Kitabı oxu: «Lehrberuf: Vorbereitung, Berufseinstieg, Perspektiven (E-Book)»

Motiviert für den Berufswechsel: Spielt der frühere berufliche Status eine Rolle?

Larissa Maria Troesch, Dilan Aksoy und Catherine Eve Bauer

1Einleitung

Aus welchen Motiven angehende Lehrkräfte ihren Beruf wählen, gilt als zentraler Prädiktor für die Anstrengungen, die sie im Studium unternehmen, und den dadurch bedingten Kompetenzaufbau (Brühwiler, 2001; König & Rothland, 2012). Zusammenhänge der Berufswahlmotive bestehen auch mit der Absicht, in Studium und Beruf zu verbleiben (Bruinsma & Jansen, 2010; Sinclair, 2008); für die Rekrutierung und Ausbildung von Lehrkräften und die Förderung des Verbleibs im Beruf sind deshalb die Berufswahlmotive von hoher Relevanz. Die Frage, aus welchen Gründen angehende Lehrkräfte ihren Beruf ergreifen, ist denn auch breit erforscht (Rothland, 2014a, 2014b). Seit einigen Jahren richtet sich die Forschung zur Berufswahlmotivation nicht nur auf Lehramtsstudierende im Allgemeinen, sondern auch spezifisch auf Studierende, die auf einem zweiten Karriereweg das Lehramtsstudium ergriffen haben (Loretz, Schär, Keck Frei & Bieri Buschor, 2017; Neuber, Quesel, Rindlisbacher, Safi & Schweinberger, 2017; Richardson & Watt, 2005). Dieses zunehmende Interesse an Berufswechslerinnen und Berufswechslern (BW) in den Lehrberuf gründet darin, dass sie im Kontext von Lehrpersonenmangel und zunehmender Durchlässigkeit von Ausbildungsgängen zusehends zu einer wichtigen Zielgruppe für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden (Marinell & Johnson, 2014).

Im Hinblick auf ihre Vorberufe und Qualifikationen bilden BW eine sehr heterogene Gruppe, da sie oft als Quer- oder Seiteneinsteigende spezielle Ausbildungsprogramme durchlaufen. Wir verwenden an dieser Stelle den weiten Begriff BW, da darunter alle Personen fallen, die vor dem Eintritt ins Lehramtsstudium bereits eine andere Berufsausbildung absolviert haben, ungeachtet spezifischer Rekrutierungs- und Ausbildungskontexte.

BW gelten insgesamt als überdurchschnittlich stark intrinsisch motiviert (z. B. Tigchelaar, Brouwer & Vermunt, 2010; Wilkins & Comber, 2015). Bislang gibt es jedoch kaum Forschung dazu, inwiefern spezifische Facetten früherer Berufstätigkeit die Berufswahlmotivation beeinflussen. Der vorliegende Beitrag versucht, dazu weitere Erkenntnisse zu liefern, und befasst sich mit der Bedeutung des früheren beruflichen Status für die Wahl des Lehrberufs als Zweit- oder Drittberuf. Zwar hat in vielen europäischen Staaten der Lehrberuf in den letzten Jahrzehnten an gesellschaftlichem Ansehen und Status verloren (Rothland, 2016), aus individueller Perspektive jedoch bedeutet die Berufswahl Lehrer/Lehrerin oftmals einen sozialen Aufstieg, was auch einen Grund für den Berufswechsel darstellen könnte.

Mit den Berufswahlmotiven eng verbunden sind die individuellen Berufsziele. Lehramtsstudierende gelten gemeinhin als wenig leistungs- und karriereorientiert (Nieskens, 2009); sie verfolgen vergleichsweise selten längerfristige Karriereziele. Ob dies auch für BW zutrifft, ist bisher weitgehend ungeklärt. Ziel des vorliegenden Beitrages ist es deshalb, Berufswahlmotive und berufliche Ziele von BW und von Erstberuflern und Erstberuflerinnen (EB) sowie die Bedeutung des früheren beruflichen Status zu untersuchen.

1.1Berufswahlmotivation
1.1.1Berufswahlmotivation bei Lehrpersonen im Allgemeinen

Zur Erklärung der Berufswahlmotivation angehender Lehrpersonen wurden diverse Modelle entwickelt (vgl. Rothland, 2014a als Überblick). International bekannt ist insbesondere das FIT-Choice-Modell der Berufswahlmotive (Watt & Richardson, 2007). Diesem Modell zufolge sind sowohl Erwartungen und antizipierte Berufsperspektiven als auch der Wert, der verschiedenen Berufsaspekten (z. B. berufliche Sicherheit, Arbeit mit Kindern und Jugendlichen) zugeschrieben wird, wichtig für die Entscheidung für oder gegen den Lehrberuf. Die Forschung zur Berufswahlmotivation hat übereinstimmend gezeigt, dass intrinsische Motive bei der Wahl zum Lehrberuf weitgehend überwiegen (Rothland, 2014a). Diese Berufswahlmotive und Zielorientierungen, aber auch Handlungsergebnis-Überzeugungen werden als handlungsleitend und relativ überdauernd klassifiziert (Reichhart, 2018); sie beeinflussen maßgeblich, wie sich angehende Lehrpersonen in Studium und Beruf entwickeln und ob sie im Beruf verbleiben (Watt & Richardson, 2008).

1.1.2Berufswahlmotivation von Berufswechslern/-wechslerinnen in den Lehrberuf

BW gelten als besonders stark intrinsisch motivierte Lehrkräfte (Tigchelaar et al., 2010; Wilkins & Comber, 2015). Studien zeigen allerdings, dass extrinsische Motive unter bestimmten Umständen auch für BW zentral sein können: Neben den üblichen intrinsischen Motiven nennen BW auch eine Verbesserung der Anstellungssituation und das Erreichen eines höheren Bildungsabschlusses als Berufswahlmotive (z. B. Loretz et al., 2017; Weinmann-Lutz, Amman, Soom & Pfäffli, 2006). Gemäß Erwartung-mal-Wert-Modellen kann ein erwarteter Statusgewinn durch einen Berufswechsel als antizipierter Nutzen einer Ausbildung interpretiert werden (Denzler & Wolter, 2008), gleichzeitig ist er ein extrinsisches Motiv der Berufs- bzw. Studienwahl (Watt & Richardson, 2007). Auf dieser Basis wäre zu erwarten, dass ein antizipierter Statusgewinn mit stärkeren extrinsischen Berufswahlmotiven einhergeht, ein erwarteter Statusverlust hingegen durch stärkere intrinsische Motive kompensiert werden muss. Die Ergebnisse von Loretz et al. (2017) bestätigen dies: Extrinsische Motive wie die finanzielle Sicherheit sind vor allem bei BW zentral, die zuvor in Berufen ohne regelmäßiges Einkommen tätig waren (z. B. im Kulturbereich), während sie für BW, die zuvor in Berufen mit hohem Ansehen (z. B. Kader, Management, öffentlicher Sektor) gearbeitet haben, kaum bedeutsam sind. Auch die qualitative Interviewanalyse von Weinmann-Lutz et al. (2006) zeigt, dass verschiedene Facetten des früheren Berufs wie beispielsweise die finanzielle Sicherheit oder der berufliche Status mitentscheiden, welche Motive für die Wahl zur Lehrperson relevant sind. Manche Studien schreiben dem beruflichen Status allerdings keine tragende Rolle zu: In der Studie von Kappeler (2006) nannten nur 5 von 30 befragten Quereinsteigenden den sozialen Aufstieg als Motiv für die Wahl des Lehrberufs. Auch Laming and Horne (2013) und Wilkins und Comber (2015) fanden, dass bei BW der berufliche Status eine eher untergeordnete Rolle bei der Berufswahlmotivation spiele.

1.2Berufsziele
1.2.1Berufsziele bei Lehrpersonen im Allgemeinen

Die Berufsziele von angehenden Lehrpersonen sind vor allem im Hinblick auf das Ziel, qualifizierte Lehrkräfte langfristig im Beruf zu halten, von Bedeutung. Der Lehrberuf gilt gemeinhin als Beruf mit begrenzten Karriereperspektiven; es erstaunt daher nicht, dass diverse Studien eine vergleichsweise geringe Karriereorientierung von Lehramtsstudierenden im Vergleich zu anderen Studierenden nachweisen (Lipowsky, 2003; Nieskens, 2009). Das Panel zum Lehramtsstudium PaLea (Kauper et al., 2012) kommt zum Schluss, dass über 90 Prozent der Lehramtsstudierenden effektiv als Klassenlehrkraft arbeiten möchten, während nur 40 Prozent eine Schulleitungsfunktion oder 25 Prozent eine Weiterentwicklung innerhalb des Bildungssystems (Bildungsadministration, Promotion) anstreben. Eine Überprüfung des FIT-Choice-Modells für den gesamten deutschsprachigen Raum bestätigt, dass die Arbeit als Lehrperson für die meisten Studierenden den Hauptfokus ihrer Berufswahl darstellt, während das Studium als Verlegenheitslösung am seltensten genannt wird (König, Rothland, Darge, Lünnemann & Tachtsoglou, 2013).

1.2.2Berufsziele von Berufswechslern/-wechslerinnen in den Lehrberuf

Der Stand der Forschung zu den Berufszielen von BW war bislang dürftig. Weinmann-Lutz et al. (2006) haben gezeigt, dass BW längerfristig im Beruf zu bleiben planen, während EB das Lehrdiplom häufiger als Zwischenschritt betrachteten (Weinmann-Lutz et al., 2006). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch die schweizerische Studie von Schweinberger und Safi (in diesem Band), die aufzeigt, dass die wichtigste Karriereoption für BW das Klassenlehramt darstellt, wobei besonders die Akzeptanz im schulischen Umfeld und die eigene Überzeugung bezüglich der Studienwahl wichtig für den Verbleib sind. Ähnlich wie in der Forschung zu den Berufswahlmotiven zeigt sich jedoch auch hier, dass BW keine homogene Gruppe sind: Weinmann-Lutz et al. (2006) identifizierten unter den BW verschiedene Motivtypen, darunter einen Typus, der den Lehrberuf als verhinderten Traumberuf beschreibt, aber auch einen anderen, der den Lehrberuf als Zwischenstation für die berufliche Weiterentwicklung betrachtet. Auch gemäß Watt und Richardson (2008) sind BW keine einheitliche und von anderen Lehrkräften grundsätzlich verschiedene Gruppe, was die berufliche Aspiration angeht. Jedoch scheint der frühere berufliche Status eine relevante Einflussgröße zu sein: Ist der Wechsel in den Lehrberuf mit einem sozialen Aufstieg verbunden, sind Engagement und die Absicht, im Lehrberuf zu bleiben, höher.

1.3Fragestellung

Auf der Basis der dargestellten Forschungslage ist das Ziel dieses Beitrages zu ergründen, (1) welche Berufswahlmotive und beruflichen Ziele BW zu Beginn des Studiums mitbringen, (2) welche Bedeutung der frühere berufliche Status für den Berufswechsel hatte und (3) ob sich BW in Bezug auf die Berufswahlmotive und beruflichen Ziele von EB unterscheiden.

2Methode
2.1Durchführung und Stichprobe

Die Daten des vorliegenden Beitrages stammen aus dem Forschungsprojekt «Berufsleute als Lehrpersonen II: Professionelle Entwicklung im Studium» (BaL II; Bauer & Troesch, 2016). Im Projekt werden Studierende des Instituts für Vorschul- und Primarschulstufe (IVP) der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) mit unterschiedlichen beruflichen und schulischen Hintergründen von Studienbeginn bis zur Diplomierung begleitet und mehrfach per Fragebogen und Leitfadeninterviews befragt.

Per Fragebogen wurden in den Jahrgangskohorten 2017 und 2018 alle erstsemestrigen Studierenden des IVP – insgesamt 635 Studierende – angefragt. Von 362 Teilnehmenden wurden 50 aus den Analysen ausgeschlossen, weil Angaben zu den Zielkonstrukten fehlten oder die vorherige Berufsausbildung nicht abgeschlossen worden war. Die finale Stichprobe zur Beantwortung der Fragestellung bestand aus 312 Studierenden (84 % Frauen). 130 Personen hatten vor Eintritt in die PHBern mindestens eine Berufsausbildung abgeschlossen und werden nachfolgend als BW bezeichnet. 182 Personen waren EB. Dadurch sind BW in der vorliegenden Stichprobe im Vergleich zur Gesamtpopulation der IVP-Studierenden an der PHBern überrepräsentiert: Der Anteil an BW in der vorliegenden Stichprobe liegt bei 42 Prozent, in der Gesamtpopulation der IVP-Studierenden bei 23 Prozent (PHBern, 2018). Die Geschlechterverteilung entspricht den jeweiligen Anteilen in der Gesamtpopulation der Studierenden der vergangenen Jahre. Das Durchschnittsalter der Gesamtstichprobe lag bei 22.91 Jahren (SD = 5.42).

2.2Instrumente

Berufliche Ziele. Die beruflichen Ziele wurden in Anlehnung an die Studie PaLea (Kauper et al., 2012) über neun Items auf einer vierstufigen Skala von «trifft gar nicht zu» bis «trifft völlig zu» eingeschätzt (vgl. Tabelle 1).[1] Die explorative Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation ergab drei Faktoren mit einem Eigenwert über 1, die im Folgenden mit «Lehrperson in der Volksschule», «Forschung und Entwicklung» und «Funktion im Bildungssystem» bezeichnet werden. Items und Faktorladungen können der Tabelle 1 entnommen werden.

Tabelle 1: Faktorladungen der explorativen Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation der Berufsziele

Anmerkung: Faktorladungen > .40 sind fettgedruckt und wurden zum jeweiligen Faktor per Mittelwert zusammengefasst. ¹ Item wurde invers behandelt und zum Faktor zusammengefasst. Imputierte Daten. * Faktoren: Forschung und Entwicklung (F & E), Funktion im Bildungssystem (Bildung), Lehrperson Volksschule (Lehrer/-in).

Berufswahlmotive. Zur Erfassung der Berufswahlmotive wurde die deutschsprachige Version der FIT-Choice-Skalen (König et al., 2013; Watt & Richardson, 2007) eingesetzt. 34 Items zur Berufswahlmotivation wurden auf einer siebenstufigen Skala von «überhaupt nicht wichtig» (= 1) bis «äußerst wichtig» (= 7) für die Berufswahl Lehrperson eingeschätzt. Beispielitems sind: «… als Lehrer/-in kann ich der Gesellschaft etwas zurückgeben», «… ich selbst hatte positive Lernerfahrungen» oder «… als Lehrer/-in hat man ein gesichertes Einkommen». Aus diesen 34 Items ergeben sich elf Skalen (vgl. Abbildung 1). Die FIT-Choice-Skalen wurden in zahlreichen Studien validiert (z. B. König et al., 2013; Watt & Richardson, 2007; Watt et al., 2012). Das Instrument verfügt über mehrheitlich gute Reliabilitäten (König et al., 2013).

Beruflicher Status. 130 Personen gaben an, vor Eintritt in das Lehramtsstudium eine Berufsausbildung abgeschlossen zu haben. Die früheren Berufsabschlüsse wurden in Anlehnung an die «International Standard Classification of Occupations» (ISCO-08) klassifiziert und anschließend dem internationalen sozioökonomischen Index des beruflichen Status («International Socio-Economic Index of Occupational Status», ISEI) zugeordnet (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992). ISEI-Werte können sich auf einem Punkterange von 10 (z. B. Küchenhilfen, Tabakwarenmacher/-innen) bis 89 (Humanmediziner/-innen) bewegen. Dem Lehrberuf auf Primar- und Vorschulstufe wird der ISEI-Wert 57 zugeordnet. Um abzubilden, ob BW durch den Berufswechsel einen Statusauf- oder -abstieg erleben, wurde der ISEI-Wert 57 als Cut-off verwendet: Studierende mit einem Berufsabschluss unter dem ISEI-Wert 57 werden der Gruppe Statusaufstieg (79 %) zugeteilt, Studierende mit einem Berufsabschluss gleich oder über dem ISEI-Wert 57 der Gruppe Statusabstieg (21 %).

2.3Statistische Analysen

Die Fragestellung 1 wird anhand von deskriptiven Analysen beantwortet. Die Fragestellungen 2 und 3 wurden mittels MANCOVAs analysiert, mit den Berufswahlmotiven und den beruflichen Zielen als abhängigen und dem Karrierepfad (BW vs. EB; Fragestellung 2) beziehungsweise dem Status der Berufsausbildung (Statusaufstieg vs. Statusabstieg) als unabhängigen Variablen (Fragestellung 3). Als Kontrollvariablen wurden jeweils das Alter und das Geschlecht der Befragten berücksichtigt. Fehlende Werte wurden mit multipler Imputation regressionsanalytisch geschätzt (White, Royston & Wood, 2011).

3Ergebnisse
3.1Berufswahlmotivation

Die deskriptiven Analysen (vgl. Abbildung 1) zeigen, dass BW den Lehrberuf vor allem wählten, weil sie mit Kindern/Jugendlichen arbeiten, einen sozialen Beitrag leisten und die Zukunft von Kindern und Jugendlichen mitgestalten wollten. Am wenigsten Zustimmung erhielt die Wahl für den Lehrberuf als Verlegenheitslösung («fallback career»).

Die multivariaten Varianzanalysen mit den elf Dimensionen zur Berufswahlmotivation als abhängigen Variablen und dem Vorberuf als unabhängiger Variablen ergaben einen signifikanten Gesamteffekt des Karrierepfads (F(11, 298) = 1.86, p < .05, η²_partiell = .06). Insgesamt schätzten EB die Wichtigkeit der Dimensionen zur Berufswahlmotivation für den Entscheid, Lehrer oder Lehrerin zu werden, höher ein als BW. Dies zeigte sich insbesondere bei der Dimension «intrinsischer Wert» (F(1, 308) = 5.11, p < .05, η²_partiell = .02; vgl. Abbildung 1). Die Effektstärke kann dabei als klein interpretiert werden (Cohen, 1988). Bei den andern zehn Berufswahlmotiven zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen EB und BW (alle p > .05). Nur bei der «wahrgenommenen Lehrbefähigung» ergibt sich ein marginal signifikanter Unterschied (F(1, 308) = 3.86, p = .05, η²_partiell = .01); sie wurde von den EB als tendenziell wichtiger eingeschätzt.

Abbildung 1: Berufswahlmotive (FIT-Choice; 1 = «überhaupt nicht wichtig» bis 7= «äußerst wichtig»; Mittelwerte und Standardabweichungen) von Erstberuflerinnen und Erstberuflern (EB; n = 182; dunkelblau) und von Berufswechslerinnen und Berufswechslern (BW; n = 130; hellblau). Imputierte Daten

Unter den BW zeigte sich kein bedeutsamer Effekt des früheren beruflichen Status (F(11, 115) = 0.70, p = .74, η²_partiell = .07): Studierende der Gruppe «Statusabstieg» unterschieden sich in den Berufswahlmotiven nicht grundsätzlich von Studierenden der Gruppe «Statusaufstieg». Auch wenn die einzelnen Berufswahlmotive betrachtet werden, zeigt sich bei keinem der Motive ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen (alle p > .05; η²_partiell ≤ .02).

3.2Berufsziele

Die deskriptiven Analysen (vgl. Abbildung 2) zeigen, dass Studierende im Durchschnitt am häufigsten das Ziel nennen, als Lehrperson in der Volksschule zu arbeiten. Durchschnittlich am seltensten wurde das Ziel genannt, in der Forschung und Entwicklung zu arbeiten; eine weitere Funktion innerhalb des Bildungssystems zu bekleiden, liegt dazwischen.

BW unterscheiden sich in den beruflichen Zielen von EB (F(3, 300) = 4.07, p < .01, η²_partiell = .04): EB geben signifikant höhere Werte beim Berufsziel Lehrperson Volksschule an (F(1, 300) = 2.13, p < .05, η²_partiell = .02), BW bei der weiteren Funktion im Bildungssystem (F(1, 300) = 7.30, p < .01, η²_partiell = .02). Die Effektstärken können dabei als klein interpretiert werden (Cohen, 1988).

Abbildung 2: Berufliche Ziele (von 1 = «trifft gar nicht zu» bis 4= «trifft völlig zu»; Mittelwerte und Standardabweichungen) von Erstberuflerinnen und Erstberuflern (EB; n = 182; dunkelgrau) und von Berufswechslerinnen und Berufswechslern (BW; n = 130; hellgrau). Imputierte Daten

Werden nur BW analysiert, zeigt sich auch hier kein bedeutsamer Effekt des früheren beruflichen Status auf die beruflichen Ziele (F(3, 119) = 1.05, p = .38, η²_partiell = .03). Auch wenn die einzelnen Berufsziele betrachtet werden, zeigt sich bei keinem der Ziele ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen (alle p > .05; η²_partiell < .03).

4Diskussion

Der vorliegende Beitrag untersucht die Frage, ob und inwiefern sich bei den Berufswahlmotiven und Berufszielen von Berufswechslern/-wechslerinnen in den Lehrberuf (BW) im Vergleich zu Erstberuflern/beruflerinnen (EB) Unterschiede zeigen und welche Rolle der soziale Status des Vorberufs beim Berufswechsel spielt. Die Frage ist vor dem Hintergrund der zunehmenden Öffnung der pädagogischen Hochschulen für heterogene Zielgruppen von Belang, denn um qualifizierte Lehrpersonen mit unterschiedlichen Ausbildungs- und Berufshintergründen ausbilden und langfristig im Beruf halten zu können, sind Kenntnisse von deren Motiven und Zielen notwendig. Untersucht wurden diese Fragestellungen zu Studienbeginn.

4.1Berufswahlmotive: Weitgehend unabhängig von der vorgängigen Berufsbiografie

Insgesamt zeigt die vorgestellte Untersuchung nur geringe Unterschiede zwischen BW und EB hinsichtlich der Berufswahlmotivation. Die BW sind stark intrinsisch motiviert für den Lehrberuf; ihre Hauptmotive entsprechen denen, die in anderen Studien auch für Lehramtsstudierende generell gefunden wurden (König et al., 2013): die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, einen sozialen Beitrag zu leisten und die Zukunft von Kindern und Jugendlichen mitzugestalten. Extrinsische Berufswahlmotive hingegen spielen bei den untersuchten BW eine untergeordnete Rolle: Am wenigsten Zustimmung erhält die Wahl für den Lehrberuf als Verlegenheitslösung. Zwischen EB und BW finden sich keine grundsätzlichen, sondern nur punktuelle und kleine Unterschiede in der Berufswahlmotivation: Die EB gewichten die wahrgenommene Lehrbefähigung und den intrinsischen Wert des Berufs stärker als Grund für die Berufswahl. Letzteres erscheint überraschend, zeigt doch die bisherige Forschung gemeinhin, dass BW eine höhere intrinsische Berufswahlmotivation aufweisen als EB (z. B. Tigchelaar et al., 2010; Wilkins & Comber, 2015). Der Befund könnte aber mit der Formulierung der Items zusammenhängen. Neben den Items «Ich unterrichte gerne» und «Mich interessiert der Lehrberuf» wird der intrinsische Wert auch mit dem Item «Ich wollte schon immer Lehrer/-in werden» erfasst. Dass BW bei diesem Item eine geringere Zustimmung angeben als EB, ist naheliegend, haben sie doch per Definition zuerst einen anderen Berufsweg gewählt. Zwar zeigen Typologien, dass manche BW den Lehrberuf tatsächlich als verhinderten Traumberuf bezeichnen (Weinmann-Lutz et al., 2006), doch dies gilt nur für eine Minderheit der BW. Dieser Befund wirft die Frage auf, ob die Art und Weise, wie der intrinsische Wert in FIT-Choice erfasst wird, für BW valide ist.

4.2Berufsziele: Berufswechselnde zielen stärker auf Schulleitung oder Bildungsadministration

Die meisten der befragten Studierenden geben an, als Lehrpersonen der Volksschule arbeiten zu wollen; weitere Funktionen im Bildungssystem oder eine Tätigkeit in Forschung und Entwicklung sind deutlich seltenere Ziele. Dieser Befund stimmt überein mit generellen Studienresultaten bei Lehramtsstudierenden (PaLea; Kauper et al., 2012). Zwischen BW und EB zeigen sich allerdings kleine Unterschiede: BW nennen häufiger als EB als Ziel, eine weitere Funktion im Bildungssystem zu übernehmen, während EB häufiger Lehrpersonen bleiben wollen. Der Befund entspricht den Erwartungen insofern, als BW ein besonders großes Bildungsinteresse und hohe Selbstwirksamkeitserwartungen aufweisen (Weinmann-Lutz et al., 2006), die sie eher zu einem erneuten Wechsel der Berufstätigkeit prädestinieren. Zudem ist plausibel, dass BW sich stärker mit den beruflichen Perspektiven des neuen Berufs auseinandergesetzt haben als EB, da ein Berufswechsel mit einem hohen Ressourceneinsatz verbunden ist. Letzterer macht in Verbindung mit den beruflichen Perspektiven einen wichtigen Anteil der Kosten-Nutzen-Abwägungen aus (Denzler & Wolter, 2008). Es ist plausibel, dass BW ihre Ressourcen für potenzielle berufliche Weiterentwicklungen in diese Überlegungen einfließen lassen. BW in den Lehrberuf haben an der PHBern häufig einen kaufmännischen Hintergrund (Troesch & Bauer, 2017) und bringen gemäß Selbsteinschätzung vielfältige administrative, organisatorische und kommunikative Kompetenzen mit (Bauer, Aksoy, Troesch & Hostettler, 2017). Diese sind in weiterführenden Funktionen des Bildungssystems hilfreich, zum Beispiel in der Schulleitung oder Bildungsadministration.

4.3Früherer beruflicher Status: Kein Einfluss auf Berufsziele und Berufswahlmotive

Die Analysen zeigen für die BW keinerlei Einfluss des früheren beruflichen Status auf die Berufswahlmotive oder die Berufsziele. Die bisherige Datenlage zu diesem Thema ist widersprüchlich: Dass ein Berufswechsel nicht völlig unabhängig vom beruflichen Status des Vorberufs geschieht, zeigen diverse Interviewstudien sehr klar. Der Wunsch nach sozialer Anerkennung und gesellschaftlichem Aufstieg kann ein wesentlicher Grund sein für die Entscheidung, sich zur Lehrperson umschulen zu lassen (Loretz et al., 2017; Kappler, 2016; Weinmann-Lutz et al., 2006). Gleichzeitig können nicht alle Studien diese Einflüsse bestätigen (z. B. Wilkins & Comber, 2015). Hinsichtlich der Berufsziele fehlen systematische Untersuchungen, allerdings fanden Watt und Richardson (2008) einen positiven Zusammenhang zwischen dem Statusgewinn beim Berufswechsel und der Absicht, im Lehrberuf zu verbleiben.

Unsere Daten scheinen Studien zu widersprechen, die einen Einfluss des früheren beruflichen Status auf den Berufswechsel nahelegen. Unsere Vermutung ist allerdings, dass es sich bei diesen Widersprüchen um ein methodisches Artefakt handeln könnte: Die Stichproben der verschiedenen Studien variieren stark mit Blick auf den Status des früheren Berufs: An der PHBern schreiben sich traditionellerweise viele Studierende mit früheren Abschlüssen im Kaufmännischen und im Gesundheitsbereich ein. Diese Abschlüsse sind im sozialen Status gemäß ISEI sowohl einander als auch dem Lehrberuf ähnlich. Die Statusänderungen bei einem Wechsel in den Lehrberuf sind für diese Stichprobe folglich eher klein. Sind Statusänderung und Berufswahlmotivation beziehungsweise Berufsziele miteinander assoziiert, ist zu erwarten, dass der Effekt mit zunehmendem Statusgewinn oder -verlust größer wird.

4.4Limitationen

In der vorliegenden Untersuchung waren BW im Verhältnis zur Gesamtstichprobe überrepräsentiert (PHBern, 2018). Dies könnte zu Verzerrungen in den Resultaten geführt haben. Die Studienteilnahme war zudem freiwillig und anonym. So kann nicht ausgeschlossen werden, dass besonders motivierte Studierende teilgenommen haben. Des Weiteren wurden die vorliegenden Daten querschnittlich erhoben, daher lassen sich die gefundenen Unterschiede nicht kausal zuordnen. Beispielsweise wurde das Alter in allen Analysen statistisch kontrolliert; allerdings kann nicht ausgesagt werden, ob die bedeutsamen Effekte tatsächlich auf den Berufswechsel zurückzuführen sind oder auf andere Aspekte wie beispielsweise die durch das Alter bedingte größere Lebenserfahrung.

4.5Implikationen

Bezüglich der Berufswahlmotive sind BW keine grundsätzlich andere Zielgruppe als Studierende, die direkt nach dem Gymnasium in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung eintreten: BW sind ebenso motiviert für den Lehrberuf wie andere Studierende auch, und der Lehrberuf ist für sie ebenso selten eine Verlegenheitslösung. Dies ist für die Bildungspolitik und Schulpraxis ein positiver Bescheid. Die zunehmende Öffnung der pädagogischen Hochschulen für heterogene Zielgruppen ist also grundsätzlich positiv zu bewerten und trägt nicht dazu bei, dass mehr Personen in den Lehrberuf eintreten, die diesen aus vornehmlich extrinsischen Gründen wählen.

Gleichzeitig positionieren sich Personen, die erst auf dem zweiten oder dritten Karriereweg in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung eintreten, hinsichtlich ihrer Berufsziele als spezielle Zielgruppe. BW zeichnen sich als angehende Lehrpersonen dadurch aus, dass sie stärker über den Beruf als Volksschullehrperson hinausdenken und sich eher etwa als Schulleitende oder Mitarbeitende in der Bildungsadministration sehen als andere Studierende. Unter dieser Prämisse muss das Thema Berufsausstieg neu evaluiert werden: Wenn mit der Zahl der BW auch die Zahl der Lehrpersonen zunimmt, die Interesse an einer beruflichen Weiterentwicklung im Rahmen des Bildungssystems haben, ist dies, bildungspolitisch gesehen, durchaus wünschenswert. In den Statistiken werden diese Personen dereinst allerdings unter dem negativ konnotierten Stichwort «vorzeitiger Berufsaustritt» geführt. Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung heißt dies: Nach wie vor muss als Maxime gelten, qualifizierte Lehrkräfte auszubilden und im Beruf zu halten. Diese Maxime muss aber erweitert werden: In dem Maße, wie sich Berufsbilder und Erwerbsbiografien verändern und flexibilisieren, werden mehr und mehr Lehrpersonen ausgebildet werden, die den Lehrberuf nicht als Endstation einer Karriere sehen, sondern als Zwischenschritt. Dies ist nicht grundsätzlich negativ zu bewerten, sondern kann als Anregung verstanden werden, Karrieren und Perspektiven innerhalb des Bildungssystems neu zu denken.

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Fachmittelschule und Gymnasium als Zugangswege zu Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz

Zubringer zum Studiengang Primarstufe im Vergleich

Sandra Hafner

1Ausgangslage

Angesichts des erhöhten Lehrkräftebedarfs auf der Primarstufe[1] (SKBF, 2018) lohnt sich neben der Untersuchung von Quereinstiegsprogrammen auch ein Blick auf die reguläre Rekrutierungsbasis der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Die Ausbildung für Lehrpersonen der Volksschule findet heute in der Schweiz an Pädagogischen Hochschulen (PH) statt. Noch bis in die 1990er-Jahre dominierte das seminaristische Ausbildungsmodell auf Sekundarstufe II (Criblez & Lehmann, 2016), das sich durch einen starken Fokus auf musische, gestalterische und pädagogisch-psychologische Fächer sowie handwerkliche Tätigkeiten und frühe Berufspraxis auszeichnete (Müller, 1975). Im Rahmen der Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (LLB) Ende der 1990er-Jahre wandelten viele Kantone ihre ehemaligen Lehrerinnen- und Lehrerseminare in Gymnasien um (Criblez & Lehmann, 2016). In diesem Kontext ermöglichte die neue Maturitätsanerkennungsvereinbarung von 1995 mit der Einführung der Schwerpunktfächer[2] Musik, Bildnerisches Gestalten (BG) und Philosophie/Pädagogik/Psychologie (PPP) die Weiterführung (ehemals seminaristischer) musisch-pädagogischer Schwerpunkte auf der Sekundarstufe II (a. a. O.). Die neuen Schwerpunktfächer wurden in der Folge als «bereichsspezifische Vorbildung für die tertiäre LLB» und als «funktionales […] Äquivalent» zu den ehemaligen Unterseminaren (a. a. O., S. 55), das Gymnasium als klassischer Weg in die LLB institutionalisiert. Angesichts dieser Wurzeln der gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP in der seminaristischen LLB[3] erstaunt nicht, dass sie von allen Schwerpunktfächern die höchsten Übertrittsquoten an PHs aufweisen (Babel, Strubi & Veselá, 2018). Überraschend ist aber der relativ geringe Anteil: Die Übertrittsquoten ins Studium Primarstufe an PH liegen bei 16 Prozent im Schwerpunktfach Musik, bei 14 Prozent in PPP und 10 Prozent in BG (a. a. O., S. 28[4]).

Gleichzeitig erweist sich in der Schweiz ein zweiter Schultyp der Sekundarstufe II als wichtiger Zubringer für das Studium Primarstufe: die Fachmittelschule (FMS)[5] mit Fachmaturität Pädagogik. Als allgemeinbildende Mittelschule bereitet die FMS auf verschiedene Berufsausbildungen im Tertiärbereich vor – so auch auf die Ausbildung zur Primarlehrperson an PH. Üblicherweise nach dem ersten Schuljahr entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler für ein Berufsfeld (z. B. Gesundheit oder Pädagogik) und erhalten dort neben vertiefter Allgemeinbildung Unterricht in berufsfeldspezifischen Fächern. Nach drei Jahren kann im Anschluss an den Fachmittelschulausweis die Fachmaturität erworben werden. Die Fachmaturität Pädagogik wurde 2007 eingeführt und besteht aus einem Lehrgang in Erst- und Fremdsprache, Mathematik, Natur- und Sozialwissenschaften, der Fachmaturitätsarbeit und einem Examen (EDK, 2012). Sie ermöglicht schweizweit formal prüfungsfreien Eintritt in den Studiengang Primarstufe an PHs[6] – ein Weg, den 85 Prozent der Absolvierenden einschlagen (Babel et al., 2018, S. 29). Sie tragen damit in hohem Maße zum Wachstum der PH-Studierendenzahlen bei[7] (Denzler, 2018). In den letzten zehn Jahren hat sich der Anteil Studieneintritte in PHs über eine Fachmaturität fast verdoppelt und beträgt im schweizerischen Durchschnitt heute rund 30 Prozent, an einzelnen PHs bis zu 50 Prozent (SKBF 2018, S. 260). Zeitgleich sind PH-Eintritte via gymnasiale Maturität von 60 Prozent auf rund 40 Prozent[8], an einzelnen PHs bis auf 20 Prozent gesunken (a. a. O.). Diese Entwicklung ist nicht nur angesichts der skizzierten Vorgeschichte der gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP erklärungsbedürftig, sondern auch aufgrund des umstrittenen Status der FMS als PH-Zubringerin im Kontext der Tertiarisierung der LLB (Capaul & Keller, 2014; Kiener, 2004).[9]

Die unterschiedliche Bedeutung der beiden PH-Zubringer lediglich mit ungleichen Eintrittsbedingungen und Hochschulzugangsberechtigungen[10] zu erklären, würde an dieser Stelle zu kurz greifen. Im Anschluss an die Schulkulturforschung wird im vorliegenden Beitrag davon ausgegangen, dass bestimmte schulische Profile nicht nur gewisse Gruppen von Schülerinnen und Schülern anziehen, sondern als Sozialisationsumfeld auch weitere Bildungsbiografien prägen (Böhme, Hummrich & Kramer, 2015). Neben statistischen Untersuchungen zu Übertrittsabsichten (z. B. Ramseier et al., 2005; Denzler & Wolter, 2009) und -quoten (SKBF, 2018) sowie Studienwahlmotiven und sozialen Merkmalen von Gymnasiasten und Gymnasiastinnen, die sich für den Lehrberuf entscheiden (z. B. Denzler & Wolter, 2009; Keck Frei, Berweger, Denzler, Bieri Buschor & Kappler, 2012), existiert bisher keine Forschung, die das Verhältnis zwischen Gymnasium und FMS als PH-Zubringer in den Blick nimmt und deren unterschiedliche Bedeutung zu erklären vermag. Daher geht dieser Beitrag der Frage nach, warum die gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP nur begrenzt Bedeutung als Zubringer zum Studium Primarstufe haben und wie die hohe Bedeutung der FMS Pädagogik[11] als PH-Zubringerin erklärt werden kann.

Ziel ist, exemplarisch anhand der Dimensionen «Bildungsziele», «Wissensformen» und «Modi der Wissensvermittlung» zentrale Spezifika der beiden Schulprofile kontrastierend darzustellen und auf dieser Basis Gründe für ihre unterschiedliche Bedeutung als PH-Zubringer zu diskutieren.

2Theoretischer Rahmen zur Analyse schulischer Profile

Den theoretischen Rahmen hierfür bildet die Soziologie der Konventionen beziehungsweise die «Économie des Conventions» (EC) (Boltanski & Thévenot, 2007; Diaz-Bone, 2018). Für die vorliegende Fragestellung sind Konventionen als Wertigkeitsordnungen relevant, wie sie von Boltanski und Thévenot (2007) herausgearbeitet und von Derouet (1992) auf die Institution Schule übertragen wurden. Konventionen sind historisch gewachsene, gesellschaftlich etablierte und in materiellen Umwelten objektivierte Prinzipien, auf die sich Akteure in Prozessen der Koordination und Bewertung beziehen. Mit Referenz auf Konventionen schreiben Akteure – gestützt auf die materielle Umwelt – Handlungen (z. B. der Wahl eines Bildungswegs), Personen (z. B. Lehrpersonen) und Objekten Wertigkeit zu, «valorisieren» sie[12] (Diaz-Bone, 2018). Der «Wert» eines Bildungsziels ist also nicht objektiv feststellbar, sondern wird von den beteiligten Akteuren konventionenbasiert ausgehandelt. Im Bildungsbereich haben sich Konventionen unter anderem in der Analyse von Bildungsungleichheit und -gerechtigkeit, von Governance und Transformation von Bildungsinstitutionen sowie von Klassifikationen, Bewertungen und Qualitätsurteilen als empirisch bedeutsam erwiesen (für einen Überblick vgl. Imdorf, Leemann & Gonon, 2019). Für den vorliegenden Beitrag sind die in Tabelle 1 aufgelisteten Konventionen relevant.

Tabelle 1: Übersicht über relevante Konventionen

Konvention	Bewertungsprinzip	Hohe Wertigkeit
Staatsbürgerlich	Allgemeininteresse, Vorrang des Kollektivs, zivilgesellschaftlicher Zusammenhalt	«Savoir abstrait», theoretisches Wissen, Konzepte und Modelle, Intellekt, Allgemeinwissen als general knowledge, Unparteilichkeit, Übernahme zivilgesellschaftlicher Verantwortung
Häuslich	Familie, Gemeinschaft, Tradition, Sozialisation, Nähe, Hierarchie, Handwerk, Meisterschaft	«Savoir-être», Charakter(bildung), Erziehung, Anleitung, Vormachen und Nachahmen («Meisterlehre»), Autorität, persönliche Beziehungen, handwerklich-körperliche Praxis
Inspiriert	Inspiration, Berufung	Kreativität, Charisma, intrinsische Motivation, Leidenschaft
Industriell	Effizienz, Expertise, Funktionalität, Kompetenz, Wissenschaftlichkeit	«Savoir-faire», Leistung, (Berufs-)Fachlichkeit als Fachkompetenz, Problemlösewissen, Nützlichkeit, Vorbereitung auf arbeitsteilige Gesellschaft, langfristige Planung

Eigene Darstellung, basierend auf Boltanski & Thévenot (2007); Diaz-Bone (2018); Derouet (1992); Leemann & Imdorf (2019)

Zentral ist die Annahme, dass meist mehrere Konventionen als Wertigkeitsmaßstäbe zur Verfügung stehen (Diaz-Bone, 2018). Dadurch entstehende Widersprüche äußern sich in Kritik und können durch Kompromisse gelöst werden. Konventionen und Kompromisse werden durch materielle (z. B. Schulgesetze, Curricula) oder kognitive Formate (z. B. Klassifikationen wie Allgemein- oder Berufsbildung) stabilisiert, wodurch sie an Reichweite und Einfluss gewinnen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die forschungsleitende Frage nach der Bedeutung beider untersuchter Schulprofile als eine der konventionengestützten Zuschreibung von Wertigkeit: Wie können die gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP sowie die FMS Pädagogik bezüglich zugrunde liegender Konventionen und stabilisierender Formate charakterisiert und darauf basierend ihre unterschiedliche Bedeutung als PH-Zubringer erklärt werden?

3Methodisches Vorgehen

Zur Beantwortung dieser Frage wurde ein qualitatives Fallstudiendesign umgesetzt.[13] Die Fallauswahl zweier Deutschschweizer Kantone erfolgte theoriegeleitet, untersucht wurden das FMS-Berufsfeld mit Fachmaturität Pädagogik sowie die gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP. Da Valorisierung zum einen diskursiv erfolgt, wurden problemzentrierte Einzel- oder Gruppeninterviews (Witzel, 2000) in jeweils beiden Ausbildungsprofilen geführt: sechs mit Schulleitenden, acht mit Lehrpersonen sowie zehn mit Schülerinnen und Schülern. Da Valorisierung andererseits auch gestützt auf Objekte, kognitive Formate und räumliche Rahmenbedingungen geschieht, wurden acht Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt und repräsentative Dokumente wie Schulleitbilder, Rahmenstundentafeln und Curricula analysiert. Bei der Datenanalyse wurde auf zentrale konventionensoziologische Konzepte fokussiert, und zur Kategorienbildung wurden bisher empirisch relevante Dimensionen wie zum Beispiel Bildungsziele, Wissensformen und Modi der Wissensvermittlung (Derouet, 1992) herangezogen. Ebenso wurden in Anlehnung an die Codierstrategie der Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1996) Kategorien induktiv am Material gebildet. Da Konventionen als überindividuelle Logiken weder einzelnen gesellschaftlichen Ebenen (Mikro- vs. Makroebene) noch Akteursgruppen zugeordnet werden können und sich Valorisierung auch auf materielle und kognitive Formate stützt (Diaz-Bone, 2018), wurde bei der Datenanalyse auf eine Differenzierung nach einzelnen Personen- oder Dokumentengruppen verzichtet.

4Vergleichende Darstellung der beiden PH-Zubringer

Im Folgenden werden exemplarisch anhand der Dimensionen «Bildungsziele», «Wissensformen» und «Modi der Wissensvermittlung» idealtypisch zentrale Charakteristika der FMS Pädagogik und der gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP skizziert.

4.1Bildungsziele

Obwohl beide Bildungsprogramme ähnliche Bildungsziele verfolgen, unterscheiden sie sich in ihrer Ausrichtung. In beiden Profilen ist die Vorbereitung auf die weiterführende hochschulische Ausbildung zentral. In der FMS Pädagogik bezieht sich diese in einer funktional-effizienten, der industriellen Konvention entsprechenden Logik spezifisch auf die Berufsausbildung an PH. Die Akteure der FMS Pädagogik nehmen ihre Institution als der PH funktional vorgelagerte Stufe wahr. In derselben Logik ist auch die Allgemeinbildung in hohem Maße auf das Herstellen von Studierfähigkeit an PH ausgerichtet. Materialisiert ist dies im Format der Fachmaturität Pädagogik, die aus einem Lehrgang in für die PH-Studierfähigkeit als notwendig erachteten Fächern besteht. Auch die selbstständige Arbeit und die Fachmaturitätsarbeit dienen in funktionaler Weise dem Erwerb von klar umrissenen methodischen Kompetenzen, wie sie in der industriellen Konvention Wertigkeit erhalten und an PHs zum Beispiel im Rahmen schriftlicher Arbeiten gefordert sind.

Beim Bildungsziel der Persönlichkeitsbildung werden in der FMS Pädagogik überwiegend Elemente der häuslichen Konvention wie Sozialkompetenz, ein gefestigter Charakter sowie Team- und Kommunikationsfähigkeit ins Zentrum gestellt und mit Verweis auf die spätere Berufstätigkeit als Lehrperson valorisiert. Materialisiert ist dies in verschiedenen schulischen Gefäßen zur Stärkung des Gemeinschaftsgefüges, zur Förderung von Auftrittskompetenz oder in Form des Bündels berufsfeldspezifischer Fächer. Sie bestehen im Berufsfeld Pädagogik im Kern aus Musik/Instrument/Chor, Gestalten/Werken und Pädagogik/Psychologie[14] und sollen neben der Persönlichkeitsbildung auch ein Ensemble an praktisch-konkreten Grundfertigkeiten im musisch-pädagogischen Bereich vermitteln. Die berufsfeldspezifischen Fächer und die Persönlichkeitsbildung werden ebenso aus der funktional-effizienten Perspektive der industriellen Konvention valorisiert, da beide zweckmäßig und zielgerichtet der Vorbereitung auf die spätere berufliche Tätigkeit als Lehrperson dienen sollen. Durch diese klare berufliche Ausrichtung erhält intrinsische Motivation als Wertigkeit der inspirierten Konvention an Bedeutung, sofern sie sich in ausgeprägt pädagogisch-sozialem Interesse im Allgemeinen und im Berufswunsch «Lehrperson» im Besonderen äußert. In diesem Zusammenhang wird das Format pädagogischer Praktika als zentral für die Prüfung und Stärkung der Berufsmotivation betrachtet.

In den musisch-pädagogischen Schwerpunktfächern des Gymnasiums ist die Vorbereitung auf die weiterführende hochschulische Ausbildung einerseits klar auf universitäre Hochschulen ausgerichtet. Andererseits wird hier explizit keine funktionale Verknüpfung von gewähltem Schwerpunkt- und zukünftigem Studienfach[15] angestrebt, sondern eine diesbezügliche Entkopplung valorisiert. Das gewählte Schwerpunktfach soll der Allgemeinbildung im Sinne von persönlicher Entfaltung dienen, was dem in der staatsbürgerlichen Konvention zu verortenden Humboldt’schen Bildungsideal entspricht (Imdorf, 2011). Intrinsische Motivation als Wertigkeit der inspirierten Konvention bezieht sich nicht auf eine berufliche Tätigkeit, vielmehr werden Leidenschaft und Fachinteresse als Kriterien für die Schwerpunktfachwahl valorisiert. Die Persönlichkeitsbildung ist nicht funktionales Instrument für die spätere berufliche Tätigkeit, dient aber dennoch der Vorbereitung auf spätere gesellschaftliche Funktionen. Laufbahnen von Gymnasiasten und Gymnasiastinnen werden valorisiert, wenn sie in verantwortungsvolle Positionen in Politik, Wissenschaft und Kunst münden, zum Wohl der Zivilgesellschaft beitragen und so Wertigkeiten der staatsbürgerlichen Konvention verwirklichen. Für diese zukünftigen Aufgaben werden kognitive Fähigkeiten wie Kreativität, Abstraktions- und Analysefähigkeit als zentral angesehen. Gerade den musischen Schwerpunktfächern wird hier aufgrund ihres Beitrags zur Förderung von Kreativität und von differenzierter Wahrnehmung und Analyse Bedeutung zugeschrieben.

4.2Wissensformen und Modi der Wissensvermittlung

Die skizzierten Bildungsziele schlagen sich in den valorisierten Wissensformen und den Modi der Wissensvermittlung nieder. Die funktionale Logik der industriellen Konvention zeigt sich in der FMS Pädagogik im Format klar umrissener und operationalisierter Kompetenzen, die für die PH-Studierfähigkeit oder den Lehrberuf als wichtig und nützlich erachtet werden. Dies entspricht einem «savoir-faire» (Derouet, 1992) im Sinne von «technischem» Anwendungs- oder Problemlösewissen, das als Wissensform der industriellen Konvention auf zukünftige Aufgaben vorbereitet. Ebenfalls valorisiert wird die der häuslichen Konvention entsprechende Wissensform des «savoir-être» (a. a. O.), die ganzheitliche Charakterbildung, moralische Werte und soziale Fähigkeiten wie zum Beispiel Team- und Kommunikationsfähigkeit umfasst. Die Vermittlung beider Wissensformen erfolgt tendenziell im handwerklich-praktischen, erzieherisch-pädagogischen Modus der häuslichen Konvention: Die Akteure der FMS Pädagogik valorisieren Praxisbezug zum Lehrberuf oder zu einer sozial-erzieherischen Tätigkeit, was sich in den Fachinhalten (z. B. Gruppendynamik im Fach Psychologie, Kinderlieder im Fach Musik), aber auch in der Arbeit an konkreten Fallbeispielen oder körperlich-praktischen Übungen wie Ballspielen zum Erlernen von Taktarten äußert, auf welche die Schülerinnen und Schüler später als Lehrperson gegebenenfalls zurückgreifen können sollen. Auch ohne direkten Bezug zum Lehrberuf erfolgt die Wissensvermittlung alltagsnah und anschaulich, gegebenenfalls unterstützt durch die «häusliche» Praktik des Vormachens und Nachahmens oder durch Objekte wie zum Beispiel eine Gummitastatur zur Veranschaulichung von Harmonien. Ebenfalls der häuslichen Konvention entspricht die Wissensvermittlung im Modus pädagogischer Engführung, Anleitung und Erziehung durch die Lehrperson. Dies fördert eine stärker persönlich-emotionale Beziehungsqualität, welche die Akteure der FMS Pädagogik valorisieren.

Die stärkere Orientierung an Wertigkeiten der staatsbürgerlichen Konvention im Gymnasium zeigt sich auch hier in der präferierten Wissensform: abstraktes Wissen in Form von Konzepten, Theorien und Modellen im Sinne von «savoir» (a. a. O.). In den untersuchten Schwerpunktfächern äußert sich dies zum Beispiel im Format komplexer Harmonie- und Farbenlehre, Musik- und Kunstgeschichte oder in psychologischen Theorien und Modellen. Überwiegend in Textform (z. B. Klassiker der Psychologie) formatiert, erfordert diese Wissensform von den Schülern und Schülerinnen stärker kognitiv-abstrahierende Fähigkeiten. Sie übernimmt keine funktionale Problemlöse- oder Berufsvorbereitungsfunktion und wird, dem Humboldt’schen Ideal entsprechend, eher am Ausmaß gemessen, in dem das Schwerpunktfach das eigene Fachinteresse befriedigt und der persönlichen Entfaltung dient. Diesen staatsbürgerlichen Wertigkeiten entsprechend, erfolgt auch die Wissensvermittlung stärker theoretisch-abstrakt und im Modus intellektueller Übertragung (a. a. O.). Frontalunterricht, extensive Textlektüre und kognitive Arbeit in hohem Tempo werden valorisiert, dies auch in den musischen Fächern, wo zum Beispiel Harmonielehre weniger praktisch-anschaulich als kognitiv über Melodiediktate geübt oder Architekturströmungen im Vorlesungsmodus referiert werden. Die Wissensvermittlung erfolgt weniger objekt- und körperbasiert, sondern stärker kognitiv. Die Lehrperson wird dadurch weniger als pädagogische Sozialisationsinstanz und Rollenvorbild denn als Verkörperung einer Fachdisziplin (a. a. O.) valorisiert, zu der eine eher neutral-distanzierte Beziehung gepflegt wird.

5Zusammenfassung und Diskussion

Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse, dass sich die FMS Pädagogik und die Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP am Gymnasium trotz ihrer Ähnlichkeit als allgemeinbildende und musisch-pädagogisch orientierte Bildungsprofile der Sekundarstufe II in den valorisierten Bildungszielen, Wissensformen und Modi der Wissensvermittlung wesentlich unterscheiden.

Das Profil der FMS Pädagogik zeichnet sich durch eine der industriellen Konvention entsprechende funktionale Logik der Vorbereitung auf den Lehrberuf und das gezielte Herstellen von Studierfähigkeit für die PH aus, die dadurch (a) über die gesamte Mittelschulzeit als selbstverständliche Abnehmerin positioniert und valorisiert wird. Die für die Studierfähigkeit geforderten fachlichen und wissenschaftlich-methodischen Kompetenzen (Eberle, 2016) integriert die FMS insbesondere in Form der Fachmaturität Pädagogik in ihr Profil. Mit Blick auf den zukünftigen Beruf konstituiert sich die Vorbereitungslogik inhaltlich aber vor allem durch Aspekte der häuslichen Konvention wie Gemeinschaftlichkeit, Charakterbildung, pädagogisch-soziale Werte und praktisch-handwerkliches, musisch-kreatives Tun. Damit weist die FMS Pädagogik Ähnlichkeit zu den ehemaligen Lehrerinnen- und Lehrerseminaren auf, als deren Ersatz sie vielerorts bezeichnet wird.

Mit der expliziten Ausrichtung auf die Ausbildung zur und Tätigkeit als Lehrperson bietet dieses Profil (b) früh entschlossenen, pädagogisch interessierten Jugendlichen einen direkten Weg zur Verwirklichung ihres konkreten Berufswunschs und fördert eine frühe Identifikation mit dem Lehrberuf, was die Wahrscheinlichkeit einer anschließenden PH-Ausbildung erhöht. Weiter entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler an der FMS (c) nicht für ein bestimmtes Schwerpunktfach, sondern für ein «Berufsfeld» als Ensemble von mehreren musisch-pädagogischen Berufsfeldfächern – was im Gegensatz zu einer monofachlichen Orientierung stärker der PH-Ausbildung und Berufstätigkeit der Primarlehrperson als Generalistin oder Generalist[16] entspricht. Dieser zukünftigen Berufstätigkeit auf Primarstufe entspricht (d) auch die praktisch-konkrete, beispielhaft und alltagsnah gestaltete, pädagogisch eng begleitete Wissensvermittlung der häuslichen Konvention. Die hohe Bedeutung der FMS Pädagogik als PH-Zubringerin kann aus dieser Perspektive also unter anderem darauf zurückgeführt werden, dass ihr «konventionelles Profil» deutliche Nähe sowohl zur PH-Ausbildung als auch zur späteren Berufstätigkeit aufweist.

Die Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP am Gymnasium unterscheiden sich in ihrem konventionellen Profil wesentlich von der FMS Pädagogik. Statt funktionaler Vorbereitung wird eine staatsbürgerliche Logik der Entkopplung von Schwerpunktfach und Studienfach- oder Berufswahl valorisiert. Ebenso erhalten zweckfreie, extensive, abstrakt-analytische Allgemeinbildung und die dafür erforderliche Leistungs- und Abstraktionsfähigkeit sowie Anstrengungsbereitschaft Wertigkeit.[17] Andererseits werden auch Aspekte der inspirierten Konvention wie Kreativität, Neugier und Leidenschaft valorisiert, insbesondere bei der Wahl des Schwerpunktfachs. Diese Aspekte lassen eine Berufsausbildung zur Primarlehrperson in verschiedener Hinsicht als weniger anschlussfähig erscheinen. Die Wahl eines Schwerpunktfachs erfordert und fördert (a) Interesse und Leidenschaft für eine ganz spezifische Fachdisziplin, was der Ausbildung zur Primarlehrperson als Generalistin oder Generalist entgegensteht. Selbst am Lehrberuf interessierte Gymnasiastinnen und Gymnasiasten ziehen aufgrund ihrer monofachlichen Orientierung eher die Studiengänge der Sekundarstufe I oder II in Betracht. Die empirisch nachgewiesene Differenzierung von Studienwahlmotiven zwischen fachlichem und pädagogischem Interesse nach angestrebter Zielstufe (Keck Frei et al., 2012) scheint sich hier zwischen FMS und Gymnasium zu reproduzieren. Im Weiteren rückt (b) mit der Entkopplung von Schwerpunkt- und Studienfach und dem Fokus auf zweckfreie Allgemeinbildung die konkrete Berufswahl in den Hintergrund – womit die PH als Professionshochschule mit Vorbereitung auf einen klar umrissenen Beruf weniger anschlussfähig erscheint als universitäre Studiengänge mit offeneren Berufsoptionen. Außerdem entspricht (c) die am Gymnasium valorisierte, abstrakte Wissensform und ihre überwiegend theoretische, kognitiv anspruchsvolle Vermittlung stärker der Lehrpraxis an einer Universität. Diese wird (d) während der gesamten gymnasialen Ausbildungszeit als selbstverständliche Abnehmerin valorisiert, wodurch ein PH-Studium gegebenenfalls aus dem Blickfeld gerät.

Zusammenfassend kann die Hypothese formuliert werden, dass die hohe Bedeutung der FMS Pädagogik unter anderem darauf zurückgeführt werden kann, dass sie mit ihrem stark auf Wertigkeiten der häuslichen und industriellen Konvention beruhenden Profil in hohem Maße demjenigen der PH als Ausbildungsinstitution für den konkreten, pädagogisch-soziale Interessen erfordernden Generalistinnen- und Generalistenberuf der Primarlehrperson entspricht. Die gymnasiale Ausbildung valorisiert mit zweckfreier Bildung und der Leidenschaft für ein ganz spezifisches Fach Wertigkeiten der staatsbürgerlichen und der inspirierten Konvention, welche die Ausbildung zur Primarlehrperson als fachübergreifende und praxisbezogene Berufsausbildung weniger anschlussfähig erscheinen lassen. Die konventionensoziologische Perspektive erlaubt, diese Unterschiede konzeptionell zu fassen, zu systematisieren und die stabilisierende Bedeutung kognitiver Formate und materieller Objekte in den Blick zu nehmen. So kann die unterschiedliche Bedeutung beider Profile für die Ausbildung zur Primarlehrperson mit ihrer unterschiedlichen «konventionellen Anschlussfähigkeit» erklärt werden. Weiter zu diskutieren wäre im Anschluss, was diese Ergebnisse für die Rekrutierung von Gymnasiasten und Gymnasiastinnen in Zeiten des erhöhten Lehrkräftebedarfs für die Professionalisierung PH-Studierender mit unterschiedlicher Vorbildung und für die Ausbildung von Lehrpersonen der Sekundarstufe I (Fachbereich «Berufliche Orientierung» im neuen Deutschschweizer Lehrplan 21) und der Sekundarstufe II (Unterricht an [Fach-]Maturitätsschulen) bedeuten.

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Den «Praxishunger» stillen

Eine empirische Untersuchung zum Potenzial der Erfüllung psychologischer Bedürfnisse für die erfolgreiche Realisierung von Schulpraktika

Benjamin Dreer

1Einleitung

Immer wieder gibt es in empirischen Untersuchungen Hinweise darauf, dass angehende Lehrpersonen praktische Erfahrungen während des Studiums als hochrelevant für die eigene Professionalisierung bewerten (z. B. Hascher, 2012) und sich mehr, längere und regelmäßigere Praxisphasen bereits ab Beginn des Studiums wünschen (z. B. Bergau, Mischke & Herfter, 2012; Schumacher & Lind, 2000). Dieses als «Praxishunger» bezeichnete Phänomen kann unterschiedlich erklärt werden.

Zunächst ist ein grundsätzliches Interesse der angehenden Lehrpersonen an pädagogischen Tätigkeiten hierfür verantwortlich zu machen. Menschen, die sich für eine Ausbildung zur Lehrerin oder zum Lehrer entscheiden, tun dies zumeist mit dem Ziel, pädagogisch tätig zu sein und sich in den Rollen einer Lehrperson als wirksam zu erleben (Rothland, 2011). Praktische Phasen im Studienverlauf erlauben, wesentliche Tätigkeiten und Rollen des angestrebten Berufs noch vor dem Eintritt in die Berufstätigkeit mit einiger Verbindlichkeit zu übernehmen. Es ist deshalb nachvollziehbar, dass ein deutlicher Wunsch nach Praxis bereits am Beginn des Studiums und selbst vor jeder praktischen Erfahrung besteht.

Eine im Verlauf des Studiums zunehmende Unzufriedenheit mit den «theoretischen» Elementen der Ausbildung (Liebisch, 2010; Schubarth, Speck, Große, Seidel & Gemsa, 2006) verstärkt diesen Wunsch nach Praxis. Makrinus (2013) hat herausgearbeitet, dass «Praxishunger» in diesem Zusammenhang symbolisch für ein nicht deutlich fassbares Unbehagen steht. In einer solchen Betrachtungsweise bilden Praxisphasen gewissermaßen einen Fluchtpunkt. Sie werden als bedeutsamere Quellen der individuellen Professionalisierung wahrgenommen als andere hochschulische Lehrveranstaltungsangebote. Dies kann insbesondere dann der Fall sein, wenn im Studienverlauf zunächst die fachwissenschaftliche Ausbildung ohne Praxisphasen dominiert.

Ein grundsätzliches Streben nach schulpraktischen Lerngelegenheiten kann aber auch durch praktische Erfahrungen noch verstärkt werden. Studierende suchen in schulpraktischen Kontexten Selbstwirksamkeitserfahrungen und Kompetenzerleben (Korthagen & Evelein, 2016) sowie nach Wegen und Möglichkeiten der Selbstbildbestätigung (Meyer & Kiel, 2014). Erhalten sie ausreichend Gelegenheit, Erlebnisse und Eindrücke zu sammeln und diese in ein positives Selbstbild zu integrieren, so wirkt sich dies förderlich auf ihre Motivation aus, erneut praktische Kontexte aufzusuchen und sich in ihnen zu bewähren. Umgekehrt kann ein Verlangen nach mehr Praxis vor diesem Hintergrund auch als Ausdruck dafür verstanden werden, dass einzelne praktische Lerngelegenheiten als nicht ausreichend unterstützend für die Erfüllung individueller Lern- und Entwicklungsbedürfnisse erlebt werden (Hascher, 2012; Hascher & Kittinger, 2014; Ramm, Kolbert-Ramm, Bargel & Lind, 1998). Ansätze, diesem Problem zu begegnen, werden unter anderem in der Förderung von Möglichkeiten der Selbststeuerung des Lernens (z. B. Endedijk, 2014), in systematischen Betreuungs- und Coaching-Konzepten (z. B. Kreis, 2012) oder im Einsatz von Reflexions- und Dokumentationsmethoden gesehen (z. B. Gläser-Zikuda & Hascher, 2007; Ostendorf & Welte, 2012).

Der vorliegende Beitrag wendet sich dem zuletzt beschriebenen Problemfeld zu, indem schulpraktische Phasen als Lern- und Entwicklungskontexte verstanden werden, in denen es auch darum geht, dass die psychologischen Bedürfnisse angehender Lehrpersonen erfüllt werden (Evelein, Korthagen & Brekelmans, 2008; Korthagen & Evelein, 2016; Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001). In der Forschung zu schulpraktischen Phasen wurde diese emotional-motivationale Perspektive bisher weitgehend vernachlässigt (für eine Zusammenfassung siehe Dreer, 2016). Es ist bislang nur wenig darüber bekannt, wie relevant psychologische Bedürfnisse und deren Erfüllung für die individuell wirksame Realisierung schulpraktischer Phasen sind. Auf den folgenden Seiten wird eine Studie vorgestellt, die das Potenzial von Bedürfniserfüllung für die erfolgreiche Umsetzung von Schulpraktika untersucht. Hierzu wird von einer längsschnittlichen Tagebucherhebung berichtet, in deren Rahmen die Bedürfniserfüllung von Studierenden (n = 106) im Verlauf eines zehntägigen Orientierungspraktikums zu fünf Messzeitpunkten erhoben und mit Erfolgsindikatoren für das Praktikum in Beziehung gesetzt wurde.

2Bedürfnisse Studierender im Schulpraktikum

Verschiedene Studien verweisen auf die grundsätzliche Relevanz von psychologischen Bedürfnissen und deren Erfüllung für eine gesunde, zufriedene, engagierte und erfolgreiche Ausübung des Lehrberufs (z. B. Betoret, Lloret & Gómez-Artiga, 2015; Klassen, Perry & Frenzel, 2012; Olcar, 2015). Es gibt außerdem erste Hinweise darauf, dass Bedürfnisse und Bedürfniserfüllung auch im Kontext der Ausbildung von Lehrpersonen von Bedeutung sind (Filak & Sheldon, 2003; Vermeulen, Castelijns, Kools & Koster, 2012). Für das Lernen in Schulpraktika wurden insbesondere allgemeine Bedürfnisse von Lernenden, wie soziale Eingebundenheit, Kompetenzerleben und Autonomie (nach Deci & Ryan, 2000), untersucht. Es konnte gezeigt werden, dass die Bedürfniserfüllung über den Verlauf eines vierzehnwöchigen Praktikums für die drei Bedürfnisse durchschnittlich moderat ausfällt, zum Teil jedoch erhebliche Schwankungen während der Praxisphase aufwies, die keiner linearen Tendenz folgten (Evelein et al., 2008). Eine weitere Studie verdeutlichte, dass die Erfüllung allgemeiner Lernbedürfnisse von Studierenden in signifikantem Zusammenhang mit schülerförderlichem Verhalten (z. B. Autonomiegewährung, Hilfsbereitschaft) der angehenden Lehrpersonen im Unterricht steht (Korthagen & Evelein, 2016).

Die Grenzen der aufgeführten Untersuchungen sind darin zu sehen, dass eine alleinige Fokussierung auf allgemeine Lernbedürfnisse in Praxisphasen nicht hinreichend zu sein scheint. Die Besonderheit von Schulpraktika liegt darin, dass die intendierten Lernziele darüber erreicht werden sollen, dass Studierende (zumindest vorübergehend) die Rollen und Aufgaben von berufstätigen Lehrkräften übernehmen (Hammerness et al., 2005; McDonald et al., 2014). Aus diesem Grund ist davon auszugehen, dass für die angehenden Lehrpersonen auch die speziellen psychologischen Bedürfnisse von berufstätigen Lehrpersonen, wie zum Beispiel Sicherheitsbedürfnisse (Vasile, Margaritoiu & Eftimie, 2011), das Bedürfnis nach einer gedeihlichen Lehrer/-in-Schüler/-in-Beziehung (Klassen et al., 2012) sowie das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung (McNeil, Hood, Kurtz, Thousand & Nevin, 2006; Palak & Papuda-Dolinska, 2015), relevant sein dürften.

Ausgehend von einer umfassenden Durchsicht der vorhandenen Forschungsliteratur zu schulpraktischen Studien und aufbauend auf etablierten psychologischen Bedürfniskonzeptionen, wurden vier kontextspezifische Bedürfnisse von Studierenden im Schulpraktikum herausgearbeitet, die allgemeine Lernbedürfnisse mit spezifischen berufsbezogenen Bedürfnissen von Lehrpersonen zusammenführen (vgl. Dreer, 2016, 2018). Demnach werden die Bedürfnisse nach (1) Einführung in den Schulalltag, (2) Einbindung in die Lehrer(innen)- und Schüler(innen)schaft, (3) Selbsterprobung und (4) Selbstverwirklichung unterschieden. Eine Übersicht über die vier Dimensionen gibt Tabelle 1.

Tabelle 1: Übersicht über die vier Dimensionen psychologischer Bedürfnisse Studierender im Schulpraktikum nach Dreer (2016)

Dimension	Bezugskonzept	Kurzbeschreibung
Einführung in den Schulalltag	Sicherheitsbedürfnisse (Maslow, 1943; Vasile et al., 2011)	Bedürfnis,einen festen Platz an einer als angemessen eingeschätzten Schule zu erhalten nach räumlicher und organisationsbezogener Orientierung an der Schule
Einbindung in die Lehrer(innen)- und Schüler(innen)schaft	Soziale Einbindung (Deci & Ryan, 2000; Klassen et al., 2012)	Bedürfnis,in der Schulgemeinschaft akzeptiert zu werden; dazu gehört, als professionelle/-r Kollege/-in wertgeschätzt und respektiert zu werden als relevante Bezugsperson durch die Schüler/-innen wahrgenommen zu werden
Selbsterprobung	Autonomie/Kompetenzerleben (Deci & Ryan, 2000; Meyer & Kiel, 2014)	Bedürfnis,angemessenen und typischen Herausforderungen des Lehrberufs erfolgreich zu begegnen, dabei über Wahlmöglichkeiten zu verfügen und sich als Initiator/-in der eigenen Handlung zu fühlen
Selbstverwirklichung	Selbstverwirklichung (Maslow, 1943; McNeil et al., 2006; Palak & Papuda-Dolinska, 2015)	Bedürfnis,das individuelle Potenzial in Bezug auf die Aufgaben des Lehrberufs voll auszuschöpfen die eigene Persönlichkeit (individuelle Stärken, Interessen und Vorlieben) mit wichtigen Aspekten der Lehrtätigkeit bedeutsam und längerfristig in Verbindung zu bringen

3Methode
3.1Fragestellung

Die vorliegende Studie befasst sich mit der übergeordneten Frage, ob sich die auf theoretischer Grundlage unterstellte Bedeutsamkeit der identifizierten Bedürfnisdimensionen auch empirisch nachweisen lässt. Hierfür wurden folgende forschungsleitende Fragen formuliert:

1.Stellen die dargestellten theoretischen Dimensionen auch auf empirischer Basis eigenständige Bereiche dar?

2.Wie entwickelt sich bei angehenden Lehrpersonen die mittlere Bedürfniserfüllung in den vier verschiedenen Dimensionen im Zeitverlauf während ihres Orientierungspraktikums?

3.Steht die Erfüllung von Bedürfnissen im Praktikum in Zusammenhang mit Indikatoren eines erfolgreichen Orientierungspraktikums?

3.2Design

Die dargestellten Fragen wurden in einer explorativen längsschnittlichen Tagebucherhebung adressiert. Die Bedürfniserfüllung von Studierenden (n = 106) wurde im Verlauf eines zehntägigen Orientierungspraktikums zu fünf Messzeitpunkten (Tag 1, 3, 5, 7, 9) erhoben. Das Orientierungspraktikum ist eine der ersten schulpraktischen Phasen, die Studierende an der Universität Erfurt in allen Bachelor-Studiengängen, die zu einem Lehramt führen,[1] verbindlich zu absolvieren haben. Es besteht die Möglichkeit, die Schule, an der das Praktikum absolviert wird, frei zu wählen. Vor- und Nachbereitung erfolgen mit einer Vorlesung sowie Einführungs- und Auswertungsseminaren. Wesentliche Ziele für dieses Praktikum sind, dass die Studierenden den Lehrberuf kennenlernen und von der Schüler(innen)- in die Lehrer(innen)-perspektive wechseln (Dreer & Pannke, 2014). Entlang dieser Ziele wurden in der vorliegenden Untersuchung die Zufriedenheit der Lernenden, Lerngewinn, Perspektivwechsel sowie Lehrpersonen-Selbstwirksamkeit als Erfolgsindikatoren der Praxisphase erfasst.

3.3Stichprobe

Die Studie umfasste 106 Teilnehmende, von denen relevante Daten zu sämtlichen Messzeitpunkten vorlagen. Zum Zeitpunkt der Erhebung befanden sie sich im dritten beziehungsweise fünften Fachsemester eines lehramtsrelevanten Bachelor-Programms und waren im Mittel 20,2 Jahre alt (SD 6.15). In der Stichprobe waren mehr Studierende mit dem Berufsziel Grundschullehramt (n_Gr = 72) als Studierende mit dem Berufsziel Lehramt an Schulen im Sekundarbereich (n_Sek = 34) repräsentiert, was grundsätzlich die Verteilung der Lehramtsstudierenden an der Universität Erfurt widerspiegelt.

3.4Erhebungsinstrument

Das Erhebungsinstrument wurde als Paper-Pencil-Tagebuch konzipiert. Neben je einer Eingangs- und Abschlussbefragung, die beide unmittelbar vor und nach dem Praktikum zu bearbeiten waren, enthielt das Tagebuch identische Erhebungsbögen zur Erfassung der Bedürfniserfüllung zu fünf Messzeitpunkten (Tag 1, 3, 5, 7, 9), die jeweils unmittelbar nach dem Unterrichtstag an der Schule zu bearbeiten waren. Sämtliche Items zur Erfassung der Bedürfniserfüllung waren auf einer fünfstufigen Intervallskala (1 = «trifft voll zu» bis 5 = «trifft nicht zu») einzuschätzen. Eingangs- und Abschlussbefragung wurden im Kontext der Vor- und Nachbereitungsseminare durchgeführt, was die Zuverlässigkeit der erhobenen Daten erhöhte. Die Eingangsbefragung zielte auf die Erhebung demografischer Daten und weiterer Informationen, wie zum Beispiel, ob den Studierenden die Praktikumsschule bereits vor dem Praktikum bekannt war. Tabelle 2 gibt eine Übersicht über die eingesetzten Skalen.

Tabelle 2: Übersicht über die eingesetzten Skalen

Anmerkung: Skalierung für alle Items: 1 = «trifft voll zu» bis 5 = «trifft nicht zu».

4Ergebnisse

Im Hinblick auf die erste Forschungsfrage zeigten die Ergebnisse einer konfirmatorischen Faktorenanalyse, dass sich die vermutete vierfaktorielle Struktur in der Bedürfniserfüllung auch empirisch darstellt (CFI = 0.92, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.5). Interkorrelationen der Skalen verwiesen des Weiteren auf Zusammenhänge in der Bedürfniserfüllung zwischen den vier Dimensionen in mittlerem bis hohem Maß (r_min = 0.47, r_max = 0.71).

Ferner kann berichtet werden, dass im Durchschnitt eine mittlere bis hohe Bedürfniserfüllung während der Praxisphase erreicht werden konnte (vgl. Tabelle 3). Die mittleren Erfüllungsraten der Dimensionen «Einführung» und «Einbindung» lagen dabei deutlich über denen der Dimensionen «Selbsterprobung» und «Selbstverwirklichung».

Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der vier Bedürfnisbereiche zu allen Messzeitpunkten

Ebenfalls wurde erkennbar, dass zum ersten Messzeitpunkt Unterschiede im Vergleich der Erfüllungsraten der Bedürfnisdimensionen «Eingebundenheit» und «Selbsterprobung» sowie im Vergleich dieser mit «Einführung» und «Selbstverwirklichung» vorlagen (vgl. Abbildung 1). Zusätzliche Analysen hierzu ergaben, dass sich diese Unterschiede teilweise durch die Bekanntheit der Schule erklären ließen. Studierende, die eine Schule für ihr Praktikum wählten (n = 71, M = 2.20, SD = 0.85), die ihnen bereits vor dem Praktikum bekannt[2] war, zeigten gleich zu Beginn des Praktikums höhere Erfüllungsraten für das Bedürfnis nach Einführung in den Schulalltag. Dies stand in Kontrast zu denjenigen Studierenden, die das Praktikum an einer ihnen unbekannten Schule durchführten (n = 35, M = 2.72, SD = 0.81). Dieser Unterschied (d = 0.62) fiel statistisch signifikant aus (F[4, 288] = 2.91; p < .05).

Um die zweite Forschungsfrage nach den Veränderungen in der Bedürfniserfüllung über die Zeit zu adressieren, wurden ANOVAs mit Messwiederholung berechnet. Diese ergaben signifikante Zuwächse in der Bedürfniserfüllung. Die Dimension «Einführung» erreichte den größten Zuwachs (F(4, 244) = 63.08, p < .001, d_t1t5 = 1.23), gefolgt von «Einbindung» (F(4, 241) = 47.74, p < 0.001, d_t1t5 = 0.99), «Selbsterprobung» (F(4, 236) = 45.23, p < .001, d_t1t5 = 0.90) und «Selbstverwirklichung» (F(4, 204) = 16.25, p < .001, d_t1t5 = 0.70). Ein visueller Vergleich der einzelnen Dimensionen (vgl. Abbildung 1) zeigt nahezu parallele Trends in den mittleren Verläufen der Bedürfniserfüllung ab dem zweiten Messzeitpunkt (Tag 4).

Abbildung 1: Mittlere Bedürfniserfüllung in den vier Dimensionen über die Zeit

Zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage wurde so vorgegangen, dass in einem ersten Schritt pro Dimension ein additiver Gesamtwert der Bedürfniserfüllung über alle Messzeitpunkte (Score) gebildet wurde. In einem zweiten Schritt wurde von der Bedürfniserfüllung am Ende der Praxisphase die Bedürfniserfüllung zu Beginn der Praxisphase (Gewinn = T9 – T1) abgezogen und so ein individueller Wert für den Zuwachs über die Zeit pro Dimension ermittelt. Abschließend wurden Korrelationen zwischen der Bedürfniserfüllung (jeweils Score und Gewinn) und den Erfolgsindikatoren berechnet (vgl. Tabelle 4).

Tabelle 4: Korrelationen zwischen Bedürfniserfüllung (Score/Gewinn) und Erfolgsindikatoren

Anmerkung: ** p <.01; * p < .05; Score = t1 + t3 + t5 +t7 +t9; Gewinn = t9 – t1.

Aus Tabelle 4 wird ersichtlich, dass statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen nahezu allen erhobenen Erfolgsindikatoren und der kumulierten Bedürfniserfüllung (Score) bestehen: Je höher die über den Verlauf der zehntägigen Praxisphase addierte Bedürfniserfüllung ausfällt, desto höher wird auch der Erfolg der schulpraktischen Phase eingeschätzt. Hingegen wurde deutlich, dass der Gewinn in der Bedürfniserfüllung lediglich signifikant mit der Zufriedenheit der Lernenden positiv korreliert ist. Die ergänzende Berechnung von Korrelationen der Bedürfniserfüllung zum ersten Messzeitpunkt (Tag 1) mit den Erfolgsindikatoren zeigt weitere signifikante Zusammenhänge: Diejenigen Studierenden, die bereits zu Beginn des Praktikums eine vergleichsweise höhere Bedürfniserfüllung berichteten, wiesen zum Ende höhere Erfolgsraten insbesondere hinsichtlich der Indikatoren «Lernzufriedenheit» und «Perspektivwechsel» auf.

5Diskussion und Fazit

Die hier vorgestellte Tagebucherhebung liefert einige empirische Belege für den untersuchten theoretischen Erklärungsansatz (Dreer, 2016). Zunächst konnte festgestellt werden, dass im Praktikum im Durchschnitt eine mittlere bis hohe Bedürfniserfüllung für vier empirisch voneinander abgrenzbare Bedürfnisdimensionen vorlag. Ferner stieg die mittlere Bedürfniserfüllung in allen vier Dimensionen im zehntägigen Orientierungspraktikum in bedeutsamem Maß an. Der Vergleich der vier Dimensionen zeigte Unterschiede für das Ausmaß des Anstiegs vom ersten zum letzten Messzeitpunkt. Diese Unterschiede verweisen unter Umständen auf den spezifischen Anspruch der mit der Bedürfniserfüllung verbundenen Entwicklungsaufgaben in jeder Dimension. So erscheint die Annahme nachvollziehbar, dass es zur Erfüllung der Bedürfnisse nach Selbsterprobung und Selbstverwirklichung wesentlich tiefer greifender und aufwendigerer Lern- und Entwicklungsprozesse bedarf als für die Erfüllung der Bedürfnisse nach Einführung und Einbindung (vgl. Dreer, 2018). Zusätzlich stellt ein Orientierungspraktikum ein zeitlich und hinsichtlich der Lerngelegenheiten begrenztes Angebot dar, das Bedürfniserfüllung insbesondere in anspruchsvolleren Dimensionen nicht vollumfänglich erwarten lässt. Vor diesem Hintergrund erscheinen die vorgefundenen Differenzen in den Erfüllungsraten plausibel, wenngleich die Annahmen hierzu in empirischen Untersuchungen im Kontext weiterer Praxisphasen kritisch zu prüfen wären.

Im Vergleich der vier Dimensionen fiel außerdem auf, dass zum ersten Messzeitpunkt Unterschiede in den mittleren Erfüllungsraten einiger Dimensionen vorlagen. So unterschied sich etwa die mittlere Ausprägung des Bedürfnisses nach Selbsterprobung von der mittleren Ausprägung der Bedürfnisse nach Einführung und Selbstverwirklichung, die wiederum ähnlich hoch ausgeprägt waren. Einen möglichen Erklärungsansatz hierfür lieferte die Zusatzanalyse, die zeigen konnte, dass Studierende, die eine ihnen bereits bekannte Schule für ihr Praktikum wählten, einen Vorsprung in der Bedürfniserfüllung in der Dimension «Einführung in den Schulalltag» gegenüber denen aufwiesen, die ihr Praktikum an einer ihnen unbekannten Schule umsetzten. Dies lässt die Vermutung zu, dass weitere individuelle Unterschiede vorliegen könnten, die die Bedürfniserfüllung bereits vor einer Praxisphase systematisch beeinflussen. Hierzu könnten Heterogenitätsdimensionen gehören, zum Beispiel Persönlichkeitsmerkmale (Krapp, 2005).

Insgesamt stehen die vorliegenden Befunde, die eher auf lineare Anstiege in der Bedürfniserfüllung verweisen, in Kontrast zur Untersuchung von Evelein und Kollegen (2008), bei der unsystematische Variationen der Erfüllung allgemeiner Lernbedürfnisse entlang von Unterrichtsversuchen der Studierenden über vierzehn Wochen beobachtet wurden. Hierfür könnten augenscheinliche Unterschiede in den Erhebungszeiträumen und in den Erhebungsinstrumenten und -zeitpunkten verantwortlich sein. Die abweichenden Befunde könnten aber auch mit der Art der theoretischen Konzeptualisierung in Verbindung stehen, was für eine gewisse zusätzliche Erklärungskraft des hier vorliegenden Ansatzes sprechen würde. Im Vergleich zu einer allgemeinen und übergreifenden Konzeptualisierung (z. B. Evelein et al., 2008) könnte die hier verfolgte differenziertere und kontextualisierte Konzeptualisierung der Bedürfnisse zu einer vollständigeren und genaueren Erfassung beigetragen haben. Dies jedenfalls legen Ansätze nahe, die in ähnlicher Weise eine Spezifizierung von psychologischen Bedürfnissen im Hinblick auf den konkreten Arbeitskontext vorschlagen (z. B. Bess, 1977). Voraussetzung für eine Erhärtung dieser Annahme wäre jedoch die Bewährung des hier verfolgten Ansatzes in weiteren empirischen Untersuchungen.

Ein anderer wesentlicher Befund der präsentierten Erhebung ist, dass die Erfüllung der beschriebenen Bedürfnisse in statistisch signifikantem Zusammenhang mit verschiedenen Indikatoren des Praktikumserfolgs steht: Je stärker die Bedürfnisse über die gesamte Dauer des Praktikums erfüllt waren, desto stärker konnten die für die Praktikumsphase intendierten Ziele erreicht werden. Dabei wurde ersichtlich, dass weniger der Zuwachs (Gewinn) während des Praktikums, sondern vielmehr hohe Raten an Bedürfniserfüllung von Anbeginn der Praxisphase an bedeutsam für den Praktikumserfolg waren. Diese Erkenntnis wurde zusätzlich gestützt von ergänzenden Korrelationsanalysen, die deutliche Zusammenhänge von Bedürfniserfüllung am ersten Praktikumstag und Erfolgsindikatoren (eingeschätzt am Ende des Praktikums) aufzeigten. Insgesamt wird damit nahegelegt, dass insbesondere die Bedürfniserfüllung am Start einer Praxisphase hochbedeutsam für deren erfolgreichen Verlauf sein könnte. Die Erfüllung psychologischer Bedürfnisse ist dabei sowohl im Hinblick auf die Förderung hochwertiger Lernmotivation (Hofmann, Martinek & Müller, 2018) als auch in Bezug auf akademische Leistung (Keller-Schneider, 2016) von Bedeutung. Vor diesem Hintergrund erscheinen zum Beispiel eine Bedürfnisorientierung im Kontext praktikumsvorbereitender Aktivitäten sowie systematische Praktikumskonzepte, die eine Verzahnung aufeinanderfolgender Schulpraktika anregen, als erstrebenswerte Maßnahmen hochschulischer Qualitätsentwicklung.

Dass angehende Lehrpersonen einen Drang verspüren, bereits im Studium umfassend praktisch tätig zu werden, ist prinzipiell wünschenswert. Schließlich kann dieser Drang in erster Linie als Ausdruck eines grundsätzlichen pädagogischen Gestaltungswillens verstanden werden, von dem Schulen und Schulentwicklung in den nächsten Generationen profitieren könnten. Eine Herausforderung, die sich daraus für Hochschulen ergeben kann, besteht darin, Studierende dabei zu unterstützen, lern- und entwicklungsförderliche Motive für einen solchen «Praxishunger» zu kultivieren und ihnen mit funktionalen schulpraktischen Phasen passende lernwirksame Angebote zur individuellen Professionalisierung zu unterbreiten. Auf der Grundlage des vorliegenden Beitrags und der darin präsentierten Befunde kann dafür argumentiert werden, dass spezifische psychologische Bedürfnisse von angehenden Lehrpersonen hierfür eine bedeutsame Gestaltungsfacette darstellen, die es künftig in Forschung und Praxis stärker zu berücksichtigen gilt.

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