011). En la última década, la mayoría de países de la región, agrupados en el Convenio Andrés Bello, han efectuado reformas políticas a sus sistemas educativos, con el propósito de modernizar el sistema educativo y fundamentalmente ajustarlo a la situación cambiante de los contextos y a las demandas que ejerce la internacionalización de la economía y de la cultura.

Como ya se insinuó, cada concepción genera su propio sujeto y su propia epistemología, y como tal en las políticas emanadas de la Ley General de Educación, Ley 115 (Congreso de Colombia y MEN, 1994), en el país se privilegia una visión posmoderna de la educación, es decir, no propiamente de las ciencias de la educación, aquella relativa a la racionalidad, que según Martínez (2002) es una corriente tardía en el desarrollo de la pedagogía, más afín con aquella que se denominó la tecnología de la educación y que dificilmente alcanza una integración de las ciencias. La Ley 115, en su Artículo 1, define a la educación como un servicio público, es decir, que puede ser ofrecido y ofertado abiertamente, así como un derecho, y al educador como un orientador. Las ciencias de la educación como tecnología destacan la aplicación de las ciencias, pero en la actualidad precisan incorporar los sistemas de comunicación. Así, la Ley 30, que rige la educación superior, privilegia como sujeto educador al profesional que es un sujeto de las ciencias de la comunicación, un facilitador, un orientador (Congreso de Colombia y MEN, 1992).

Mientras la educación como paidea resaltaba las letras, la virtud, la civilidad y la humanitas medieval, que propugnaba por la condición de persona, creada y redimida, libre y señor, capaz de conocer y tendiente a un fin, las ciencias de la educación contemporáneas resaltan los saberes compartimentados en áreas del saber, como ya lo hacían las escuelas especializadas; por su parte, las ciencias de la comunicación privilegian la información, la tecnología, la planificación, el resultado y la anticipación. El objeto se simula, se virtualiza y se convierte en dato informativo. Las tecnologías de la educación, alimentadas por las ciencias de la comunicación, conducen a ciencias cuantitativas e instrumentales para la producción de conocimiento como información, dentro de un sistema convalidado socialmente. El conocimiento es un sistema que se diligencia desde las teorías o reingenierías organizacionales. En tal sentido, el Estado, a través de organismos como Colciencias, fomenta el conocimiento y promueve el desarrollo del país como estrategia educativa, para la implementación de innovación tecnológica, innovación y competitividad de la nación.

En un contexto donde los saberes se especializan y se complejizan cada vez más, es donde la pregunta por la profesionalización se hace más acuciante. La técnica es una actividad especializada, es un conjunto de reglas para la acción como operación del saber hacer y se concibe en el marco de la política. En la politeia griega, el lugar de la técnica pertenecía y se inscribía en la polis, la política era un asunto técnico y tecnócrata. En este sentido, según Fraser (2009), la política tiende a estatizar mientras que la acción pedagógica es activa, requiere participación y pasa por problemas cotidianos.

La dialéctica relacional en la cual se concibe actualmente la educación superior hace de esta una institución cada vez con más síntomas de incomodidad dentro y fuera de ella. Asimismo, se generan y alientan relaciones, continuidades y semejanzas que le permiten pervivir en un sistema más amplio, el social, que ha llevado a la educación superior de ser un fenómeno de élites a ser un fenómeno de masas, aunque es necesario admitir que la concepción descriptiva de un fenómeno para élites conlleva una carga de valor ambiguo —tal como el concepto de masa, que no es pertinente desarrollar aquí—.

Este paso de lo elitista a lo masificado como fenómeno social es parte de los cambios fundamentales, aunque externos, que reflejan condiciones en la relación de la triada educación superior, conocimiento y sociedad (Martínez, 2002). Si bien es un fenómeno diverso y profundo, uno de los motivos de influencia está en que la educación superior cada vez se incorpora en mayor medida al caudal social, que demanda a la educación superior mayor pertinencia, en el sentido de apertura a los nuevos rumbos marcados por una sociedad globalizada y movilizada por el mercado. Esta demanda de apertura o masificación no está en estrecha relación con la equidad, en términos de igualdad de saberes, pues las denominadas competencias chocan con este carácter de equidad. La educación superior se ve confrontada en su capacidad de respuesta en el plano de su autonomía y su responsabilidad con los desafíos que enfrenta la sociedad actual. Pero este malestar, según Tenti (2008, p. 12), no solo se presenta en la educación, sino que también se da en la sociedad y, por lo tanto, en la escuela. El mercado académico difumina las fronteras de lo público y lo privado, dentro y fuera de la universidad.

Uno de los lugares característicos de demanda de pertinencia de la educación lo constituyen actualmente las discusiones y determinaciones de los organismos multilaterales, donde la universidad está siendo movilizada del lugar marginal que la ha caracterizado, para incorporarse a la sociedad de una forma distinta. Estas determinaciones y declaraciones generalmente hacen parte de la macro política estatal, que es meta y exigencia. “En estos últimos años, los organismos internacionales han sido la principal fuente de creación, difusión y legitimación de modelos educativos, tanto en relación con la estructura de la educación como en el campo del currículum” (Martínez, 2002, p. 70).

Las racionalidades tecnológicas generan actualmente por sí mismas el saber, bajo el imperativo de utilidad. El nuevo espíritu reinante, salvando algunas etapas de transición, considera la educación superior como un bien cultural, estatal y social, que luego se involucra en bienes económicos multilaterales. Cumpliendo con sus funciones relativas al conocimiento, la educación superior se considera un bien patrimonial económico, que, en categoría marxista, pasa a ser una de las fuerzas de producción más importantes para el mantenimiento de las relaciones de producción.

La educación se ve ajustada a una tendencia limitante, que hace aparición en la educación superior con una nueva terminología cifrada en competencias, resultados, habilidades y capacidades de transferencia. Tal ajuste se realiza a la educación superior en una doble corriente, por un lado, como una concepción cerrada en su relación con la economía y, por otro, en función o al servicio de una cultura cognitiva. La pregunta tal como ya fue planteada se refiere a la posibilidad de una concepción más abierta de currículo, ajustada a una educación superior que sostenga una relación más abierta con la sociedad y esté sustentada en una concepción más amplia de persona.

Históricamente, los académicos controlaban en gran medida lo que se ofrecía a los estudiantes. Ellos tenían el poder y el control. Los nuevos currículos y los sistemas denominados modulares establecen un viraje en este poder hacia el Estado, el mercado de trabajo, el estudiante como consumidor y los gestores intelectuales. Las principales innovaciones curriculares, como las habilidades transferibles, la competencia, el aprendizaje experiencial y la capacitación, provienen del Estado y de la sociedad en general. Otras formas de desarrollo curricular aparecen como caducas. Todo apunta a que la universidad sea no una forma de transmisión cultural, sino un medio de generación de capital económico.

Se trata de una interacción que favorece otras expresiones culturales, sujetos, institucionalidades educativas, sistemas de control social y estatal y visiones de realidad, como lo expresa Bricall (2000) cuando afirma que las exigencias que presenta la sociedad actual a la universidad, con la emergencia de la sociedad de la información, están transformando la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción. El fenómeno de la mundialización que incide sobre las posibilidades de creación de empleo, y finalmente, la revolución científico-técnica crean una nueva cultura que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales.

Ante este escenario tan cambiante, donde la educación superior es puesta en ámbitos que le exigen una constante reconfiguración, es indispensable establecer que ha existido, aunque resguardado a ciertos grupos de criterio, el reconocimiento de la necesaria complementariedad entre lo teórico, lo práctico y lo estético, independiente de los énfasis epocales que se le asignen. Hoyos (2002), a modo de visión, prospecta una comunidad cognitiva, en actitud participativa, comprensiva, comunicativa, crítica y discursiva, que investiga, enseña, interviene y hace presencia en la sociedad. Independiente de su momento, la educación en su condición de superior, implica un campo educativo distintivo y diferente de los otros momentos del sistema educativo, en cuanto lo superior ha de promover, generar, circular y transformar el conocimiento. Lo superior implica una transacción genuina, pues no cambia solo el conocimiento, sino que también ha de hacerlo el estudiante.

Nuevas relaciones y funcionalidades.
El conocimiento y sus aplicaciones

La comprensión de las relaciones de las comunidades, a partir de la filosofía social, aborda la percepción crítica de los vínculos entre los diversos grupos como ejercicio de relacionalidad, es decir, responsabilidad individual y colectiva de las personas. Según Horkheimer (1981), la filosofía social no solo busca orientar hacia cualquier conocimiento social, sino que procura evaluar y criticar, a la luz de criterios axiológicos comúnmente establecidos. En consecuencia, es un proceso interpretativo y valorativo que indaga por el sentido y valor en una perspectiva axiológica y crítica, que se ocupa de los fines de las personas en sociedad, a partir de la pregunta por el para qué. Este proceso hace referencia a aquello que Aristóteles y Tomás de Aquino identifican como bien común o la eticidad de la que habló Hegel, como forma de evolución del espíritu objetivo hacia una perfección absoluta.

En este sentido, cabe preguntar ante las formas de conocimiento que la sociedad promueve actualmente: ¿qué ha de hacer la academia?, ¿se puede afirmar que estas formas son las mismas que los actores académicos de la educación superior han promovido?, la respuesta implica un enfoque simultáneo e interrelacionado. De un lado, la sociedad, que se ha tornado actor principal, y de otro, aunque en perspectiva distinta, el conocimiento, que en el presente no está necesariamente relacionado con la educación superior como punto de interés común. Cada frente representa una fuerza que se interrelaciona y confluye sobre las otras. Sus relaciones y las posibilidades de apertura o desencuentros son el escenario de este análisis descriptivo. No se puede hablar de cada eje o factor sin tener en cuenta a los otros. Por lo tanto, al abordar el factor relacional entre sociedad y conocimiento emergen necesariamente los hilos comunicantes de la educación superior con ambos factores.

El conocimiento es uno de los rasgos distintivos en la sociedad moderna, a tal punto que no podemos comprenderla si no se da en ella lugar a alguna forma de conocimiento. Se habla de la sociedad de la información, del conocimiento, del saber o de la inteligencia colectiva (Lévy, 2004). Cabe advertir que las comunidades cognitivas de la educación superior han estado a favor del conocer como proceso, donde el conocimiento está ligado a su producción, convalidación y comprensión a través de la investigación, la enseñanza y contrastación al interior de esas mismas comunidades. Aunque la sociedad actual esté aplicada al conocimiento no podemos dar por hecho que nos estamos refiriendo a lo mismo, porque tal conocer está en función del mercado global, empresarial y gerencial de las patentes, la tecnología y las comunicaciones. Las demandas a la universidad van en ese mismo sentido y hacen que esta se vea concebida y volcada en toda clase de negocios, como el de la preparación de la mano de obra y del talento humano, pero también del conocimiento, es decir, la investigación como factor de lucro y mercado. No existe una correspondencia llana entre las formas de conocimiento que busca la sociedad moderna y las que la educación superior debe impulsar.

Según Lévy (2004), el discurso se ha consolidado en función de la concepción de la sociedad de la información y la del conocimiento. La primera de estas, según el autor, refiere a las oportunidades de obtener, comprar, saber procesar y sobre todo aplicar con oportunidad selectiva y pragmáticamente la información. Así, la economía del conocimiento sucede a la de la acumulación del capital físico, donde la riqueza depende cada vez más del nivel general de la ciencia y del progreso de la tecnología. Estos conceptos, a su vez, se han venido dando acompañados de otros, como sociedades del aprendizaje y de educación para todos a lo largo de la vida. Toffler (1990) advierte que la forma de alcanzar el desarrollo y el poder económico en el siglo XXI ya no será mediante la explotación de las materias y el trabajo manual del hombre, sino mediante los recursos de la mente humana.

Machlup (1962) incursiona en la valoración de la industria del conocimiento en la economía norteamericana e indica que la información se proyecta como una clave en la actividad productiva. La información y el conocimiento aparecen en el centro de su visión económica, como valor estratégico. En 1993, Drucker relacionó la información con las comunicaciones (TIC) y vislumbró su implantación en la vida cotidiana, destacando la necesidad de generar una teoría económica que ubicara al conocimiento en el centro de la producción de riqueza, por tanto, lo más importante no era el volumen de conocimiento, sino su rendimiento, y reclamaba una futura sociedad de la información que tuviera como recurso básico el conocer, que a su vez generara más conocimiento a partir de un esfuerzo sistematizado y organizacional. Luego McLuhan aportó a este asunto con obras como La galaxia Gutenberg (1985), La aldea global (1995) y El medio es el mensaje (1997), que describen la interconectividad humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. Las tecnologías de la comunicación —escritura alfabética, prensa escrita y medios electrónicos— afectan a la organización cognitiva, al incidir a su vez en la organización social. Todos los medios nos remueven con fuerza y nos modifican enteramente. “Ninguna comprensión de un cambio social y cultural es posible cuando no se conoce la manera en que los medios funcionan, a modo de ambientes” (p. 72). En La aldea global de Chomsky y Dietrich (1996), se debate sobre el fenómeno de la globalización en el capitalismo de final del siglo XX. De igual manera, Touraine, en La sociedad postindustrial (1971), y Bell, en El advenimiento de la sociedad postindustrial (1986), estudiaron el fenómeno social y económico de la sociedad postindustrial, en la que el sector servicios reemplazaría a la agricultura y a la industria. La categoría de postindustrialismo indica una nueva etapa en que la centralidad de todo progreso sería acaparada por el conocimiento, fruto de la aparición de nuevas fuentes de información y de la posibilidad de acceso a estas.

Masuda (1984) reseña el origen japonés del término sociedad de la información y plantea que la tecnología de los computadores tendrá un impacto mucho más decisivo sobre la sociedad humana que la misma revolución ocasionada por la electricidad, en una transformación silenciosa de la sociedad. Castells (1996) establece una distinción analítica entre nociones de sociedad de la información y sociedad informacional, sostiene que la información, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades, no solo en la industrial sino en todas, no obstante, actualmente las tecnologías impactan todas las esferas de la actividad social, incluso los objetos y hábitos de la vida cotidiana. El exceso de información (informacionalismo) es un paradigma tecnológico (Castells, 1996) que proporciona la base para un determinado tipo de estructura social que se denomina la sociedad red. Sobre los fundamentos del informacionalismo, la sociedad red surge y se expande como la forma imperiosa de organización social en el momento. Toda organización social posee cierto sistema de redes dentro de las cuales los individuos mantienen relaciones específicas, pero con la revolución de la información, se han creado nuevas formas de organización y de relación que no se ajustan a la lógica de centralización de los espacios y polos de decisión convencionales. En El espíritu de la época (1977), Mill, contrario a lo que muchos creen, afirma que el avance en las condiciones sociales que disfruta la sociedad actualmente no es el resultado de un aumento de sapiencia o de la realización colectiva de la ciencia, sino que se relaciona con la difusión generalizada del conocimiento, unida al incremento de las posibilidades de elección de los individuos. Así lo afirma Sen (2000), es decir, el progreso más que en satisfacción consiste en una emancipación que a su vez impulsa una difusión más amplia del conocimiento y la educación.

Bacon había expresado con su sentencia sciencia est potentia que el conocimiento es capacidad de acción y poder, Stehr (2013) retoma esta idea y contempla precisamente la importancia de tal conocimiento en una sociedad moderna, como la primera y más inmediata razón para el aumento de la capacidad o potencia, de afirmación de individuos y movimientos sociales. Cyranek (2005), por su parte, advierte que la información no es lo mismo que conocimiento, ya que “la información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí” (p. 19) y añade también:

Se corre el riesgo de desembocar en una situación en la que el capital científico, intelectual y cultural en general serían variables del capital económico exclusivamente […] desde un punto de vista ético […] la capacidad de aprendizaje de un ser humano no es una función de su situación económica. (Cyranek, 2005, p. 128)

El conocimiento como proceso por el cual la mente humana comprende y se hace a su entorno podría ser una definición aceptable temporalmente, mientras que por su parte la información responde a circulación de factores académicos, culturales y sobre todo relacionados con intereses económicos y comerciales, donde una información a tiempo puede marcar la diferencia.

La Unesco (2003) desarrolla una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más holística, sin desconocer su relación con la dimensión económica, en este sentido, considera la sociedad del conocimiento. Esta concepción incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, desde una perspectiva más pluralista y desarrolladora.

Dada la complejidad y el dinamismo de los cambios del momento presente, el conocimiento no solo es concebido como clave para el crecimiento económico, sino también para apalancar el desarrollo en todos los aspectos de la sociedad y de la persona misma. La reflexión multilateral en esta materia ha sido alimentada de otra parte por una serie de iniciativas como la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, la Conferencia Mundial de Budapest, con el tema “La ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso” y la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible. Asimismo, se encuentran algunos trabajos cogestionados por la Unesco entre los que están “Los jóvenes y las competencias, trabajar con la educación”, “Transformar la educación y formación técnica y profesional”, “Forjar competencias para la vida” y “América Latina y el Caribe: escenarios posibles y políticas sociales”.

La Unesco, en el informe Hacia las sociedades del conocimiento (2005), reconoce la función de la información en el desarrollo de las sociedades modernas y advierte sobre las brechas que se han ido estableciendo en relación con el analfabetismo digital entre algunas regiones, que impiden una inclusión social equitativa. Una concepción de sociedades del conocimiento no está determinada necesariamente por las mediaciones tecnológicas y electrónicas, aunque estas efectivamente fortalecen la pluralidad de acceso como medios y mediaciones a múltiples oportunidades de conocimiento. La ONU, desde la Unesco, su órgano científico, educativo y cultural, en línea con el programa de los Objetivos del Milenio para la reducción de la pobreza extrema, reconoce que la brecha digital atenta contra dicho propósito.

Según la Cepal-Unesco, la educación y el conocimiento son un eje de transformación productiva, “al convertirse el conocimiento en un factor central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad […] para alcanzar altos niveles de competitividad” (Unesco y Cepal, 1992, p. 119). No obstante, el mismo documento advierte que la competitividad implica también integración y solidaridad, para lo que es necesario la difusión de valores, es decir, una dimensión ética de los comportamientos propios de la ciudadanía moderna, en referencia a la democracia (p. 17).

El conocimiento formalizado es un eje sobre el que se moviliza tanto la educación superior como la sociedad contemporánea. Esto hace que la universidad se constituya en una cuestión capital en la sociedad, que genera relaciones mutuas, y pareciera que no es posible concebir ninguno de estos dos elementos sin una correlación. Pero esta relación no se da sin sus propias tensiones. La educación es gestora del conocimiento por varias vías, sobre todo la investigación, pero esto no implica que dicho conocimiento configure sin más a la sociedad o al Estado, o que la comunidad cognitiva produzca su propia definición de conocimiento y la transmita en las carreras profesionales a sus alumnos. Esta es ciertamente una visión optimista pero desprevenida ante una sociedad cambiante y altamente compleja ante la cual los niveles de incidencia se dan a través de intercambios en distintas direcciones con mayor o menor autonomía. El conocimiento impartido por la universidad en contacto con la sociedad y con la empresa se resignifica, se tecnifica y se torna transferible.

Según Semenov (2005), la sociedad actual tiene la capacidad de generar y transmitir un saber especialmente técnico y algunos otros muy especializados que suceden fuera de la institucionalidad educativa. Un sinnúmero de patentes gestionadas cada vez más por institutos y centros de investigación, generalmente de las empresas, son signo de ello. A esto se suma la tendencia actual de desarrollo de infraestructuras de capacitación al interior de las empresas, simultánea al reconocimiento académico de los saberes de la institucionalidad educativa superior o vinculada a la universidad con programación y contenidos dictados según necesidad de la empresa.

Este es solo uno de los aspectos de estas nuevas formas de gestión del conocimiento, movilizadas por la economía empresarial, que da claros indicios de tipos de gestión y transmisión del conocimiento que alientan a la sociedad actual. El estamento económico y social, con sus dinámicas de reordenamiento que se desprenden de la transición hacia la sociedad del conocimiento, hace que la educación superior forme un recurso humano competente para participar en los nuevos modos de producción. En nuestro país, el Observatorio Laboral del Ministerio de Educación (MEN, 14 de agosto, 2012) tiene como objetivo el análisis de la oferta de capital humano que emite la empresa, como elemento central para el desarrollo social, económico y cultural del país.

El establecimiento del modelo y la apertura del neoliberalismo enfrenta al Estado con grandes retos en materia de competitividad, productividad e innovación del aparato productivo y el desarrollo económico y social como país emergente. Ante estos desafíos, se pone en marcha una estrategia nacional para la gestión del recurso humano, que suma los esfuerzos del sector educativo, el empresarial, el gobierno y la sociedad. Para tal efecto, se cuenta con instrumentos para mejorar el conocimiento sobre la relación entre educación y trabajo, para el seguimiento a graduados y sus condiciones de vinculación al mercado laboral, con el propósito de medir la capacidad de trabajo en equipo, de gestión y la responsabilidad de los profesionales. El Estado, junto a la empresa, va estableciendo y perfilando los parámetros de mano de obra, que no siempre son los mismos que ha promovido la educación superior.

El conocimiento que favorece la sociedad tiene una clara relación con un aspecto funcional de este, es decir, tiene un claro valor en el mercado de trabajo. Es el conocimiento evaluado desde el para qué sirve, qué produce y qué problema resuelve. Es decir, el conocimiento operacional propio del pensamiento estratégico, cercano a la tecnología, la matemática o la informática, lo contable, la solución de problemas y lo administrativo. Esta tendencia por supuesto es una visión reducida del conocimiento.

Conocimiento, pero en una
dirección específica

La sociedad contemporánea, tan relacionada con el conocimiento, no incorpora ni alienta por igual las formas de conocimiento que la educación superior señala y propone. En efecto, una de las tendencias es abordar el conocimiento como producto y no como proceso, tal como lo ha tratado en buena parte de su labor la educación (Scott, 1999). Si se considera el conocimiento desde la perspectiva de producto, a la educación superior se le presiona para que incluya en sus currículos las últimas competencias señaladas por los gremios del mercado. Esto comprometería la idea misma de educación superior, pues dejaría de ser esa instancia que favorece el desarrollo integral de la persona, que motiva al estudiante a desarrollar sus capacidades cognitivas y trascendentales, que iluminan y configuran racionalmente todos sus dinamismos incluyendo las dimensiones sensitivas. La capacidad concebida como competencia operativa reduce el desarrollo connatural de lo humano a emulación o adiestramiento. No es ajeno que se denomine a los graduandos “profesionales”, como el producto de la educación superior, y no como el resultado del despliegue de sus propias capacidades.

Beuchot (2011) habla de la unidimensionalidad del conocimiento cuando recibe un tratamiento que lo convierte en una idea técnica y de paso “refuerza la unidimensionalidad de pensamiento y de acción, característica del capitalismo tardío” (p. 147). En el mismo sentido, Aggar (1991) considera que, en esta sociedad, mientras más se confía en el conocimiento y en la cultura computarizada y enlatada, se hacen menores las posibilidades de pensar, hablar o escribir críticamente.

El hecho de que la educación superior haya ampliado su población y el saber en el campo de las profesiones, incluso de saberes inverosímiles, caso de algunas disciplinas, puede llevar a confundir el conocimiento con algunos tipos de conocimiento, que dejan de lado las formas tácitas de conocimiento que subyacen en las actividades concretas de las profesiones (Bergenda, 1983).

Un interés característico del mercado empresarial, y de un pasado reciente en la educación superior, es la incorporación de las denominadas competencias centradas en la reproducción de patrones, con el objetivo de transmitir habilidades, de ahí su concepción de saber hacer en contexto, aunque últimamente se ha venido matizando dicho alcance instrumental (Bustamante, 2003). Esta concepción de competencia académica es una expresión de la particular transformación que viene sucediendo en la sociedad y sus instituciones, como la educación, dada por múltiples factores, entre los que se pueden identificar la tecnologización, las nuevas formas de organización o agremiación social (redes) y los nuevos dinamismos de la producción, que a su vez hacen circular modelos económicos y bienes de capital determinados, aunque no necesariamente nuevos, como es el caso del capitalismo, que lejos de mostrarse agotado, más bien se presenta refaccionado en la denominada mundialización, las comunicaciones digitalizadas y la tecnología.

El anterior es un panorama que indica el ámbito propio en el que se despliega el paradigma del mundo único, unidimensional, dinamizado por la economía globalizada como factor determinante, que crea una misma cultura y, por consiguiente, que favorece un pensamiento determinado, que dará como resultado una homogeneización de la vida. Como lo indica Morin: “Se expande la hélice de la mundialización más institucionalizada, la economía global y sus aparatos tecno-burocráticos con el despliegue del pensamiento único, el cálculo y las políticas unidimensionales y racionalizadoras” (2003, p. 114).

McLuhan (1995) afirma que, dada la ingente cantidad de lenguajes digitalizados y poco procesados, la información va tomando amplio espectro, y es por eso que la educación superior y el conocimiento que produce sufren una conversión, pues no importa tanto el mensaje sino el medio, que a su vez se convierte en el mensaje mismo. En palabras de McLuhan (1995, p. 95), “las técnicas de producción y de las fuerzas productivas fácilmente sustituyen en importancia a los mensajes”. Además, afirma sobre el papel de los medios y de los contenidos en los mensajes: “el ‘contenido’ de todo medio es otro medio. El contenido de la escritura es el discurso, del mismo modo que el contenido de la imprenta es la palabra escrita, y la imprenta, el del telégrafo” (pp. 29-30).

Para Baudrillard (2012), los medios funcionan como las grandes categorías morales, económicas y culturales, como las ideas trascendentales. El universo conceptual se torna homogéneo y la industria educativa simplemente acompaña este proceso, además de la observación pragmática, con un impresionismo cultural a menudo rico en percepciones. Por su parte, McLuhan (1994) da un interesante aporte respecto a la pregunta por el mensaje mismo, que pareciera obvio, pero que en las actuales circunstancias se requiere precisar: si alguien inquieto indagara acerca del contenido del discurso, habría que responderle que es pensamiento “en sí, es no verbal […] el mensaje de cualquier medio o tecnología es el cambio de escala, ritmo o patrones que se introduce en los asuntos humanos y acelera y agranda la escala de las funciones humanas previas” (p. 95).

Por otro lado, desde un enfoque pragmático, su esencia pretende reducir la totalidad del enunciado a su contenido proposicional, así el contenido podría no ser lo más importante de un mensaje, sino el medio que lo vehiculiza (Récanati, 1981). Los contenidos y los mensajes no son reductibles a lo mismo, puesto que los contenidos no son todo dentro de los mensajes, ya que las ideas o los conceptos son resignificados por las condiciones de uso y las interferencias pragmáticas que hacen que un mismo enunciado esté vivo, al tener potencialmente múltiples interpretaciones de acuerdo con cada situación manifiesta en la que sea producido. Según Austin (1982), todo enunciado incluye, junto con la descripción del mundo que puede vehiculizar, las condiciones concretas y determinadas de su uso en una situación comunicativa real. Esta postura pragmática previene todo reduccionismo, como también lo advirtiera Bourdieu (1986) con su concepto central de campos discursivos, que representan un espacio de tensión donde pugnan los distintos posicionamientos sociales.

El reduccionismo induce a la creencia de que la comprensión de los fenómenos complejos, como la acción, el discurso y las intenciones de las personas, se cultivan como esquemas conceptuales relativamente simples. Esta forma de comprensión se encuentra generalizada incluso en los ámbitos científicos, lo que genera que los fenómenos se reduzcan a método, estrategia o aplicación de técnicas. En la educación se considera, en ocasiones, que interviniendo el entorno se puede aprender más, algo así como mejorar el corral de las aves para que mejoren su producción.

Martínez (2002) denuncia que en este contexto el saber pedagógico ya no estará fuertemente referido a un proceso del conocer con todas las connotaciones antropológicas que esto conlleva, sino que será de carácter metodológico, a manera de técnicas educativas, donde priman la enseñabilidad y las didácticas sobre la reflexión misma de lo que es y significa educar. Dentro de estos afanes metódicos se encuentran aquellos relacionados con el mundo de la producción, los del pensar estratégico traducible en eficacia de los procesos docentes, que pueden esconder prácticas en función de planteamientos instrumentales de la educación. La unidimensionalidad, como reduccionismo, marca una tendencia a la educación superior, en la que se aborda como un asunto de destrezas y habilidades que hacen del egresado profesional un actor eficiente para un desempeño eficaz. Según Lipovetsky (2006), se puede ceder fácilmente al prototipo social que exige a los individuos la adquisición inmediata de cierto tipo de habilidades preestablecidas mediante la programación y alcance de efectos intencionados, en criterios inspirados en las dinámicas pragmáticas de publicidad. Así lo hace precisamente la sociedad de consumo, donde las estrategias centran su atención en la constitución y mantenimiento del individuo, sujeto consumidor, direccionado por las políticas vigentes del mercado. Lévy (2007, p. 96) afirma que el deseo es motor, las formas económicas e institucionales dan forma a los deseos, los canalizan, los refinan e, inevitablemente, los desvían o los transforman.

La economía como ciencia pretende resolver los problemas en términos de necesidades a la sociedad, pero generalmente apunta a un alto ordenamiento productivo, como lo es el modelo capitalista liberal, un medio por el cual todo aquello que el hombre desea como útil y placentero para él, y que existe con cierto grado de escasez, debía ser resuelto mediante la racionalidad economicista (Daly, 1989). Según Lipovetsky (2006), esta es la era del exceso en las formas de consumo que conlleva exceso en la satisfacción y sobreestimación del individuo. Exceso en las ofertas, en la capacidad de elección y de tecnología en el mundo de lo humano. Tanta abundancia mantiene a los individuos seducidos en ella misma, atrapados sin poderse sustraer; solo son a través y por medio de la seducción. Los cubre una idea de libertad, de identidad, de aprobación moral y sin duda de estar bien.

Los currículos disciplinares en educación superior suelen constituirse en batallas epistemológicas, una forma de reduccionismo. La cultura organizativa de la educación superior es reflejo frecuente de la visión cognitiva univocista y, por tanto, la unidimensionalidad también se impone a la gestión de la educación. El currículo en la actualidad opera en las instituciones educativas cargado de burocracia, se podría esperar que distintas visiones de objetos, algunos bastante fronterizos, desempeñen un papel coadyuvante, pero el factor burocrático y pragmático del carácter administrativo del currículo, establece fácilmente restricciones no solo en los ámbitos administrativo y financiero, sino también en el epistemológico, donde ciertas posibilidades pedagógicas son descartadas porque pueden ir contra la lógica del sistema administrativo.

Las diversas manifestaciones del reduccionismo, aunque en diferentes campos, generan que en la educación superior, por su implicancia social, pero también porque es impelida por fuerzas disparejas dentro del ámbito académico, se favorezcan algunas formas de conocimiento y se marginen otras, lo que favorece en su interior fuerzas desequilibradoras. El planteamiento y el desarrollo de algunas disciplinas, como las humanísticas, se pueden ver constreñidos al desempeño de una función informativa y cuantificadora, propia de áreas de saber objetivables y positivistas. Esto implica, por ejemplo, que las actividades humanitarias o contactos de los futuros profesionales con los diferentes entornos o periferias sociales apenas alcancen visibilidad y legitimidad académica curricular como estudios de caso, en planteamientos positivistas y científicos de fenómenos humanos de amplio espectro, lo que conlleva perder un aporte analítico, social y crítico de la realidad.

La unidimensionalidad tiene en el operacionalismo una de sus mayores manifestaciones, que ha encontrado su espacio en la relación de la educación con los sistemas productivos económicos como factor de desarrollo del país. Y no ha sido casual que justo en este haya tenido lugar la concepción de las competencias, tendencia determinante que ha alcanzado con su incidencia la acción educativa.

En cuanto a su concepción, la educación superior precisa adoptar o identificar como tarea el desarrollo en los estudiantes de las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. Generalmente, la sociedad económica ha venido acometiendo y exigiendo a la educación esta preocupación que apunta a que desarrolle capacidades operacionales en los estudiantes pues la sociedad actual tiene un carácter marcado hacia lo operacional, y dadas las sinergias entre educación y sociedad, la educación superior se adapta a tales requerimientos.

Según Tobón (2006), las competencias son un tema del que se habla comúnmente, se usan y se aplican, pero que no siempre se ha puesto en cuestión porque están insertas en otros discursos de moda, como la calidad y la competitividad, que convalidan automáticamente el concepto. Este operacionalismo cognitivo y económico también ha afectado a la universidad desde el punto de vista funcional como institución, pues es más barato que esta se encargue de ciertas tareas engorrosas y costosas en la gestión de algunos proyectos y en la preparación de la mano de obra, con su aparato logístico académico generalmente financiado por el Estado o particulares, que la misma empresa que lo tendría que realizar aun a mayores costos.

La Cepal, en su informe sobre transformación productiva con equidad (Cepal y Unesco, 1992, pp. 17-119), relaciona capacidad-progreso con educación, y concibe como urgente emprender reformas en los sistemas educativos, en relación con la producción y la difusión del conocimiento como un instrumento crucial para el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía en la democracia, y como el desafío en el plano externo, que es la competitividad. Las capacidades operacionales que privilegia la sociedad contemporánea apremian y promueven un modo de conocimiento limitado y específico, que a su vez produce un cierto prototipo de sujeto, tal vez el que se requiere y ajuste a las condiciones de la sociedad. Lipovetsky (2006) considera que estas condiciones creadas para el sujeto, propias de la sociedad del exceso y del consumo, repliegan al individuo en el mí-mismo, en la vida del solitario, en la huida de los otros y en la evasión del compromiso social.

Estos planteamientos no dejan de lado las falencias u oscuridades en los paradigmas que se denominan antiguos o clásicos, que cobran vigencia cuando se quiere advertir que cada epistemología conlleva visiones propias de sujeto. La epistemología que se introduce en la educación superior actual está enmarcada en un prototipo muy específico y consiste en poner la mirada no en aquella clase de conocimiento referido a alcanzar una mayor claridad de la realidad desde la comprensión como contemplación, en el sentido aristotélico y tomista, de ver allí la verdad y el bien, sino que privilegia un conocimiento como operación, como producto, que deja abierta la cuestión de si el operacionalismo es o no una forma de conocimiento, cosa que a veces se formula como principio en algunas teorías de la reingeniería.

En tanto que la sociedad se va complejizando como sistema integral, el lugar de desempeño de los profesionales se va tornando disciplinariamente más diferenciado, sujeto a cambios y a las demandas sobre los profesionales que se hacen más variables. En cuanto a la generación de profesionales, hay quienes no siempre encuentran su espacio en el mundo laboral. En este nuevo orden social, los conocimientos expertos adquiridos en las etapas iniciales ya no bastan para siempre. Es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos conocimientos en el contexto de las circunstancias no habituales, para lo que es necesario contar con un arsenal de pericias como la flexibilidad, habilidades comunicativas y destrezas para trabajar en equipo. La incorporación de los sistemas digitales y las posibilidades de trabajo en red implican capacidades para dejar de lado los conocimientos adquiridos en algún momento de la vida y estar preparado para enfrentar nuevas formas de experiencia y conocimiento. La versatilidad de generación de capital no se ajusta necesariamente a los conocimientos fijamente adquiridos, sino a las habilidades necesarias para sacarles el mayor provecho posible en el ajuste a nuevas situaciones. La cultura de lo desechable se hace sentir también en lo cognitivo, que torna obsoleto aquello que por momentos se creía imprescindible. La educación superior como lugar de generación de conocimiento pierde cada vez más su centralidad como lugar de formación de los ciudadanos, actualmente, buena parte de la educación superior se ve constreñida entre la reivindicación de aquella idea clásica de universidad y la proclama emergente de una universidad restringida al ámbito del conocimiento técnico y sus aplicaciones.

Esta visión del conocimiento lo asume simplemente como un recurso, no como un proceso con un valor en sí mismo. Esta reingeniería del conocimiento es posible gracias a la doble lógica del operacionalismo, que pretende que las personas actúen con base en sus conocimientos, pero con la habilidad para desplegarlos en el mundo del trabajo, para operar con mayor eficacia. A esto se le denomina transferibilidad o aplicabilidad (Barnett, 2001). Si se trata de identificar una tendencia dominante y definitoria que haya incursionado en el campo de la educación superior, bien sea porque la incorpore a sí misma, o porque le sea exigida por la sociedad contemporánea, este elemento sería el operacionalismo. De la misma forma que nuevos significados van apareciendo y cobrando importancia, otros tales como intuición, comprensión, reflexión y sabiduría se dejan de lado, para priorizar en conceptos como habilidad, competencia, resultado, información, técnica y flexibilidad.

La forma como se percibe la situación actual de la educación superior advierte la existencia de esta unidimensionalidad manifiesta en el operacionalismo. Sin embargo, una visión más completa propone que la relación entre educación superior, conocimiento y sociedad en sí misma es un universo más complejo de lo que el unidimensionalismo plantea, por tanto, en la descripción de la situación actual de la educación superior se da por descontado que la visión unidimensional no agota la manifestación del escenario educativo, en relación con las dinámicas interactivas de las estructuras con que se relaciona.

A la unidimensionalidad, manifiesta en el operacionalismo, le subyace un sustento del pensamiento contemporáneo que por momentos parece contradictor. En efecto, si admitimos que la caída de las grandes narrativas (Lyotard, 1989) es un indicio del advenimiento de la sociedad posmoderna, una de sus características es que no dispone de un discurso unificador, sino que por el contrario es multidimensional, al dejar de lado los cimientos del pensamiento y los problemas de las personas concretas. Contamos con un amplio espectro de ideas en las que autores como Bernstein (1991), MacIntyre (2004), Martínez (2002), Lobato (1997), Horkheimer (1981), entre otros, encuentran un solo elemento común, pero no unificador, a saber, el antihumanismo en el que se nos ha sumido. Bernstein (1991) afirma que dadas las diferentes perspectivas u horizontes en los que los filósofos con influencia contemporánea, como Habermas, Derrida, Foucault o Kant, dan cuenta de los mismos fenómenos, se puede hallar en ellos un punto común que la mayoría parece compartir en la crítica al pensamiento contemporáneo, este es su antihumanismo.

Hasta hace algunos años, era común encontrar aún en la universidad pública de espíritu liberal el interés por algunas formas de humanidades o filosofía. Pero estos nuevos escenarios se inclinan a favor del denominado operacionalismo, que no contiene una clara relación con el campo humanístico o filosófico, y si tal existe no termina por encontrar cabida en el estrecho margen que establecen otra suerte de competencias. Salmi (2001) señala el peligro de concentrarse exclusivamente en la lógica de los cambios técnicos y de la globalización, pues de forma acrítica se incorporan a las instituciones de educación superior (IES) las lógicas de las nuevas tecnologías y comunicaciones, que en sí mismas son importantes; pero es igualmente importante que las personas que se ubican en estos nuevos escenarios cuenten con los valores esenciales necesarios para vivir como personas responsables en una sociedad cada vez más compleja, para lo cual se requiere estimular todos los aspectos del potencial humano, desde disciplinas como filosofía, literatura, bellas artes y ciencias sociales, que no siempre alcanzan a tener cabida en los apretados currículos y menos en los sistemas de competencias, o si alcanzan un espacio lo logran de forma muy divergente.

Es necesario recordar que ante todo cambio o intervención social, lo único realmente importante es la persona, la fidelidad a ella misma, a sus elementos identitarios (Lobato, 1997). El sistema social económico que en su interior puede ser un conjunto de elementos contradictorios, antagónicos y cambiantes, no integrados sino yuxtapuestos, como se puede deducir de las crisis económicas actuales, paradójicamente se presenta bajo la forma de un común denominador o núcleo esencial. Reconfigurar este univocismo implica reconocer la pertinencia de una educación que involucre decisivamente en la escena de educación superior las dinámicas que se generan entre entendimiento y voluntad, como lugar del planteamiento del conocimiento considerado entendimiento inseparable de lo ético y lo moral (Lobato, 1997), y por tanto también de lo político y del hacer, que dé cabida a las disciplinas culturales, como ciencias de la discusión, a la par del desarrollo de las ciencias exactas y empíricas. Formar para cooperar por el bien común, por la solidaridad como valor ético y político. La idea de la universidad en las categorías que se han venido describiendo parece favorecer un individualismo que exige la inclusión de elementos para la mayoría de edad, como lo proclamara Gadamer, en cuanto herencia de la Modernidad, que permita volver a encontrarse con el mundo de la vida y las personas puedan asumir sus destinos autónomamente, es decir, remoralizar la naturaleza humana antes de que en nombre del conocimiento científico pueda ser desnaturalizada (Habermas, 1982, p. 45).

Si la educación superior en los términos actuales conlleva el desarrollo de una racionalidad instrumental, es necesario complementar tal énfasis con una racionalidad comunicativa en los términos descritos por Habermas (1982) y podríamos afirmar también con una racionalidad del valor, como lo proponen Beuchot (2011) y MacIntyre (2004), en búsqueda de discursos complementarios entre los diversos saberes y visiones del mundo. Si la sociedad y el Estado, inmersos en la economía, con su tradicional protagonismo y vanguardismo, centrados en el poder económico y político concurren respecto al conocimiento y a la educación superior con estandarización, control, expansión y pertinencia con el desarrollo en los términos de competitividad del mercado, contrario es el horizonte comprensivo, crítico, interdisciplinar y de la sabiduría que lleva a pensar la educación superior no como un espacio indeterminado para rediseñarlo, sino como un proceso en continua construcción, cuyo horizonte de sentido es el desarrollo de la persona, de la convivencia ciudadana y del progreso ético y sostenible.

Fragmentación del conocimiento

Rorty et ál. (2001) contrastan el espíritu centralista y unificador del discurso moderno con el debate contemporáneo sobre el pluralismo y la defensa etnocentrista del nosotros a partir de una diversidad de vocabularios. Si algo manifiesta la sociedad denominada posmoderna es la ausencia de una razón dominante, es más bien la manifestación de formas de pensamiento que disienten para configurar diversos lenguajes. MacIntyre (2001) manifiesta que el conocimiento en la sociedad posmoderna ha sido despojado de sus elementos unificadores sociales, solo ha conservado valores locales entre los cuales no hay modo de elegir. La sociedad, con un espíritu pragmático, simplemente se dedicará a desarrollar, seleccionar y explorar los conocimientos que resulten útiles a sus distintos grupos de interés, “el principio asumido es el de la mayor o menor utilidad, principio de una filosofía pragmática de lo apto para negocios, para lo factible, para la práctica” (Daros, 2002, p. 55). El pragmatismo es una acción re-contextualizadora del pasado, que aprecia los aspectos pragmáticos de cada momento del pensamiento. Pero, frecuentemente, lo que fue útil para los predecesores, no lo es para los sucesores: “Nosotros tenemos diferentes objetivos, que serán mejor atendidos si empleamos un vocabulario diferente” (Rorty, citado en Daros, 2002, p. 55).

Todo adquiere más o menos valor, según sea más o menos útil para el logro de los fines. En este contexto se asumen el interés y la utilidad como principios supremos, que determinan que la pregunta principal no es: ¿eso es verdad? sino ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, esta última pregunta significa: ¿se puede vender? Y en el contexto de argumentación del poder: ¿es eficaz? (Lyotard, 1989, p. 1). Pero admitido el pragmatismo con sus proclamas de hacer, realizar, actividad útil, ocupación y negocio, como filosofía fundada en la idea según la cual la acción útil genera la idea y no a la inversa, y si esa acción es el principio supremo de explicación filosófica, entonces todos los términos tradicionales y fundamentales de la filosofía cambian de sentido. La verdad y la felicidad humana, por ejemplo, no difieren de la utilidad (Rorty, 1983). Lobato (1997) considera que la racionalidad moderna ha cambiado el orden de los factores al permitir que el principio de la voluntad impere sobre el entendimiento y no al contrario.

En tal estado de cosas, la crítica de la Modernidad, que no supone siempre un rechazo, ni una renuncia esencial a postulados, como lo proclamaba Habermas (1982), impregna en el ámbito académico el sabor característico de la educación superior actual, en su imbricación con la posmodernidad. Las preocupaciones por el planteamiento, la cuantificación, los resultados y los métodos de control, la capacidad productiva y la contribución a la sociedad son síntomas de la Modernidad. También lo es el desarrollo material planteado con base en el desarrollo científico, la incursión de la técnica y la tecnología en la cotidianidad, y el propósito de un auténtico progreso cultural de la sociedad.

Las divisiones y conocimientos disciplinares o profesionalizantes parecen unificar la tarea común de preservar la legitimidad de la cultura académica, pero en la medida en que se desarrolla una educación superior masiva con un público variado y con una comunidad académica que se subdivide en tantos campos disciplinares, la universidad se suma a la fragmentación del denominado capital cognitivo de la sociedad y esto es sintomático de la posmodernidad (Lyotard, 1989). Como sintomatología se encuentra la no existencia actual de un discurso intelectual común (Baudrillard, 2012), aspecto que aparecía ya en la decadencia del modelo medieval con la aparición de las escuelas especializadas y el posterior discurso de las ciencias de la educación (Durkheim, 1975).

Aunque es difícil establecer el momento de la fragmentación intelectual, podemos afirmar que la universidad es una institución que se adelanta a la posmodernidad en alguna de sus características, como las acomodaciones que ha llevado a cabo y las proclamas de la diversidad y apertura a los referentes intelectuales (Vattimo, 1989). Pero como le sucede a algunos sectores de la sociedad, a la educación superior la posmodernidad todavía no la rige plenamente, como ya se sugirió, ni a cierta parte de la comunidad académica. En este caso, la universidad es solo un prototipo, porque más allá de esta diferenciación, la educación superior aún puede basarse en los principios generales del cultivo de una razón más ajustada a su ser superior.

En la fragmentación del discurso y la cultura de la sociedad en general, el lugar de las fuerzas intelectuales, que el ámbito académico agrupa en la producción del conocimiento y en la reproducción de este, resulta muy importante. De esta forma, el modo, así como la estructura del pensamiento propio del ámbito académico y el de la sociedad, se retroalimentan. Subyace a esta tesis una concepción de educación y formación cultural acerca del sentido del desarrollo de las sociedades contemporáneas y de procesos de innovación científica y tecnológica (Carreño, Bravo y Restrepo, 2015). Dos lecturas posibles sobre la Modernidad pueden llegar a contradecirse y a ejercer una impronta sobre el modo como comprendemos la relación entre la sociedad y el conocimiento. De un lado, como lo denominó Bernstein (1991), la proliferación o constelación de formas de conocimiento y adquisición de experiencia sin que se dé una forma de arbitraje entre ellas. Por otro, aquella tendencia de la sociedad moderna a favorecer un tipo particular de conocimiento instrumental y operacional. Estas dos perspectivas de la sociedad moderna hacen presencia en la institución de educación superior e inciden en los programas de estudio que tienden hacia una unidimensionalidad y una independencia. Es el difícil equilibrio entre la pertinencia e impertinencia social de la educación, que algunos consideran que no se puede tener al mismo tiempo. Sin embargo, las dos lecturas deben ser compatibles entre sí y deben ser tenidas en cuenta simultáneamente, pues tanto la unidimensionalidad como la proliferación cognitiva funcionan al mismo tiempo en la sociedad y en la educación superior.

Sen (2010) considera que en los análisis económicos profesionales, así como en las discusiones y debates públicos, se admite que para poder alcanzar el desarrollo se requieren sacrificios, dureza y disciplina, pero estos generalmente responden a la desatención calculada de algunos aspectos que se consideran poco importantes o que se pueden defenderse más tarde. Es necesaria una reflexión crítica, como lo afirma Hoyos (2002), con base en el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2001), según el cual ya no se puede hablar aisladamente de un desarrollo con base en la productividad, la ciencia y la tecnología, sin tener en cuenta el fortalecimiento de la cultura y la democracia.

Sería insostenible actualmente afirmar que la educación es un sistema separado de las formas como se concibe y se gestiona la sociedad, pero también resulta necesario razonar que para que dicho criterio no se torne una visión unívoca, es preciso complementar este saber técnico, científico y tecnológico con uno social, humanístico, moral práctico, estético, subjetivo y expresivo. Se trata, por tanto, no solo de reconocer el papel estratégico fundamental de la educación para el desarrollo sostenible, sino también defender un sentido de educación en el que se fomente la complementariedad de los saberes (Hoyos, 2001). Dicha complementariedad requiere la implementación, en el caso de la educación superior, de categorías que permitan recuperar una forma de saber y de actuar más ajustada al ethos de lo humano y, por ende, al de la educación superior, que se abordará en los capítulos dos y tres de este libro.

Se afirma que la sociedad moderna es cada vez más compleja (Restrepo y Carreño, 2017), en parte por la demanda de mantenernos conectados o en red, como posibilidad de subsistir en diferentes estamentos de interacción social, cada uno de los cuales tiene su definición, aunque limitada, de autonomía. Tales estamentos no refieren solamente a las instituciones dominantes de los ámbitos económico, jurídico o cultural, sino a un estar en grupos más pequeños, formados en torno a sus propios intereses, que promueven distintas formas de vida y de conocimiento, con sus discursos, a veces en oposición entre sí, pero con el poder de influir en ciertas configuraciones o imaginarios ciudadanos. En este sentido, la vida moderna acepta la existencia de una multiplicidad de formas fragmentadas donde pueden darse escasos intereses comunes. Esto bien lo describe Lipovetsky (2006) en su ensayo sobre el individualismo contemporáneo de la sociedad actual.

En medio de tanta diferenciación cognitiva, la sociedad tiende a favorecer ciertas formas de pensamiento y acción, mientras que otras expresiones son menoscabadas o directamente dejadas de lado, desestimaciones que deben tener cabida en la educación superior. El privilegio a ciertas formas de pensamiento y acción es posible, en parte, por el hecho de que la sociedad moderna está guiada por intereses e ideologías determinadas como el pragmatismo, el competir con éxito en el intercambio económico mundial, el afán de controlar todos los factores, no solo lo tecnológico, sino también lo social y lo humano, en donde no sobra la tendencia a asociar las diferentes manifestaciones sociales con la tarea del Estado, la empresa o determinado grupo económico. Identificada la educación superior como una institución clave para la sociedad moderna en cuanto a producción y reproducción de conocimiento y experiencia, la educación no solo no es inmune a esos intereses, sino que estos la configuran. Por tal razón, dichos intereses sociales en sentido amplio desbordan las definiciones del conocimiento que gesta el ámbito académico en sus comunidades (Carreño, Bravo y Restrepo, 2017).

La tendencia al operacionalismo es consecuencia y reflejo de las relaciones entre educación superior y sociedad que se pragmatizan en políticas, por ejemplo, enfocadas en el emprendimiento, con financiación estatal. Siguiendo esta política se han redireccionado en el país los contenidos de algunos planes de estudio y se han señalado competencias en orden al emprendimiento empresarial prácticamente en todas las disciplinas (Ley 1014 de 2006). Se propone incrementar las capacidades de los graduandos de cualquier disciplina para operar con eficacia en el mundo. Colciencias financia proyectos de investigación de ciencia, tecnología e innovación, ubicados en once programas nacionales, a través del Sistema General de Regalías (SGR), con una aplicación enfocada en los campos de ciencia, tecnología e innovación (Ley 1530 de 2012).

El trabajo de algunas instituciones a nivel nacional como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín (ITM) les ha permitido ser incorporados actualmente al sistema de educación superior, aspecto que genera ciertos cuestionamientos. Cabe anotar que dichas instituciones conciben el diseño y el desarrollo curricular volcados hacia los desarrollos técnicos y tecnológicos, con un claro enfoque basado en los resultados, que responde a la voluntad política de incrementar las capacidades operacionales de los graduandos a partir de sus experiencias de aprendizaje y pronta inmersión en el mundo laboral.

Otras consideraciones de iniciativas, algunas a gran escala, se han promovido desde la industria y el comercio con la asociación entre la empresa y el Estado, que se encuentra también en proyectos regionales, como es el caso de la ciudad de Medellín con instituciones u organizaciones como Ruta N, Ciudad E, la industria automovilística y el biodiesel. Asimismo, los parques científicos que se vienen implementando en las principales ciudades de Colombia, con el objetivos de establecer entre universidad, Estado y empresa un acceso a cuantiosos capitales de apoyo y financiación en iniciativas conjuntas, así como el financiamiento de expertos o investigadores directamente relacionados con los intereses de la compañía aportante, por ejemplo, la Universidad Eafit y Epson. Estas dinámicas generadas entre la industria, el comercio y la educación superior, no hay duda, implican que las instituciones educativas deben comportarse de maneras completamente nuevas, lo que conlleva otra suerte de preocupaciones académicas. Mientras que otras instituciones que no promuevan tal relación son vistas como incompetentes o sin pertinencia social.

Junto a estas observaciones empíricas, pero constatables, aparece una cuestión que va más allá de lo conceptual y se refiere al uso que se viene dando a la categoría universidad o, mejor aún, a la de educación superior. En efecto, convertir estudios de carácter universitario a instituciones de índole técnico, tecnológico y corporaciones es una tendencia apoyada en la macro política. La clasificación de las IES en el país se realiza según su carácter académico y su naturaleza jurídica. Aquello que en el pasado reciente aportaba claridad, actualmente es signo de la flexibilidad y amplitud en la interpretación del carácter de la educación superior. Queda pendiente analizar el impacto que tal flexibilidad produce cuando instituciones con clara vocación técnica asumen el carácter de universidad, con tendencia al pensamiento académico en profundidad. Este cambio de política refleja una disposición o tendencia, sobre todo del Estado, a ampliar la definición de educación superior y universidad más allá de las connotaciones que tradicionalmente ha comportado.

Esta evolución en las formas de institucionalidad en la universidad, bajo la orientación e impulso del Estado, es también fruto de aquella concepción operacionalista y de las diferentes formas que va adoptando. Ottone y Hopenhayn (2000) recuerdan cómo a mediados del siglo XX se utilizaba en algunas regiones un discurso que hacía hincapié en la educación como esperanza del progreso, de desarrollo y también como una forma de apalancamiento de la democracia. Formar para el liderazgo, para la construcción del Estado social de derecho, preparar a los ciudadanos para el ejercicio de la ciudadanía y generar mayor homogeneidad cultural se convirtieron en estrategias y propósitos nacionales. Los cambios sociales recientes han dado lugar a una realidad ambivalente, incierta e insegura; en el orden económico mundial va aumentando el desempleo, se expande la pobreza, se ensanchan los contrastes socioeconómicos, se populariza la economía financiera especulativa y, por su parte, la remuneración del trabajo abre cada vez más la brecha de desigualdad entre salarios (Cohen, 1998).

Es conocido que este propósito conllevó un controvertido desarrollo dependiente de las grandes potencias y de paso implicó una visión más instrumental de la educación (Ottone y Hopenhayn, 2000). Los cambios han dado lugar a una realidad ambivalente, Cohen (1998) pone en duda que el conocimiento por sí mismo genere mayor igualdad y democracia, y señala que paradójicamente las economías productoras de ideas tienen más desigualdades que aquellas que fabrican objetos. La propensión a excluir a aquellos que no tienen ideas es, según parece, más fuerte que aquella que excluye a quienes carecen de riqueza.

En las relaciones entre sociedad y conocimiento se da una serie de correspondencias, dialécticas, encuentros y desencuentros. El desarrollo de las disciplinas ha ocupado en la educación superior lugar capital en el quehacer diario de la comunidad académica. Esto, como ya se anunció, se concibe como un estrechamiento en la mirada que la universidad puede dar a los problemas más generales de la sociedad y de las personas desde la perspectiva de la filosofía de la ciencia (Habermas, 1982). La epistemología propia de la comunidad académica se orienta teniendo como punto concéntrico los problemas cognitivos de las disciplinas, hecho que en la actualidad se percibe como una manera de resolver los problemas desde puntos focales bastante angostos. Si tal estrechez epistemológica, metodológica y de lenguaje impide la apertura a una visión suficiente para abordar los problemas más complejos de la sociedad en general, otro tanto se vive en cuanto a los recursos que se enfilan a problemas puntuales y específicos, lo que impide ir más allá y deja un universo cada vez más grande de asuntos ignorados.

Borrero (2008) recuerda cómo la universidad le dio la espalda por muchos años a la vida comercial e industrial, hasta que tardíamente se involucró en la era de la economía globalizada urgida en mucho por las exigencias y parámetros de instancias multilaterales. El proceso de adaptación a la globalización incide en el carácter de las funciones de la universidad, pues determina los sistemas de investigación académica y el cambio tecnológico de la universidad a las empresas, para enfocarla al logro de niveles superiores de competitividad de la economía y una mayor eficiencia, funcionalidad y autofinanciamiento, que responden a sistemas de calidad, evaluación externa, pertinencia y mercado académico.

Por efecto directo de los encuentros y desencuentros entre sociedad, educación superior y conocimiento, la universidad se ve abocada a nuevos paradigmas y en parte es la sociedad la que está reorientando las funciones del conocimiento, la índole de los proyectos de investigación, los currículos y la misión que tiene la educación superior. Es de anotar que este cambio de paradigma tiene que ver con el mundo que está más allá de la institucionalidad de la educación superior. De esto dan cuenta el dinamismo y la movilidad que han venido teniendo los currículos actuales. El principal mensaje que la sociedad actual, el mercado y la empresa le transmiten a la educación superior está en el orden de la preparación académica del profesional que no resulta suficiente para afrontar los nuevos retos. Como toda actividad sujeta al mercado, es cada vez más necesario impartir habilidades transferibles a los profesionales con el propósito de que puedan tener cabida en el mercado. El campo para el profesional es tan imprevisible, que aquello que han aprendido, antes que nada, tiene que ver con la preparación para aprender a cambiar más que formarlos en competencias específicas. Aquello que se ha asegurado en un proceso generalmente largo, probablemente estará obsoleto o será inútil a corto plazo.

Las concepciones con las que una sociedad se orienta respecto al conocimiento están inmersas en esquemas referenciales filosóficos, antropológicos, sociales e ideológicos, dinámicos no siempre conscientes. Las relaciones y dialéctica de la educación superior inmersa ahora en la sociedad ponen de relieve que los tiempos contemporáneos han aportado cambios sustantivos de índole social, el uso y la forma del conocimiento, así como la función de la educación superior como institución. La sociedad incorpora vertiginosos desarrollos surgidos de las investigaciones técnico-científicas que terminan constituyendo el espacio llamado sociedad cognitiva en los términos definidos por Lévy (2004). Procesos educativos y de la cultura en general entran en el escenario del mercado y del consumo, aspectos que antes no se hacían tan manifiestos y globalizados. No se sabe realmente cómo las nuevas tecnologías de información y comunicación, en el escenario de la globalización, transformarán finalmente el entorno educativo. Brunner (2001) afirma que en la sociedad actual concurren tres tipos de industrias que operan en la educación: las comunicaciones, la informática y los contenidos. Estas industrias están directa y productivamente integradas al campo de lo educativo y no solo como medios didácticos sino como procesos interactivos y virtuales. Se trata de un complejo social, tecnológico y cultural. Esto conduce a reconsiderar algunos conceptos pedagógicos, como por ejemplo el acto educativo o formativo, su relación con el desarrollo del pensamiento y de las demás potencialidades de la vida humana.

Como síntoma de que en efecto estamos en la sociedad del conocimiento (Lévy, 2004), o basada en el conocimiento, se encuentra el hecho de que en otras épocas la producción, la difusión y la salvaguarda del pensamiento eran asuntos de pequeña escala, de una comunidad cognitiva estratificada y cerrada en un limitado número de instituciones que contaban con privilegios y ciertas autonomías. Esta práctica hizo que la universidad permaneciera cerrada en una lógica y en un modo de razonar, por ejemplo, el de la escolástica, ajustada a sus orígenes medievales, institucionalidad que sirvió de base y modelo al surgimiento posterior de una institucionalidad con rasgos propios, pero que supuso un estilo académico característico de la actividad universitaria.