Kitabı oxu: «Erwachsene mit Autismus begleiten»

2.1 Das Ende der Schulzeit

In Deutschland ist die Schulpflicht einschließlich der Anzahl der Schulbesuchsjahre aufgrund der Kulturhoheit der Länder in den einzelnen Landesverfassungen geregelt. Jede/jeder autistische Schüler*in geht neun bis zwölf Jahre in die Schule, wird integrativ bzw. inklusiv beschult oder besucht eine Förderschule bzw. eine Tagesbildungsstätte. Dabei gibt es unterschiedliche Konzepte für die Abschlussjahre und den Übergang in einen (vor-)beruflichen Bereich. In den Abschlussjahrgängen ist es wichtig, den/die Schüler*in auf das Leben nach der Schulzeit vorzubereiten. Schwerpunkte der Förderung des/der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen sind die Vermittlung von sozialen, lebenspraktischen und berufsbezogenen Kompetenzen sowie die Stärkung der Ich-Identität. Die Inhalte und Ziele des Unterrichts sollten sich an den Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen des/der jeweiligen Schüler*in auf der Grundlage des Lehrplans orientieren. Vorhandene Fertigkeiten werden aufgegriffen und vertieft. Inhalte und Ziele des Unterrichts richten sich an die Anforderungen des Erwachsenenlebens in den Bereichen Arbeiten, Wohnen, Freizeitgestaltung und soziales Leben. Hierzu gehören Einzelfähigkeiten wie z. B. das Lesen von Fahrplänen, Rechnen mit Geld, einkaufen, saubermachen, Wäsche pflegen sowie Themen wie Kennenlernen verschiedener Wohnformen, Öffentlichkeit (Behörden), Gesundheitsfürsorge, Ernährung und der Umgang mit Medien. Der Lehrplan hängt dabei von der besuchten Schulform ab, also ob sich der junge Mensch bspw. in einer Schule für Körperbehinderte, einer Tagesbildungsstätte oder in einer integrativen oder inklusiven Schule befindet. Die letzten Schuljahre bilden eine wichtige Grundlage für den weiteren Weg des jungen Menschen. In dieser Zeit können intellektuelle Fähigkeiten, Selbstständigkeitsfertigkeiten sowie Verhaltensverbesserungen erreicht werden. Mit deren Hilfe wird eine positive Integration in eine Einrichtung der Berufsorientierung und Arbeit wahrscheinlicher.

»Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung werden zieldifferent unterrichtet. Sie erwerben im Kompetenzbereich ›vorberufliche Bildung‹ grundlegende Kompetenzen in verschiedenen Arbeitsfeldern, um ihnen auf dieser Basis Entscheidungen zur Aufnahme einer Arbeitstätigkeit zu ermöglichen. Die Konfrontation mit betrieblichen Abläufen auf der Ebene beruflicher Realitäten (Betriebspraktika), die Auseinandersetzung mit den Themen Arbeits- und Gesundheitsschutz sowie die persönliche Berufswegeplanung sind zentrale Inhalte im Sekundarbereich II. Die Förderschulen führen berufsorientierende Maßnahmen entsprechend den Fördermöglichkeiten und dem Unterstützungsbedarf ihrer Schülerinnen und Schüler durch und gestalten die schuleigenen Berufsorientierungskonzepte mit einem großen Spielraum für individuelle Anpassungen. Ein mit Kooperationspartnern gemeinsam entwickeltes Berufsorientierungskonzept, das die Bedürfnisse und Leistungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler einbezieht, sorgt für authentische und vielfältige Anwendungssituationen im Berufsalltag« (Musterkonzeption Berufs- und Studienorientierung mit Handreichungen, Niedersächsisches Kultusministerium 2017, S. 22).

Um selbst einschätzen zu können, über welche Fähigkeiten ein junger Mensch mit Beeinträchtigung verfügt, lässt sich bspw. die Fähigkeitssammlung aus dem Ordner »Gut leben« (4. Auflage, 2017, Hrsg. Lebenshilfe) nutzen. Hier gibt es Fragen in Leichter Sprache, die folgende Bereiche betreffen: Aussehen, kochen und essen, Gesundheit, Sicherheit, Aufgaben und Arbeiten, Kontakte, Selbstorganisation, Umgang mit Geld und Behörden.

Beispiel aus dem Thema »Aufgaben und Arbeiten«

Ich kann an Aufgaben dranbleiben, bis sie fertig sind.

Ich kann mir selbst etwas vornehmen und es auch machen.

Ich erkenne Fehler – bei mir und bei anderen.

Ich kann einen Zeitplan machen und mich daran halten.

Ich kann nach Hilfe fragen.

Ich kann mich für eine neue Arbeit bewerben.

Ich kann gut mit anderen zusammenarbeiten.

Ich kann Anweisungen der Chefin/des Chefs folgen.

Ich kann mir Anweisungen merken.

Der/die Schüler*in kann hier ankreuzen »ich kann’s« oder »ich will’s lernen«. Sicherlich ist eine Unterstützung durch eine Lehrkraft oder ein Elternteil notwendig, um die Fragen korrekt zu beantworten. Bspw. ist bei der Antwort »ich kann gut mit anderen zusammenarbeiten« eine wichtige Frage, was im Einzelnen ›gut‹ ausmacht – hier ist eine gezielte Bestimmung des Begriffs »gut zusammenarbeiten« notwendig.

Gut zusammenarbeiten könnte für eine Person bedeuten ( Abb. 1):

Ich arbeite an meinem Arbeitsplatz.

Ich arbeite leise.

Wenn ich die anderen als zu laut empfinde, trage ich einen Gehörschutz.

Ich fasse die anderen nicht an.

Ich versuche freundlich zu sein.

Ich halte mich an die vorgegebenen Zeiten (z. B. für eine Pause).

Ich versuche ruhig zu bleiben, wenn etwas schwierig ist.

Abb. 1: Gut arbeiten (METACOM Symbole © Annette Kitzinger)

Über die Selbsteinschätzung des/der Schüler*in hinaus ist in jedem Fall eine umfassende Beobachtung ratsam, wie diese bspw. beim TTAP (TEACCH Transition Assessment Profile, Mesibov et al. 2017; Kap. 3.4) vorgeschlagen wird. Dies ist ein Verfahren zur förderdiagnostischen Untersuchung von Jugendlichen und Erwachsenen mit einer Autismus-Spektrum-Störung und einer leichten bis starken intellektuellen Beeinträchtigung. Das TTAP wurde konzipiert, um den Übergang junger Menschen in das Erwachsenenleben zu planen. Hierfür werden gezielte Beobachtungen im Kontakt zu dem Menschen mit Autismus dokumentiert, aber auch Bezugspersonen aus den Bereichen Schule, Arbeit und Wohnen interviewt, um einen möglichst umfassenden Kenntnisstand über die Fähigkeiten des jungen Menschen zu erheben. Das Verfahren ist in sechs Bereiche aufgeteilt: berufliche Fertigkeiten, Eigenständigkeit, Kompetenzen zur Freizeitgestaltung, Arbeitsverhalten, funktionale Kommunikation und zwischenmenschliches Verhalten. Nach Durchführung der Aufgaben und Vermerk der Ergebnisse in vorgefertigten Rastern soll verschriftlicht werden, welche Stärken und Schwächen der junge Mensch hat und wie Strukturierungshilfen ermöglicht werden können, um bspw. selbstständige Fertigkeiten zu erreichen. Ein Beispiel ist Wäsche waschen: Wie sortiere ich meine Wäsche, wie befülle ich die Waschmaschine, welches Programm wähle ich aus? Es geht dann auch darum, Empfehlungen für Förderprogramme für zu Hause oder in der Schule, am Ausbildungsplatz oder im Bereich des Wohnens zu geben.

Marvin ist ein 22-jähriger junger Mann mit Autismus und einer leichten Lernbehinderung. Er hat die Schulzeit, inklusiv beschult, ohne Abschluss beendet und lebt in einer Wohneinrichtung. Bei der Erfassung seiner Fähigkeiten durch das TTAP (im Rahmen der Autismustherapie) fällt auf, dass er vieles kann, wenn es direkt vor ihn gestellt wird, bspw. etwas sortieren, Fehler erkennen oder eine schriftliche Aufgabe bewältigen. Was ihm jedoch sehr schwerfällt ist, diese Aufgaben in Anwesenheit weiterer Personen zu erledigen. Außerdem schafft er selten den Übergang zwischen zwei Aktionen, d. h. etwas aufzuräumen und im Anschluss eine weitere Aufgabe zu beginnen. Schwierig ist für ihn auch, bei einer neuen Anforderung den nächsten Schritt anzugehen, sowie um Hilfe zu bitten, wenn er mit etwas nicht weiterkommt. Das größte Problem ist allerdings, dass er zu den meisten Tätigkeiten nicht motiviert ist, sondern sich am liebsten in sein Zimmer zurückzieht und sich mit Videospielen beschäftigt. Daher liegt die Verwirklichung des Ziels, ihn an einen Arbeitsplatz zu vermitteln, in weiter Ferne.

Schulpraktika

Üblicherweise leisten auch Schüler*innen mit Förderbedarf in den letzten Schuljahren Praktika ab, um Arbeit an sich sowie bestimmte Arbeitsfelder kennenzulernen und auf das zukünftige Leben mit täglicher Arbeit in einer Fördereinrichtung oder Werkstatt vorbereitet zu werden. Der/die Schülerpraktikant*in verbringt zwei Wochen an einem speziellen Arbeitsplatz, er oder sie muss sich auf eine neue Situation mit unbekannten Gegebenheiten (Personen, Räume, Abläufe etc.) einstellen und Tätigkeiten ausführen, die ihm/ihr wahrscheinlich fremd sind. Wenn seine/ihre kognitiven Fähigkeiten dies zulassen, führt er oder sie während des Praktikums ein Berichtsheft und schreibt im Anschluss ein paar Sätze zum Praktikum auf. Damit der/die Schüler*in das Praktikum erfolgreich absolvieren kann, ist es notwendig, dass alles gut vorbereitet ist.

Praxistipp zur Struktierung und Vorbereitung eines Schulpraktikums und Anlegen einer Praktikumsmappe

Praktikumsbetrieb festlegen,

Ort, Beginn und Ende des Praktikums,

Arbeitszeit,

Pausen und Pausenverpflegung,

Arbeitskleidung,

Arbeitsplatz konkret (welcher Raum und welcher Platz?),

Art der Aufgaben,

Regeln am Arbeitsplatz,

Betreuung durch Lehrpersonal (z. B. wöchentlicher Besuch am Praktikumsplatz),

Akzeptanz durch die Praktikumsstelle, wenn Lehrer*innen Verbesserungsvorschläge zum Praktikum machen,

Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens des/der Schüler*in (Gruppenfähigkeit, Selbstständigkeit, Bewältigung und Ausführung der Arbeit, Ausdauer und Konzentration, Umgang mit Vorgesetzten und Reaktion auf Kritik, Einhalten von Regeln),

Nachbesprechung mit dem Praktikumsbetrieb,

Nachbesprechung mit dem/der Schüler*in, soweit möglich,

Nachbesprechung im Klassenteam.

Bericht der Mutter von Toni (15) zum Praktikum ihres Sohnes in der Werkstatt für Menschen mit Behinderung (WfbM)

»Leider gab es in dieser Woche an keinem Tag auch nur das Geringste zu tun für Toni. Habe ihn immer früh abgeholt, morgen soll er ganz zuhause bleiben, bat man mich. Leider konnte ich bei einem Gespräch mit der Bereichsleitung der Werkstatt nichts erreichen. Die Schulleitung habe ich auch informiert. Toni nützt es nichts mehr, aber bevor sie die nächsten Schüler dort hinschicken, sollte alles besser vorbereitet werden.«

Der Schüler Toni hat in diesem Fall gelernt, dass Arbeit etwas Langweiliges ist, wo es wenig zu tun gibt und wo er gar nicht hin muss, wenn keine Arbeit da ist. Das ist jedoch nicht die Realität. Es wäre besser, wenn die Schüler*innen erfahren würde, dass im Arbeitsprozess täglich wiederkehrende Aufgaben vorkommen, mit denen sie nach einer Eingewöhnung vertraut sind und die ihnen dann leicht von der Hand gehen. Sie sollten erfahren, dass ihnen Wertschätzung entgegengebracht wird, wenn sie ihre Arbeit gut erledigen. So können Schüler*innen Erfahrungen mit Kolleg*innen und Vorgesetzten machen, auch wenn ein Praktikum immer eine besondere Situation ist und die Schüler*innen nur in einen Arbeitsbereich ›hineinschnuppern‹. Dennoch gewinnen die Schüler*innen die Erkenntnis, dass es auch hier Regeln und Strukturen gibt, die sie bereits aus der Schule kennen.

Da ein Schulpraktikum für den/die Schüler*in eine neue Situation ist, in der er oder sie mit unbekannten örtlichen Gegebenheiten, einem neuen Anfahrtsweg, fremden Menschen, erstmaligen Aufgaben und mglw. beängstigenden Situationen zurechtkommen muss, erscheint eine Vorbereitung sinnvoll. Es bietet sich auch an, dass der/die Schüler*in – wenn vorhanden – von der Schulassistenz begleitet wird, die ihn bzw. sie sicher durch den Tag bringt, als Sprachrohr bzw. ›Übersetzer‹ für die individuellen Bedarfe dient und in krisenhaften Situationen vermittelnd tätig wird. Die Vorbereitung der neuen Situation kann bspw. durch Fotos und mündliche Erklärungen erfolgen, auch in Form einer Social Story ( Abb. 2).

Abb. 2: Mein Schulpraktikum (METACOM Symbole © Annette Kitzinger)

Praxistipp: Schulpraktikum

Für das Praktikum an sich sind folgende Punkte von großer Bedeutung:

Vorbereitung des/der Schüler*in auf die neue Erfahrung,

überschaubarer Arbeitsplatz mit für den/die Schüler*in erkennbaren, vorstrukturierten Aufgaben,

Visualisierung der Aufgaben, Regeln und Arbeitszeiten (Pausen),

erfahrene*r Praxisanleiter*in,

reduzierte Arbeitszeit, angepasst auf die Bedürfnisse des/der Schüler*in.

BEVO (Berufsvorbereitung)

In der Regel finden in den letzten beiden Schuljahren Gespräche zur Berufsvorbereitung (BEVO) in der Schule statt. An diesen nehmen Vertreter*innen der ansässigen Werkstätten für Menschen mit Behinderungen (WfbM), der Agentur für Arbeit und des Sozialhilfeträgers teil, um gemeinsam mit dem/der Schüler*in, den Eltern oder gesetzlichen Betreuer*innen den nachschulischen Werdegang zu besprechen und vorzubereiten. Je nach Bundesland und je nach Schule gibt es hier unterschiedliche Ansätze. Der Gesprächskreis zur Berufsvorbereitung soll dem/der Schüler*in, um den/die es geht, und seinen/ihren Angehörigen Sicherheit geben und helfen, die notwendigen Schritte zu gehen. Hier geht es nicht nur um die Fähigkeiten und beruflichen Interessen des/der Schüler*in, sondern auch um Information der Bezugspersonen zu rechtlichen Grundlagen der finanziellen Versorgung, Verrechnung von Pflegegeld, Vermögen etc. beim Eintritt in eine WfbM. Bei Menschen mit höherem Funktionsniveau geht es auch um Hilfen bzw. rechtliche Grundlagen bei der Integration auf dem ersten Arbeitsmarkt. Eltern haben bei diesen Gesprächen die Möglichkeit, entsprechende Fachleute zu fragen, mglw. Einwände zu erheben oder vor allem dafür zu sorgen, ein möglichst angemessenes und individuelles Angebot für ihr Kind zu initiieren.

DIA-AM (Diagnose der Arbeitsmarktfähigkeit besonders betroffener behinderter Menschen)

Der Weg für den jungen Menschen mit Autismus ist häufig bereits frühzeitig vorgezeichnet. Die Lehrer*innen der Förderschule und die Berater*innen der Agentur für Arbeit schlagen in der Regel vor, dass der junge Mensch in eine WfbM aufgenommen wird, dort eine berufsvorbereitende Phase durchläuft und später in der Werkstatt arbeitet. Wenn er oder sie eine stärkere Beeinträchtigung hat, wird er/sie üblicherweise in eine Tagesförderstätte integriert. Selten wird überlegt, welche Ausbildung bzw. zukünftige Tätigkeit sich stattdessen für den jungen Menschen eignen könnte. Um hier Alternativen anzuschauen, steht als ein offizielles Instrument das Verfahren DIA-AM (Diagnose der Arbeitsmarktfähigkeit besonders betroffener behinderter Menschen) zur Verfügung. Der/die Reha-Berater*in der Bundesagentur für Arbeit entscheidet, ob diese Methode durchgeführt wird. DIA-AM richtet sich speziell an Menschen, bei denen nicht klar ist, ob sie fit genug für die Anforderungen des allgemeinen Arbeitsmarkts sind oder ob eine WfbM als Arbeitsplatz geeigneter wäre.

»Das Ziel der Maßnahme ist es, durch eine Eignungsanalyse und eine betriebliche Erprobung herauszufinden, welche berufliche Rehabilitationsmaßnahme für einen Menschen mit Behinderung geeignet ist. Das Ergebnis kann z. B. eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB), die Maßnahme ›Unterstützte Beschäftigung‹ oder die Qualifizierung in einer Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) sein« (Quelle: https://www.rehadat-bildung.de/de/angebote/diagnose-der-arbeitsmarktfaehigkeit/).

Persönliche Zukunftsplanung

Wenn der/die Reha-Berater*in das DIA-AM-Verfahren für unangebracht hält, ist es sinnvoll, über alternative Möglichkeiten nachzudenken. Eine gängige Methode ist die der ›Persönlichen Zukunftsplanung‹. Dieses Verfahren ist nicht autismusspezifisch, sondern überwiegend für Menschen mit Beeinträchtigungen gedacht. Es kann auch für gesunde Menschen, z. B. in der Phase einer möglichen oder notwendigen Lebensveränderung, genutzt werden. Nach einem festgelegten Prozedere wird über die Zukunft einer Person beraten, gemeinsam zwischen Betroffenen sowie Bezugspersonen. Es werden Wünsche und Vorstellungen entwickelt bzw. neu entdeckt, Ziele gesteckt und nach Möglichkeiten gesucht, diese umzusetzen. Entwickelt wurde die Methode der Zukunftsplanung in den USA und im deutschsprachigen Raum von Stefan Doose, dem Geschäftsführer der Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung, etabliert.

Eine persönliche Zukunftsplanung für Menschen mit schwerer Behinderung unterscheidet sich von der bei gesunden Menschen in der Auswahl der didaktischen Mittel. Neben der sprachlichen Ebene, die das wesentliche Element der Zukunftsplanung ist, müssen für Menschen mit Behinderung andere Ausdrucksformen für Wünsche, Interessen und Vorlieben gefunden werden: Man kann mit Bildern, Karten, Fotos und Symbolen arbeiten oder es einfach ausprobieren.

Im Mittelpunkt der Persönlichen Zukunftsplanung steht der Mensch mit seinen persönlichen Wünschen an die Zukunft, also auch den Vorstellungen, wie er leben möchte. Grundlagen für die Zukunftsplanung sind seine persönlichen Interessen und speziellen Themen, seine besonderen Fähigkeiten und Stärken. Probleme bzw. Schwächen wie mangelnde Konzentrationsfähigkeit, sensorische Schwierigkeiten, zwanghafte Verhaltensweisen oder kommunikative Einschränkungen werden im Verlauf mit einbezogen. Auch wenn der übliche Weg eines Menschen mit Beeinträchtigung die Werkstatt ist, wird bei der Persönlichen Zukunftsberatung danach gefragt, ob es eine Alternative gibt, und wie diese geplant und mglw. erprobt werden kann. Die Persönliche Zukunftsplanung geht also einen anderen Weg: Sie rückt die Person in den Fokus und leitet aus ihrer Individualität die passenden Tätigkeitsfelder ab. Hierbei stellt sich auch in hohem Maße die Frage nach den erforderlichen Hilfen und Unterstützungsleistungen und deren Koordination.

Es gibt hauptsächlich zwei verschiedene Formen der Persönlichen Zukunftsplanung, nämlich »MAPS«, und »PATH«. Bei beiden Formen wird mit zahlreichen Visualisierungen gearbeitet, was Menschen mit Autismus sehr entgegenkommt. Gearbeitet wird individuell mit und für die Person, und es geht in erster Linie um alles Positive, auf diesen Menschen bezogen, also um Fragen wie »er oder sie mag«, »er oder sie kann«, »er oder sie möchte«, »ihm/ihr ist wichtig«, »es war großartig, als er oder sie« etc. Bei nichtsprachlichen Menschen oder bei denen, die sich über diese positiven Aussagen nicht im Klaren sind, können die Antworten auch durch Angehörige, Lehrer*innen oder Therapeut*innen unterstützt oder gegeben werden. Üblicherweise wird ein Zukunftsfest veranstaltet, bei dem alle Bezugspersonen und Unterstützer*innen zusammenkommen.

Zunächst erfolgt eine ›MAPS‹ (Planungsprozess), bei der die persönliche Geschichte, Träume und Wünsche, ›Albträume‹, das Besondere der Person an sich, ihre Stärken, Vorlieben und Talente sowie ihre Bedürfnisse beschrieben und visualisiert werden. Es folgt anschließend eine Visualisierung der notwendigen nachfolgenden Schritte (›PATH‹): Welches Ziel gibt es? Wie ist der Ist-Stand? Wer sind Bündnispartner*innen bzw. mögliche Unterstützer*innen? Was macht die Person stark? Was soll in ein paar Monaten erreicht sein, was in einem halben Jahr? Welches sind die ersten Schritte?

Es wird mit großen Papierbögen und Stiften gearbeitet, selbstverständlich können auch Fotos und Symbole benutzt werden. Es empfiehlt sich, eine bzw. einen erfahrene*n Berater*in sowie eine zeichnende Person dazu zu holen, damit die Durchführung sowie das Ergebnis nachhaltig sind. Die Personen sollten sich vorher ausführlich mit der Methode vertraut gemacht haben. Die Teilnehmer*innen des Unterstützungskreises sollten möglichst offen, wertschätzend und unterstützend sein. Die Persönliche Zukunftsplanung dauert mindestens zweieinhalb Stunden bis zu einen halben Tag.

Bei nichtsprechenden bzw. schwer beeinträchtigten Menschen kann ebenfalls eine Persönliche Zukunftsplanung erfolgen. Diese sollte prinzipiell für alle Menschen möglich sein, unabhängig von der Schwere der Beeinträchtigung. Hierbei stellt sich besonders die Frage nach dem ›Wie‹, da die Betroffenen ihre Wünsche und Vorstellungen vielleicht nicht verbal äußern können, ein Dialog also auf den ersten Blick nicht möglich erscheint. Bei der Zukunftsplanung für diese Menschen ist sehr wichtig, den Unterstützerkreis zu hören, da sich in dieser Gruppe Personen befinden, die aus Erfahrung im Umgang mit den autistischen Menschen Ideen für die Zukunft entwickeln können. In der Zukunft wird ausprobiert, ob diese die richtigen sind. Wenn nicht bzw. wenn weitere Entwicklungsmöglichkeiten bestehen, wird etwas verändert bzw. nachgebessert.

2.2 Vorbereitung auf den Übergang

Übergänge werden von Menschen mit Autismus als Veränderungen wahrgenommen und häufig als Krisen erlebt. Krisen wiederum können zu länger andauernden Verhaltens- und Wesensveränderungen beitragen. Übergänge haben die Betroffenen zunächst als Kinder immer wieder erlebt (Eintritt in eine Kita, Wechsel von der Kita in die Schule, Aufsteigen in eine weiterführende Schule usw.), dennoch kommt es nicht zu Routine. Andere Übergänge entstehen beim Beginn einer Ausbildung, Wechsel von einem Beschäftigungsplatz zum nächsten, bei Betreuerwechseln, bei der Eingliederung in eine Institution (wie eine Wohnstätte). Warum Übergänge und Veränderungen solche Herausforderung bedeuten, dafür gibt es Erklärungen. Ein Verständnis für diese Probleme lässt sich durch den Einblick in die besonderen Hirnstrukturen erreichen. Bildgebende Verfahren zeigen strukturelle Besonderheiten in manchen Gehirnregionen sowie ein abnormes Zusammenspiel verschiedener Gehirnteile. Autistische Menschen haben insbesondere Probleme mit der Theory of Mind, den exekutiven Funktionen und der zentralen Kohärenz. Folgendes Schaubild soll dies verdeutlichen ( Abb. 3).

Abb. 3: Grundprobleme autistischer Menschen

Hierzu ein Fallbeispiel. Der 19-jährige Simon verließ die integrative Schule und sollte in die Werkstatt der Lebenshilfe (WfbM) integriert werden. Es fand ein Runder Tisch statt, bei dem die Lehrer*innen und die Autismustherapeutin insbesondere von den Fortschritten und Fähigkeiten Simons in den letzten Monaten berichteten. Dass er schon immer versucht hatte, aus der Schule und dem Therapiezentrum wegzulaufen, wenn unbekannte Situationen auftraten, wurde nur am Rande erwähnt. Schon am ersten Tag in der Werkstatt wurde klar, dass es der falsche Ort für Simon war. Er nutzte jede Gelegenheit, sich der Situation zu entziehen, obwohl sich alle sehr große Mühe gaben, ihn zu integrieren, ihm geduldig alles erklärten und ihm die Konsequenzen seines Weglaufens darstellten. Er versuchte dennoch immer wieder, den Raum zu verlassen, und es war schwierig, ihn einzuholen bzw. wiederzufinden. Trotz aller ›Überredenskünste‹, ihm Ort und Arbeit schmackhaft zu machen, scheiterte das Projekt nach wenigen Tagen, und es blieb Simon nicht erspart, von dieser Einrichtung nach wenigen Tagen in eine Umgebung zu wechseln, in der die Betreuer*innen besser ein Auge auf ihn haben konnten.

Die eingeschränkten exekutiven Funktionen führten dazu, dass Simon die Veränderungen durch den neuen Lebensabschnitt nicht überblicken, sich nicht an der Planung beteiligen und nicht vorausschauen konnte, wie es werden würde. Er war schon immer sehr unflexibel gewesen und lehnte Veränderungen grundsätzlich ab. Wenn etwas einmal so war, sollte es so bleiben, denn das verschaffte ihm Sicherheit und damit seelische Balance. Unbekannte Situationen machten ihn nicht neugierig, und er versuchte daher nie selbst, etwas Neues auszuprobieren. Simon griff grundsätzlich auf seine alten Handlungsmuster, also das Weglaufen, zurück, wenn er in eine fremde Situation geriet, um diese bewältigen zu können. Dabei bereitete ihm auch Probleme, dass er den neuen Ort und die unterschiedlichen fremden Menschen, die sich an diesem Ort befanden, nicht in der Gesamtheit erfassen konnte. Er orientierte sich vielmehr an Details, von denen er wusste, dass sie ihm sonst immer Sicherheit verschafft hatten (Problem der zentralen Kohärenz). Simon erkannte sofort, wenn eine Tür nicht verschlossen bzw. nicht bewacht war, auch wenn er in dem Moment mit etwas anderem beschäftigt war. Menschen, die mit ihm sprachen und ihm Sicherheit geben wollten, nahm er nicht wahr. Er sah lediglich den Türspalt und wollte sich durch Weglaufen der neuen Situation entziehen. Der soziale Rahmen der Situation war ihm unverständlich, er wollte nicht irgendwem zuliebe hierbleiben, er nahm keinerlei Rücksicht auf die anderen Menschen, die sich Sorgen machten und gestresst waren, wenn er schon wieder weggelaufen war (Folge der eingeschränkten Theory of Mind). Mit einer anderen Vorbereitung einschließlich der Thematisierung seiner Weglauftendenzen wäre die Eingliederung von Simon in die WfbM mglw. anders gelaufen und hätte einen positiven Verlauf genommen.

Vor dem tatsächlichen Übergang ist wichtig, dass sich alle involvierten Beteiligten, d. h. Eltern (bzw. gesetzliche Betreuer*in), bisherige Lehrer*innen, (Autismus-)Therapeut*innen, Vertreter*in der Agentur für Arbeit, des medizinischen Fachdiensts oder des Sozialamts zusammensetzen, um die bisherige Entwicklung, den Ist-Stand, die Bedarfe des jungen Menschen, wichtige Hilfen, die Ziele und die notwendigen Schritte zur Erreichung der angestrebten Integration in einen Ausbildungsplatz (bzw. einen Platz in der Tagesförderung) zu besprechen. Hierzu ist, falls möglich, auch der junge Mensch selbst zu hören. Dabei ist unbedingt erforderlich, alle Punkte zu erwähnen, die für die zukünftige Betreuung wichtig sind.

Praxistipp zu den Voraussetzungen für die Vorbereitung des Übergangs und des Neuanfangs

Fortbildung zu Autismus-Spektrum-Störungen für die aufnehmende Einrichtung,

aktive Information des jungen Menschen über die neue Umgebung (Wege, Räume, wichtige Bezugspersonen), Besichtigung und regelmäßige Wiederholung, mglw. mithilfe von Fotos,

Erstellung einer neuen Tagesstruktur,

Vorbereitung und Vermittlung einer Arbeitsaufgabe, die möglichst schon im vorherigen Umfeld geübt wurde (bestenfalls Mitnahme des bekannten Arbeitsmaterials in die neue Umgebung),

Formulierung und Visualisierung eines Regelwerks (vom ersten Tag an),

Zuweisung eines Rückzugsorts,

Krisenmanagement (wer ist zuständig und erreichbar, wenn es zu einer Krise kommt?),

Alternativen zum Arbeitsplatz bei Krisen,

Schaffen eines Mediums für Informationsaustausch (z. B. ein Mitteilungsheft).

2.3 Voraussetzungen für einen erfolgreichen Start in die Berufsausbildung

Der junge Mann oder die junge Frau mit Autismus geht den ersten Tag in eine neue Einrichtung. Auch wenn er oder sie Räume und einen Bezugsbetreuer bereits gesehen hat, ist dies eine gänzlich neue Situation, und er/sie reagiert mit Aufregung und Unruhe. Mglw. hat er/sie schon im Vorfeld nicht richtig verstanden, was auf ihn/sie zukommt, weil sein/ihr Sprachverständnis reduziert ist und die visuelle Vorstellungskraft von einem Ort, den er/sie vielleicht nur einmal gesehen hat, nicht möglich ist. Manchmal kommt es schon am ersten Tag zu problematischen Verhaltensweisen wie Zunahme von stereotypem und übergriffigem Verhalten, permanentem Vokalisieren, ständigen Fragen, Verweigerung von Aufgaben oder Weglaufen, um nur einige Beispiele zu nennen.

Was dem/der Betroffenen in dieser Lage hilft, ist, dass er/sie verständnisvollen Menschen begegnet, die eine Vorstellung davon haben, was in ihm/ihr vorgeht. Es sollte ihm/ihr ein/eine verlässliche*r und Autismus erfahrene*r Ansprechpartner*in zur Verfügung gestellt werden, der bzw. die sich intensiv um ihn bzw. sie kümmert. Diese*r sollte gut auf den/die neue*n Mitarbeiter*in vorbereitet sein, es sollten ihm/ihr also die wichtigsten Informationen zur Verfügung stehen. Dazu gehört auch zu wissen, was dieser Mensch gut kann, was er gern mag und wie er sich entspannen kann, wenn es zu anstrengend wird. Genauso wichtig ist informiert zu sein, was schwierig ist (Unordnung auf dem Arbeitstisch, Waschraum mit Ventilatoren, Radioprogramm, Gedränge in der Kantine usw.). Es ist nicht erforderlich und auch nicht sinnvoll, gleich am ersten Tag alle Räume zu zeigen, also einen großen Rundgang durch die Einrichtung zu machen. Das wird den jungen Menschen verwirren, weil er sich nicht merken kann, was wo passiert und wo er hingehört. Angebracht ist, ihm den Platz (Raum) zu zeigen, an dem er sich am ersten Tag und in der nächsten Zeit überwiegend aufhalten wird. Selbstverständlich sollte er auch die Sanitärräume kennenlernen können. Wenn es möglich ist, kann ihm nach einiger Zeit auch ein/eine einfühlsame*r Kollege*in an die Seite gestellt werden, der/die ihn auf bestimmten Wegen begleitet.

Am ersten Tag sollte sofort eine Aufgabe angeboten werden. Zur ›Schonung‹ nur am Arbeitsplatz zu sitzen und zu ›gucken‹, ist kontraproduktiv. Der autistische Mensch muss wissen, wozu er hier ist, und welches seine Aufgaben sind. Am besten bekommt er von Anfang an einen Plan, damit er weiß, was hier passieren wird, wann er Pausen zu erwarten hat und zu welcher Zeit es wieder nach Hause geht. Für den autistischen Menschen ist es wichtig, einen Plan als Struktur zu haben, weil dieser Sicherheit und Orientierung bietet. Der Plan ( Abb. 4) ist – als Visualisierungshilfe – besser als die Person des/der Betreuer*in, der/die versucht, den Ablauf bzw. die Regeln verbal zu vermitteln.

Am Anfang, d. h. an den ersten Tagen oder auch Wochen, ist es mglw. ratsam, den jungen Menschen nur für einen halben Tag zu beschäftigen und dann schon nach Hause fahren zu lassen, wenn sich dies organisieren lässt. Es ist wichtig, dass er oder sie positive Erfahrungen machen kann und gern zur Arbeit kommt. Arbeit wird ihn/sie nun viele Jahre begleiten, und für alle ist von Vorteil, wenn er/sie diese bereitwillig macht.

Autismusfreundliche Kommunikation

Allen nachfolgenden Kapiteln vorangeschickt sei der Hinweis auf die Notwendigkeit von autismusfreundlicher Kommunikation. 50 % der Menschen mit Frühkindlichem Autismus sprechen gar nicht. Die sprechenden Autist*innen haben häufig ein eingeschränktes Sprachvermögen. Das Sprachverständnis ist bei vielen reduziert, weswegen nicht alle Wörter verstanden werden oder mehr Zeit benötigt wird, um das Gesagte zu interpretieren und die Aussage des Gegenübers zu verstehen. Die Aufmerksamkeit ist häufig gering, sodass der Mensch mit seinen Gedanken ganz woanders ist, wenn noch wichtige Dinge gesagt werden. Sprichwörtliche Aussagen, Humor und Ironie sind ihm

Abb. 4: Tagesstruktur für die Ausbildung (METACOM Symbole © Annette Kitzinger)

fremd, er versteht alles wortwörtlich. Aus Fragen (»Kannst du mal das Fenster aufmachen?«) entnimmt er keine Aufforderungen. Mimik (wie hochgezogene Augenbrauen, um Missfallen auszudrücken) wird nicht verstanden, ebenso schlussfolgert der Mensch kaum oder fehlerhafte Informationen aus Gestik.

»So jetzt setzt du dich da mal hin. Ja, da auf den Stuhl. Oder willst du lieber daneben sitzen? Wenn du magst, kannst du ja mal gucken, was Oliver neben dir macht. Vielleicht hast du Lust, das auch mal zu versuchen. Du sollst aber nicht die Sachen vom Tisch werfen. Nun heben wir das mal wieder auf. Ne, nicht weglaufen, du sollst dich doch neben Oliver setzen und gucken, was wir hier so machen …«

Einer solche verworrenen und unspezifischen Sprechweise, dazu noch gespickt mit Rückfragen und ohne konkreten Auftrag, kann der Menschen mit Autismus kaum folgen.

Praxistipp zu autismusfreundlicher Kommunikation

Zunächst Aufmerksamkeit herstellen,

kurze und einfache Sätze,

das Wichtige betonen,

Pausen zwischen Aussagen,

Zeit für eine Reaktion geben,

wenn der Auftrag wiederholt wird (bei Nicht-Reaktion), denselben Wortlaut benutzen,

bei einem Auftrag nicht fragen, sondern sagen, was gemacht werden soll (»Mach bitte das Fenster auf.«),

Ironie, Sarkasmus und Redewendungen weglassen (oder erklären),

nonverbale Kommunikation (Gestik, Mimik) reduzieren,

visuelle Hilfen (Regelkarten, Aufgabenpläne etc.) geben,

dem Menschen ermöglichen, anders als durch Worte zu kommunizieren (Gebärden, Bildkarten, Zeigen etc.).

2.4 Aufnahme in den Berufsbildungsbereich in einer WfbM

Wenn ein junger Mensch die Schulpflicht erfüllt hat, aber eine Tätigkeit auf dem ersten Arbeitsmarkt nicht möglich ist – was bei vielen Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung und zusätzlicher kognitiver Beeinträchtigung der Fall sein dürfte – kann er in den Berufsbildungsbereich einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung (WfbM) wechseln. Hier kann er sich (fachlich) qualifizieren und persönlich weiterentwickeln. Ziel der beruflichen Bildung ist, die beruflichen Interessen des/der Teilnehmer*in festzustellen, sich durch das Erkennen eigener Möglichkeiten und Grenzen und das Erlernen bestimmter, für eine Tätigkeit notwendige Kernfähigkeiten auf eine zukünftige Arbeit vorzubereiten. Zunächst werden Orientierung, Mobilität, Motorik, Belastbarkeit, selbständiges Arbeiten, Konzentrationsfähigkeit und Arbeitsgeschwindigkeit eingeschätzt (auch Inhalte des DI-AM-Verfahrens, Kap. 2.1). Am Ende der Eignungsanalyse werden die fachlichen, sozialen und persönlichen Kompetenzen des/der Teilnehmer*in beurteilt. Folgende Tätigkeitsbereiche stehen für die vorberufliche Phase beispielhaft zur Verfügung:

Hauswirtschaft,

Verpackung und Montage,

Gartenbau,

Metallbearbeitung, Fahrradmontage und Holzwerkstätten,

Bürotätigkeiten,

Lager und Logistik,

Industriemontagen,

Reinigungstechnik,

Verkauf.

Spätestens am Ende der Berufsbildungsphase sollte der Mensch für die Weiterbeschäftigung in einer WfbM ein »Mindestmaß wirtschaftlich verwertbarer Arbeitsleistung« erbringen können. Wichtig ist auch, dass keine erhebliche Selbst- oder Fremdgefährdung (Personen und Sachen) zu erwarten ist. Häufig ist es so, dass mehrere Beschäftigungsbereiche in kurzer Zeit durchlaufen werden, was für den autistischen Menschen eine schier unüberwindbare Hürde darstellt. Er ist verwirrt von Ortswechseln, unterschiedlichen Menschen, immer wieder neuen Aufgaben etc. und kann nicht wirklich zeigen, wozu er/sie in der Lage ist. So kann keine realistische Einschätzung funktionieren. Es gibt daher Konzepte in Einrichtungen, für Menschen mit Autismus entweder zeitlich längere Phasen in einem Arbeitsbereich oder eine reduzierte Anzahl von möglichen Arbeitsplätzen anzubieten. Das Ergebnis der Berufsbildungsphase ist in der Regel, dass der Mensch in eine WfbM integriert wird, mglw. auch in eine Tagesförderstätte. Häufig zeigen sich die besonderen Fähigkeiten, aber auch Entwicklungsmöglichkeiten erst, wenn der Mensch schon länger, vielleicht auch mehrere Jahre lang, an einem bestimmten Arbeitsplatz tätig ist.

2.5 Aufnahme in eine Tagesförderstätte

Jeder Mensch hat Fähigkeiten. Doch manchmal liegen diese im Verborgenen, müssen erst erkannt und dann entwickelt werden. Das ist häufig der Anspruch einer Tagesförderstätte. Deren Arbeitsweise zeichnet sich durch eine lebenspraktische Anleitung und Assistenz in einer kleinen Gruppe aus. Häufig hat jeder/jede Beschäftigte eine/einen festen Bezugsbetreuer*in aus dem Team der Tagesförderstätte, der/die ihm bzw. ihr in allen Situationen beratend und unterstützend zur Seite steht. Durch eine zielgerichtete, individuelle Unterstützung kann die Handlungskompetenz erweitert und gefestigt werden. In der Regel gibt es für jede und jeden Beschäftigte*n einen eigenen Wochenplan, der die Inhalte der gemeinsamen Arbeit festhält und darüber hinaus Struktur und Sicherheit gibt. Hierdurch wird ein höchstmögliches Maß an Selbstständigkeit und Selbstbestimmtheit erlangt. Vorhandene bzw. bisher erworbene Fähigkeiten werden erhalten und ausgebaut, neue Fähigkeiten werden entdeckt. Die Tagesförderstätte ist allerdings weder Werkstatt für Menschen mit Behinderung noch Therapieeinrichtung. Es gibt Tagesförderstätten, die eng mit Betrieben in der Nähe zusammenarbeiten und bspw. Kurierdienste erledigen, in einem nahegelegenen Bürogebäude zur Urlaubszeit die Blumen versorgen oder eine Kirchenzeitung austragen. Hierdurch werden Kreativität und Motivation gefördert. Die Wertschätzung des und der Einzelnen hat für das Selbstwertgefühl eine hohe Bedeutung, der Mensch fühlt sich angenommen und beschäftigt. Soziale Kontakte finden – aufgrund der meist schweren Behinderung der Beschäftigten – eher niederschwellig statt, da wenig Kommunikation möglich ist. Kommunikation und soziales Miteinander erfolgen überwiegend mit Betreuungskräften und weniger mit den anderen Menschen mit Behinderung. Das erleichtert die Situation für die Menschen mit Autismus – ist aber kein Garant für einen erfolgreichen Besuch der Förderstätte.

Frau F. hat einige Jahre in einer Tagesförderstätte gearbeitet. Sie hat dort versucht, an der Tagesstruktur teilzunehmen und bspw. mit Unterstützung durch einen Betreuer Botengänge ausgeführt. Als sie 32 Jahre alt ist, verschlechtert sich ihre psychische Situation deutlich. Sie wirkt sehr gestresst und angestrengt, schimpft immer mehr, geht manchmal auf Kolleg*innen los und schreit mitunter für 20 bis 30 Minuten, wenn sie angesprochen wird. In ruhigen und entspannten Momenten sagt sie, die Arbeit sei zu viel für sie, d. h., die Kolleg*innen würden sie nerven, alle seien so laut und die Betreuer*innen würden so streng mit allen sprechen. Es wird versucht, ihre Arbeitstage zu entlasten, indem sie nur noch bis zum Mittagessen in der Tagesförderstätte bleibt. Als sich auch dadurch die Situation nicht entspannt, darf sie in der Wohneinrichtung bleiben. Dort erhält sie dann allerdings Aufgaben bzw. Beschäftigungsangebote wie Wäsche falten und den Geschirrspüler ausräumen. In der Wohnstätte funktionieren diese Aufgaben gut. Frau F. genießt sichtlich die Ruhe und verlangt nach einigen Wochen nach weiteren Aufgaben.

3
Arbeiten mit Autismus

Menschen mit Beeinträchtigung sollten wie andere Menschen einer Tagesbeschäftigung nachgehen. Dies hat mehrere Gründe. Autistische Menschen wollen beschäftigt und wertgeschätzt werden. Ihnen liegen Routineaufgaben, sie arbeiten sehr gewissenhaft und versuchen, Fehler zu vermeiden. Die Voraussetzung ist, dass sie verstehen und wissen, was sie zu tun haben. Manchmal hat man den Eindruck, sie würden sich nicht für eine Beschäftigung interessieren, lieber umherlaufen oder die anderen Gruppenmitglieder bzw. Arbeitskolleg*innen stören. Dies ist aus meiner Sicht ein Trugschluss. Das mangelnde Interesse an einer Arbeitsaufgabe liegt in der Regel daran, dass der Mensch nicht gelernt hat, diese Aufgabe zu erledigen, d. h. er weiß nicht, was zu tun ist. Außerdem hat ihm niemand gesagt, dass er dies tun ›muss‹. Es wird ihm nicht zugetraut, dass er/sie etwas kann, und deshalb sitzt er den ganzen Tag mit anderem Kolleg*innen in der Werkgruppe und tut nichts. Die Meinung der Mitarbeiter*innen ist dann häufig, dass derjenige bzw. diejenige nicht arbeiten will und sowieso nicht versteht, was er/sie machen soll. Deshalb ist z. B. seine/ihre einzige Aufgabe, einmal täglich den Müll auf den Hof zu bringen und in den Container auszuleeren.

In einer Werkstatt (Bereich Verpackung und Montage) eines großen Trägers der Behindertenhilfe traf ich Herrn H. Er war Anfang 40, und es gab zunehmend Probleme mit ihm. Er ging fast täglich auf Mitarbeiter*innen und Kolleg*innen los, und manchmal waren ernstzunehmende Verletzungen hieraus entstanden. Alle hatten Angst vor Herrn H. Das Sozialamt erklärte sich bereit, für ein halbes Jahr Autismustherapie zu finanzieren. Ich fuhr wöchentlich in die Einrichtung und konnte Herrn H. erst einmal in mehreren Einzelsituationen kennenlernen. Eine Pädagogin der Werkstatt war mit anwesend, weil man nie wissen konnte, wie Herr H. sich verhalten würde. 90 Minuten standen mir mit Herrn H. zur Verfügung, geteilt durch eine kleine Pause. Herr H. absolvierte vom ersten Termin diverse Aufgaben aus dem TEACCH-Bereich, also Farben, Formen, Muster sortieren, Gleiches einander zuordnen, verpacken, Fehler erkennen und korrigieren u. v. m. Er verstand die Aufgaben in der Regel sofort, arbeitete zügig, ließ Korrekturen zu und schaffte es nach kurzer Zeit, bei Übergängen zwischen zwei Aufgaben weiterzumachen. Beim vierten Termin wurde der Ablauf in die Werkstattgruppe übertragen, und Herr H. arbeitete nun in einer Gruppe von ca. acht Personen. Gleichzeitig gab es immer wieder Gespräche mit den Mitarbeiter*innen der Werkstatt, um ihnen die besondere Art von Herrn H. zu erklären und gemeinsam zu überlegen, wie er mehr beschäftigt und eingebunden werden konnte. In der Folge traten fast keine Probleme mehr mit Herrn H. auf. Er hatte verstanden, was von ihm erwartet wurde, fand Gefallen an der Beschäftigung und freute sich über den ›Neid‹ der Kolleg*innen, von denen einige die neuen Aufgaben ebenfalls bearbeiten wollten. Auch in Bereichen außerhalb der Gruppe ging es Herrn H. besser, er war psychisch ausgeglichener, und die Mitarbeiter*innen verstanden, was er brauchte, und wie sie ihn wertschätzen und verstehen konnten.

3.1 Voraussetzungen und Arbeitsbedingungen

Zunächst einmal ist zu klären, welche Motivation und welches Potential bei dem autistischen Menschen zur Aufnahme und Durchführung von Arbeitstätigkeiten bestehen. Die Möglichkeiten der Eingliederung ins Arbeitsleben sind bei jedem Menschen unterschiedlich, können sich im Laufe der Zeit verbessern, aber auch stagnieren oder sich zurückentwickeln. Wichtig ist, eine genaue Beobachtung vorzunehmen, um den geeigneten Arbeitsbereich und die möglichen Arbeitsleistungen zu erkennen und der Person die richtigen Aufgaben zuzuweisen. Erleichtert wird dies durch eine Befragung der Eltern und der (ehemaligen) Lehrer*innen, die in der Regel auf Erfahrungen zurückgreifen können, die sie im Laufe der Zeit mit dem Menschen gemacht haben. Allerdings ist auch immer möglich, dass etwas nicht ausprobiert wurde, also noch ganz andere Interessen oder Fähigkeiten vorliegen, als sie sich in der Vergangenheit gezeigt haben.

Eingewöhnung

Veränderungen sind für autistische Menschen in jeder Lebensphase eine große Herausforderung. Der Weg zur Arbeit ist ein anderer, die geliebten Süßigkeiten werden in einer neuen Verpackung angeboten, der ehemalige Betreuer ist in Rente gegangen, der Schulbus ist ein neues Modell, die Sitzordnung bei der Taxifahrt wurde umgestellt usw. All dies sind Veränderungen, die auf den ersten Blick wenig bedrohlich erscheinen, für den betroffenen Menschen jedoch eine große Umstellung bedeuten. Wie man an den vorangegangenen Beispielen sieht, reichen schon kleine Veränderung oder Neuerungen, dass ein autistischer Mensch irritiert und verunsichert ist. Manchmal dauert es Stunden oder auch Tage, bis eine Veränderung akzeptiert wird, und der Mensch wieder zufrieden ist. Es gibt jedoch Möglichkeiten, die Probleme mit Veränderungen zu reduzieren. Dies hat mit einer guten Vorbereitung zu tun.

Wenn dem Menschen Informationen an die Hand gegeben werden, was wann und wo auf ihn bzw. sie zukommt, wer seine/ihre Betreuer*innen sein werden, wie er/sie zu diesem Ort hinkommen kann und was dort passieren wird, werden die Probleme deutlich geringer sein. Hier bietet sich wieder an zu visualisieren, da der autistische Mensch Bilder und ähnliche Darstellungen gut versteht. Bevor die Ausbildung oder Berufstätigkeit losgeht, sollte der Mensch die zukünftigen Räume bereits einmal besuchen, sich mit den Verhältnissen dort vertraut machen, seinen Arbeitsplatz kennenlernen, einen Kontakt zu Betreuer*innen und Kolleg*innen wahrnehmen. Es werden Fotos gemacht, mit denen an den Tagen danach der Ort, die Personen und vor allem die notwendigen Wege regelmäßig angeschaut werden, um eine Art Vertrautheit zu bewirken. Falls sinnvoll, wird noch ein weiterer Besuch verabredet, um dem Menschen die Angst und Verunsicherung zu nehmen. Wenn sich im Laufe der Zeit eine gewisse Vertrautheit eingestellt hat, wird es für den Menschen einfacher sein, den ersten Tag und die erste Woche gut zu verbringen, sich also positiv einzugewöhnen. Allerdings zeigt die Erfahrung, dass es auch ein bis sechs Monate dauern kann, bis sich ein autistischer Mensch an eine neue Umgebung und Situation gewöhnt hat – man sollte also keinesfalls zu früh aufgeben.

Zu einer guten Eingewöhnung kann auch beitragen, dass die Anwesenheitszeiten reduziert werden, der junge Mensch also anfangs nur zwei oder drei Stunden an der Ausbildungs- oder Arbeitsstelle sein muss und dann wieder nach Hause fahren kann. So vermeidet man Reizüberflutung bzw. eine negative Einstellung zu der Situation. Das Ziel ist, dass er oder sie irgendwann die übliche Zeit am Arbeitsplatz verbringen kann. Eine weitere Option ist, die Arbeitseinheiten kurz zu gestalten, also lieber drei halbstündige Arbeitseinheiten einzurichten mit jeweils zehn Minuten Arbeitspause dazwischen statt 90 Minuten am Stück mit einer sich anschließenden Pause. Wichtig ist, von vorneherein eine Struktur darzustellen und einzuhalten, die die Aufgaben an sich, die Menge jeder einzelnen Aufgabe und der Arbeitsleistung für den Tag vermittelt, und die einzelnen Arbeitsschritte visualisiert. Hierfür lässt sich die Methode des TEACCH ( Kap. 3.4) mit all ihren Facetten bestens nutzen.

Räumliche Bedingungen

Menschen mit Autismus leiden an einer schweren Störung der Wahrnehmungsverarbeitung. Sie können Probleme in einzelnen oder allen Wahrnehmungsbereichen haben, jeder und jede auf seine bzw. ihre Art. So werden bspw. Geräusche als zu laut empfunden, sich bewegende Personen als Stressauslöser, ein instabiler Stuhl als Bedrohung des Gleichgewichts, der Körpergeruch eines anderen Menschen als olfaktorische Überforderung. Häufig sind diese zugrundeliegenden Probleme dem Umfeld nicht bewusst, und die Folge ist, dass der autistische Mensch als launisch, schwierig oder nicht förderbar eingestuft wird. Deshalb ist es so wichtig herauszufinden, ob auftretende Probleme mglw. aus der anderen Wahrnehmungsverarbeitung resultieren. Dennoch bleiben immer wieder Fragen offen, d. h., dass sich bestimmte Verhaltensweisen nicht erklären lassen oder plötzlich etwas Neues auftritt (auf einmal weigert sich die Person in einen bestimmten Raum zu gehen). Das eine ist, zu beobachten und nach Erklärungen zu suchen, das andere, die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Gelingen der Arbeitssituation zu schaffen.

Praxistipp zu einem autismusspezifischen Arbeitsplatz

Arbeitsplatz, der klar als solcher definiert bzw. erkennbar ist,

genügend Platz zu beiden Seiten, sodass die Person nicht immer wieder von jemand anderem versehentlich berührt wird,

den Blick in Richtung einer Wand oder eines Fensters zu richten, kann einfacher sein, als in den Raum zu schauen, in dem Menschen umhergehen, Dinge hergebracht oder weggestellt werden,

bei Bedarf Stellwände zwischen zwei Arbeitsplätze montieren, um Ablenkung zu Nachbar*innen zu verhindern,

stabiler Stuhl,

reizarme und logische bzw. strukturierte Anordnung des Arbeitsmaterials,

Ohrschützer zur Verfügung stellen,

ausreichende Klimatisierung.

Reizquellen, die von der erhöhten Wahrnehmungssensibilität sowie der gesteigerten Ablenkbarkeit ausgehen können, sollten schon im Vorfeld ausgeschaltet werden. In weiteren Räumen wie der Kantine bzw. dem Pausenraum ist es häufig sinnvoll, der autistischen Person einen Platz in einem ruhigeren Bereich zu überlassen, eventuell auch einen Einzeltisch. Zu bedenken ist die Akustik des gesamten Raums – oft ein Problem in großen Räumen. Manchmal ist es notwendig, Menschen im Autismus-Spektrum bspw. für das Mittagessen eine Alternative anzubieten, also einen benachbarten kleineren Raum. Bei weiteren Räumen wie einer Sporthalle, einem Raum für Beschäftigungstherapie oder den Sanitärräumen ist ebenfalls an die besonderen Bedarfe der Autist*innen zu denken. Ein autistischer Mensch betritt vielleicht den Sanitärbereich nicht, weil er Angst vor der Lüftung hat, die Leuchtstoffröhren flimmern, ein geruchsintensives Reinigungsmittel benutzt wird oder sich Fliesen an den Wänden befinden, die asymmetrische Muster aufweisen. Selbstverständlich kann nicht ein ganzer Sanitärbereich renoviert werden, nur weil dieser Mensch sich dort nicht wohlfühlt. Es ist jedoch wichtig, dass Betreuer*innen sich das ungewöhnliche Verhalten, die Weigerung, in einem bestimmten Raum zu bleiben, das Abgelenkt sein usw. erklären können und Abhilfe schaffen, wo es möglich ist.

Personalbezogene Voraussetzungen

Menschen mit Autismus haben im Vergleich zu anderen Menschen mit Beeinträchtigung häufig besondere Bedarfe, zeigen herausfordernde und nicht immer erklärbare Verhaltensweisen und nehmen in Einrichtungen einen besonderen Platz ein. Es ist daher wichtig, dass speziell geschultes Personal zur Verfügung steht, das sich in das Thema Autismus eingearbeitet hat und die Probleme der Betroffenen anerkennt und versteht. Für einen autistischen Menschen ist darüber hinaus eine Kontinuität im Betreuersystem bedeutsam, da personelle Veränderungen häufig nicht verstanden werden und zu Verwirrung und Stress führen. Da jedoch immer mit Personalfluktuation zu rechnen ist, sollten die wichtigsten Bezugspersonen in der Gruppe im Umgang mit der Person vertraut und geschult sein. Sicherheit und Kontinuität für den autistischen Menschen bieten auch immer die in der Einrichtung bzw. im Arbeitsablauf vorhandenen Strukturen (Pläne, Regeln etc.). Der Personalschlüssel ist ebenfalls ein wichtiger Gelingfaktor. Nach § 9 Abs. 3 Werkstättenverordnung (WVO) soll das Zahlenverhältnis von Fachkräften zu behinderten Menschen im Berufsbildungsbereich den Faktor von 1:6 und im Arbeitsbereich 1:12 betragen. In besonderen Ausnahmefällen ist für einen begrenzten Zeitraum eine 1:1 Betreuung im Berufsbildungsbereich möglich. Diese hat den Zweck der Stärkung der allgemeinen Lebenstüchtigkeit, Förderung praktischer Kenntnisse und Fähigkeiten und Verbesserung der Möglichkeiten zur Kommunikation. Autismus Deutschland e. V. vertrat und vertritt die Auffassung, dass eine 1:1-Betreuung zumindest befristet in den Fällen, in denen eine gute Prognose zur späteren Eingliederung in den Arbeitsbereich besteht, verlangt werden kann. Um in einer WfbM langfristig tätig zu sein, ist ein »Mindestmaß an wirtschaftlich verwertbarer Arbeitsleistung gemäߧ 136 SGB IX (›Werkstattfähigkeit‹)« notwendig, diese ist allerdings erst im Arbeitsbereich erforderlich. Menschen mit Autismus haben des Weiteren Anspruch auf ›Arbeitsassistenz‹ für die Dauer von bis zu drei Jahren als Hilfe zur Erlangung eines Arbeitsplatzes (§ 33 Abs. 8 S. 1 Nr. 3 i. V. m. S. 2 SGB IX) oder als begleitende Hilfe im Arbeitsleben. Die Aufgaben der Arbeitsassistenz sind als eine unterstützende Tätigkeit bei der Erbringung der vom schwerbehinderten Menschen (arbeitsvertraglich) geschuldeten Arbeitsleistung (z. B. in der Funktion eines/einer Kommunikationsassistent*innen) zu werten. Bis heute werden allerdings diese Hilfen immer noch viel zu selten beantragt und häufig auch – trotz Rechtsanspruchs – nicht bewilligt.

3.2 Arbeitsbereiche

Je nach Einrichtung bzw. Träger gibt es in WfbM ganz unterschiedliche Arbeitsmöglichkeiten wie

Aktenvernichtung,

Digitalisierung analoger Medien,

Kennzeichenprägung,

Laserbeschriftung,

Lettershop, Versand und Druckerei,

Bürotätigkeiten,

Montage und einfache Industriearbeiten/Metallbau,

Textilbereich,

Töpferei,

Kerzenwerkstatt,

Holzwerkstatt,

Wäscherei,

Fahrradmanufaktur (Reparatur und Verkauf),

Grünanlagenpflege,

Hauswirtschaft,

Backshop.

Es gibt nicht einen bestimmten Bereich, der speziell für Menschen mit Autismus geeignet wäre. Wie bei gesunden Menschen sind die Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bei jedem Menschen unterschiedlich. Das Gelingen einer Tätigkeit hängt davon ab, wie diese ermittelt wird, sodass er oder sie gut damit zurechtkommt und mit seinem/ihrem Arbeitsalltag zufrieden ist. Hierzu ist auch eine gute Strukturierung des Tagesablaufs und der Arbeitsaufgaben mit insbesondere visuellen Hilfestellungen notwendig ( Abb. 5). Dazu gehört, dass nicht nur Arbeitsphasen, sondern auch notwendige Pausen visualisiert dargestellt werden.

Abb. 5: Arbeitsplan in der WfbM (METACOM Symbole © Annette Kitzinger)

3.3 Strategien für das erfolgreiche Gelingen

Schon bei der Begrüßung in der Tagesförderstätte oder der Werkstatt fällt manchmal auf, dass der Mensch mit Autismus heute anders ist als sonst.

Die gut gemeinte Frage der Betreuerin lautet: »Wie geht’s dir heute?«. Sie legt dem Mitarbeiter die Hand auf die Schulter, knufft ihn vielleicht freundschaftlich, macht eine Aussage wie »das wird schon wieder«. Für den autistischen Menschen ist es zunächst einmal schwierig, die Frage nach dem Befinden zu beantworten. Er weiß auch nicht genau wie es ihm heute geht. Im Moment fühlt er sich nicht gut, irgendetwas war auf der Busfahrt zum Arbeitsplatz nicht in Ordnung, und deshalb ist er immer noch aufgeregt und durcheinander. Er kann jedoch nicht kommunizieren, was das Problem war, und aus den vielen Momenten des Vormittags weiß er auch nicht herauszufiltern, was genau zu der momentanen Missempfindung geführt hat. Nun wird er auch noch unvermittelt angefasst.

Autist*innen selbst berichten, dass sie einen freundlich gemeinten Knuff manchmal als eine Art körperlichen Übergriff wahrnehmen. Sie fragen sich, warum sie jetzt ›geschlagen‹ werden. Für Menschen im Autismus-Spektrum ist es daher wichtig, dass ihre Gegenüber verstehen, was mit ihnen los ist und ihnen entsprechende Unterstützung geben.

Wenn ein/eine Autist*in morgens schon angestrengt zur Arbeit kommt, ist vielleicht besser, ihn oder sie erst einmal in Ruhe ankommen zu lassen. Er/sie darf z. B. auf dem Flur auf und ab gehen, ein Glas Wasser trinken, einer beliebten Beschäftigung nachgehen (Müll ausleeren, etwas aufräumen, in einem Katalog blättern). Ihm/ihr wird eine Vorgabe gemacht, wie lange das dauern darf, am besten mithilfe eines Time-Timers. (Ein Time Timer ist eine Countdown-Uhr, die mit einer roten Scheibe über dem Zifferblatt optisch veranschaulicht, wie viel Zeit noch übrigbleibt. Um den Timer zu aktivieren, wird die rote Scheibe gegen den Uhrzeigersinn auf die gewünschte Zeit gesetzt. Mit Ablauf der Zeit verschwindet auch die rote Scheibe wieder.). Wenn er oder sie schließlich mit der Arbeit beginnt, befindet sich dort sein/ihr Plan für den heutigen Tag, und die Arbeitsmaterialien liegen bereit.

Immer wieder kommt es vor, dass die Arbeitsleistungen an einem Tag weniger gut sind, und der Mensch mit Autismus mehr Fehler als sonst macht, langsamer ist, Extra-Pausen machen will. Es ist die Aufgabe des/der Betreuers*in zu erkennen, was los ist, und zu handeln. Es kann bspw. für den aktuellen Tag eine weitere Pause gestattet oder eine einfachere Arbeit angeboten werden. Manchmal entspannt sich die Situation erst, wenn eine alternative Beschäftigung, also eine Hilfstätigkeit, ein Puzzle legen oder ein Bild malen ermöglicht wird. Es ist dabei jedoch wichtig, keinesfalls zu vermitteln, dass er oder sie nicht zu arbeiten braucht, wenn er/sie dies nicht will. Es ist vielmehr klar zu unterscheiden, ob er/sie aus Überforderung bzw. wegen eines schlechten Befindens nicht arbeitet wie sonst oder schlichtweg keine Lust hat und sich daher den Aufgaben entziehen möchte. Es ist notwendig, dem autistischen Menschen konsequent zu zeigen, welche Arbeitsleistung von ihm bzw. ihr gewünscht wird, und diese im ›Normalfall‹ einzufordern. Autistische Menschen sind zwar beeinträchtigt, aber auf ihre Art pfiffig, und sie wissen genau, was sie tun müssen, um weniger arbeiten zu müssen.

3.4 Unterstützung durch den TEACCH-Ansatz

Der TEACCH-Ansatz, dessen Ausgangspunkt in den 1960er Jahren von Eric Schopler in den USA gelegt wurde, hat zum Ziel, dass autistischen Menschen ermöglicht wird, trotz ihrer Behinderung ein Höchstmaß an Selbständigkeit und Lebensqualität zu erreichen. Dabei stehen zwei Aspekte im Mittelpunkt, die zueinander gebracht werden müssen: das Ziel der größtmöglichen Integration in die Gesellschaft und die Notwendigkeit eines speziellen Umfelds. Es geht darum, einen möglichst hohen Grad an Selbständigkeit zu bewirken. Zu einer gelungenen Integration kommt es, wenn eine Erweiterung des Handlungsspielraums, der Selbstständigkeit sowie des Selbstwerts erreicht wird.

Zum methodischen Vorgehen gehört die Strukturierung des Raums, der Zeit und der Aktivitäten, alles dargestellt mithilfe von Visualisierungen. Diese erfolgen durch Fotos, Symbole, schriftliche Anweisungen, aber auch durch geometrische Formen wie Pfeile oder Kreise, bestimmte Farben oder Barrieren (Trennwände, Flatterband, Raumteiler etc.).

Praxistipp zu den Vorteilen von Visualisierungen

Visualisierung als Orientierungshilfe: Nur mündlich gegeben Instruktionen werden oft schwerer, in einigen Fällen auch gar nicht verstanden; auch die Speicherung visueller Eindrücke aus dem Gedächtnis fällt Autist*innen leichter.

Bei überempfindlichem Gehör (bei ca.40 % der Betroffenen) kann der visuelle Kanal als Alternative zum überlasteten oder gar abgeschalteten auditiven Kanal genutzt werden.

Visualisierung wirkt syndromspezifischen Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit schnell zwischen verschiedenen Sinneskanälen hin und her wechseln zu lassen, entgegen.

Visuelle Informationen haben den Vorteil, beständig und Personen unabhängig zu sein (für die Verarbeitung bleibt länger Zeit, und die Informationen stehen auch dann noch zur Verfügung, wenn derjenige, von dem sie stammen, nicht mehr anwesend ist).

Visuelle Materialien verlangen weniger soziales Know-how (eine Interpretation von sprachbegleitenden Merkmalen wie Tonfall, Mimik oder Körperhaltung ist nicht nötig).

Visualisierung ist mit konkreten Objekten (Kleiderbügel = Jacke aufhängen, Toilettenrolle = zur Toilette gehen, Buch = Geschichte in der Leseecke, Becher = Kaffeetrinken) möglich.

Alternativ kann auf abstrakterem Niveau (Plan mit Fotos zum Einchecken über Kuverts, Ringbindung zum Umdrehen oder eine Liste zum Ausstreichen) gearbeitet werden.

Struktur zählt als eines der wichtigsten Elemente der TEACCH-Methode. Struktur ist zu verstehen als Ordnung, Verlässlichkeit, Kontinuität, Eindeutigkeit und Klarheit. Dieses sind Voraussetzungen für gelingendes, positives und nachhaltiges Lernen bei Menschen mit Autismus. Strukturierung betrifft Räume, Zeit und Mengen sowie Abläufe von Aufgaben. Was bedeutet aber Struktur? Sie

gibt Regeln vor, nach denen etwas getan, geordnet, gegliedert werden kann,

hilft, Zusammenhänge zu erkennen,

dient der Orientierung,

schafft Sicherheit durch höhere Vorhersagbarkeit,

erleichtert somit auch Entscheidungen und das eigene Handeln,

verdeutlicht räumliche und zeitliche Bezüge,

klärt Erwartungen, die gestellt werden,

steckt auch den Rahmen dessen ab, was man selbst erwarten kann,

ist sowohl Hilfe zum Verstehen als auch Hilfe zum Handeln.

Strukturierung des Raums

›Raum‹ meint Außengelände, Gebäude, einzelne Räume, Tische bzw. Schränke und deren Aufteilung und Ordnung durch Markierungen bzw. Kennzeichnung. Beispiele hierfür sind:

Leitsystem innerhalb des Gebäudes (z. B. durch Markierungen auf dem Boden),

Beschilderung (Notausgang, Zutritt verboten, Therapieraum etc.),

Kennzeichnung, wo etwas stattfindet (Arbeit, Pause, Entspannung, Freizeit, Gruppe, Essen, Hygiene),

persönlicher Arbeitsplatz mit reizarmer und strukturierter Anordnung von Arbeitsaufgaben,

physische und visuelle Begrenzungen (bspw. Klebeband auf dem Esstisch, damit nicht in den Bereich der Tischnachbar*innen gegriffen wird),

visuelle Organisation durch Körbe, Farbkodierung, Nummerierung etc. (visuelle Klarheit).

Auf dem Hof einer autismusspezifischen Einrichtung werden mithilfe von Holzleisten einzelne Bereiche abgetrennt, die gefegt werden sollen. So bleibt für den jungen Menschen mit Autismus übersichtlich, was er heute fegen muss.

Strukturierung der Zeit

Häufig ist nicht klar, wann etwas beginnt, wie lange es dauert und wann es zu Ende ist. In manchen Situationen kann dies zu großen Problemen führen, weil nicht klar ist, wann genau es bspw. mit dem Ausflug losgeht, wie lange in der Schlange vorm Imbiss gewartet werden muss, wann endlich der Besuch kommt, der sich verspätet hat, und wie lange der Lärm anhalten wird, den der Handwerker macht. Für autistische Menschen wäre wichtig, eine Information über den Beginn, die Dauer und das Ende einer Situation zu erhalten. Sie möchten ebenfalls gern wissen, was nach einem bestimmten Ereignis sein wird, also wenn bspw. der Arztbesuch vorbei ist: Was wird dann passieren? Wenn die Betroffenen diese Informationen nicht erhalten, kann dies zu problematischen Verhaltensweisen führen. Manche Menschen mit Autismus sind allerdings auch genügsam und monotone, sich wiederholende Tätigkeiten machen ihnen nichts aus.

Ein Werkstattbetreuer erzählte mir vor einigen Jahren über Herrn F. Man könne ihm ein Stück Holz und ein Blatt Schleifpapier geben. Dann würde er stundenlang schleifen und müsse nicht weiter beschäftigt werden. Er würde nur nicht mehr aufhören wollen. Die Frage, die ich mir damals stellte, war: Woher weiß Herr F., wann die Aufgabe erledigt sein wird? Wenn die Ecken abgerundet sind? Wenn das Holz vollständig weggeschliffen wurde? Wenn er keine Lust mehr hat? Wenn 90 Minuten vorbei sind? Was wird sein, wenn er nicht weiterschleift? Und die wichtigste Frage: Wofür macht er das, also wie oder für welches Projekt wird das Ergebnis sein? Diese Fragen sollten beantwortet werden, um Herrn F.s Problem zu lösen.

Praxistipp zur Einführung von Plänen

Welche Art der Darstellung (Gegenstände, Fotos, Symbole, Schrift)?

Wie viele Obkjekte/Schritte werden auf dem Plan dargestellt und wie detailliert ist er?

Ansicht von oben nach unten oder links nach rechts? Ringordner, einzelne Karten oder Fächer?

Woher weiß der/die Betroffene, wann etwas zu Ende ist?

Wie werden Ausnahmen/Änderungen visualisiert?

Wo befindet sich der Plan und wer transportiert ihn mglw.?

Wie lernt der Mensch mit Autismus mit dem Plan umzugehen?

Sind diese Fragen beantwortet, können sich Pläne oft als hilfreiches Mittel erweisen.

Strukturierung von Aktivitäten

Unstrukturierte Zeiten, die wir als Pause oder Freizeit erleben und genießen, sind für autistische Menschen die schwierigsten und stressigsten. Oft wissen sie nicht, womit sie sich beschäftigen könnten, außer stereotypen Handlungen nachzugehen. Hiermit sind sie jedoch manchmal nicht zufrieden und machen den Eindruck, sich zu langweilen. Selbst wenn sie eine Idee haben, macht es ihnen große Schwierigkeiten, ihre Handlungen zu organisieren. Schon beim ersten Schritt verlieren sie die Aufmerksamkeit und geraten wieder in eine stereotype Tätigkeit. Dies hat hauptsächlich damit zu tun, dass sie nicht wissen, wie sie anfangen sollen, welche Schritte in welcher Reihenfolge zu tun sind und wann sie fertig sind. Aktivitäten sollten daher zunächst von außen so vorstrukturiert werden, dass folgende Informationen gegeben werden: Was ist zu tun? In welcher Reihenfolge? Wieviel davon? Wann bin ich fertig? Was kommt danach? Nützlich hierbei ist die Tendenz zu Routinen. Die Materialien bzw. die anstehende Aktivität sind so vorbereitet, dass der Plan oder die Aufgabe in der Regel von links nach rechts bearbeitet wird. Bei der Arbeitstätigkeit befinden sich auf der linken Tischseite (oder in separaten Fächern) die noch zu bearbeitenden Aufgaben. Rechts wird das Fertige in einem weiteren Behältnis abgelegt. Die Menge der Arbeitsaufträge ist so zu bemessen, dass sie in einem Durchgang bewältigt werden kann. Sobald alles im ›Fertigkorb‹ liegt, ist die Tätigkeit beendet, und ein weiteres Symbol zeigt an, was als nächstes zu tun ist. Oft ist dies der Hinweis, wieder auf den Plan zu schauen. Dieses Vorgehen kann auf jegliche Beschäftigung angewendet werden, auf Montagetätigkeiten, Verpackungsaufgaben, Gartenarbeit, Reinigungstätigkeiten usw.

Im Garten einer autismusspezifischen Einrichtung sollen die Rabatten begossen werden. Es stehen fünf Gießkannen bereit, pro abgetrenntem Bereich (Markierung durch kleines Zaunelement) soll eine Kanne Wasser gegossen werden.

3.5 Soziale und kommunikative Herausforderungen

Toni, 16 Jahre alt, läuft angespannt durch den Garten: »Am liebsten möchte ich ganz allein sein und alle Menschen sollen weg sein«. Es ist Wochenende, seine Eltern und die Schwester sind zu Hause, und immer wieder gibt es Ärger, weil Toni etwas macht, von dem er weiß, dass er es nicht soll (Türen knallen, nach einem Bad im Pool nass ins Haus laufen, den Kater ärgern usw.). Auch wenn alle sich Mühe geben, Toni Regeln beizubringen, ihn zu loben, wenn er etwas gut gemacht hat, ein positives Beispiel zu sein, hat er tagtäglich große Mühe, sich anzupassen und sich mehr anzustrengen.

Dies hängt mit mehreren Faktoren zusammen, der eingeschränkten Theory of Mind ( Kap. 2.2), den Wahrnehmungsbesonderheiten, fehlender ›Übung‹ (durch Verminderung des Interesses an Gleichaltrigen und reduzierte Erfahrungsmöglichkeiten), mögliche Impulsivität, die auch zu einer verringerten Gefühlsregulation führt. Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen entstehen auch dadurch, dass die Person Probleme hat, Gestik und Mimik anderer Menschen zu verstehen, hierdurch kommt es häufig zu Missverständnissen. Da sie Stimmung und Situation nicht immer richtig interpretieren können, haben sie Mühe, in sozialen Situationen spontan und intuitiv zu reagieren, weshalb ihr Verhalten auf Außenstehende schnell verkrampft und unangemessen wirken kann. Häufig führen Autist*innen Verhaltensweisen aus, die sie gelernt oder sich abgeguckt haben. Manchmal passen diese nicht zur passenden Situation, z. B. unangebrachtes Lachen oder lautes Reden, wodurch sie negativ auffallen. Kontakte werden eher als anstrengend und überfordernd erlebt, und es kommt häufig zu schwierigen Situationen. Der autistische Mensch versteht nicht die Kolleg*innen, und diese verstehen nicht, warum er sich so verhält. Auch Mobbing, von beiden Seiten ausgehend, ist möglich. Es ist daher wichtig, auch im Bereich der Erwachsenenarbeit an sozialen Missverständnissen zu arbeiten und insbesondere mit verständlichen Regeln für ein notwendiges Maß an gegenseitiger Achtung und Akzeptanz zu sorgen. Gruppenregeln sollten mit allen zusammen aufgestellt und visualisiert werden, wie bspw. auf nachfolgender Abbildung dargestellt ( Abb. 6).

Die kommunikativen Einschränkungen bei autistischen Menschen sind manchmal gravierend, viele sprechen nicht oder kommunizieren mit alternativen Verfahren (Talker, Gebärden, Fotoaustauschsystem). Häufig ist es für Betreuer*innen am Arbeitsplatz schwierig, sich mit diesen Verfahren auszukennen, denn dies ist kein therapeutisches Setting, sondern bestimmte Arbeitsabläufe müssen eingehalten und Aufträge zu Ende gebracht werden. Da bleibt manchmal nicht so viel Zeit, sich mit dem oder der Einzelnen intensiver zu beschäftigen. Dennoch ist wichtig, sich genau hierauf einzulassen. Einzelne Mitarbeiter*innen der WfbM könnten einen Gebärdenkurs besuchen (auch Menschen mit anderen Behinderungen nutzen diese mitunter), mit der Technik eines Talkers kann sich jeder und jede vertraut machen, Bildübergabeprogramme können erlernt werden, und das Prinzip ist leicht zu verstehen. Sicherlich lässt es das System der WfbM nicht zu, mit Mitarbeiter*innen ein Kommunikationssystem neu aufzubauen, hierfür ist ein spezielles Training erforderlich, wie es ein Autismus-Therapiezentrum oder ein/eine Sprachtherapeut*in anbieten kann.

Wenn Menschen mit Autismus sprechen, können bestimmte Auffälligkeiten auftreten wie

geringer Wortschatz (auch Kommunikation über Worte statt über Mehrwortsätze),

reduziertes Sprachverständnis,

stereotype Äußerungen und Fragen,

Echolalie,

Artikulationsprobleme,

fehlende Smalltalk-Fähigkeiten,

kein Verständnis für Witze, Ironie und Sarkasmus.

Abb. 6: Regeln für die Montagegruppe (METACOM Symbole © Annette Kitzinger)

Autismusfreundliche Kommunikation habe ich bereits in Kapitel 2.3 beschrieben ( Kap. 2.3), und es ist unbedingt notwendig, diese zu nutzen. Gerade die Handwerker*innen in WfbM neigen zu ironischen Äußerungen und ›flapsiger‹ Sprache mit den behinderten Menschen, und dies ist unbedingt zu vermeiden.

Herr Sch. (25) kommt zusammen mit seiner Mutter zur Beratung, nachdem er in der Werkstatt auf zwei Kollegen losgegangen ist und den einen ernsthaft verletzt hat. Er berichtet, was vorher passiert ist. »Da war ein Karton mit fertig gepackten Erste-Hilfe-Täschchen. Dann hat Herr M. gesagt, dass ich die wegbringen soll. Ich habe gefragt, wohin denn? Da hat er gesagt: ›Natürlich in den WC-Raum‹. Das habe ich gemacht. Später kam jemand aus dem Vertrieb und hat gefragt, wo das hingebracht wurde. Ich habe gesagt zur Toilette. Mein Betreuer hat im selben Moment sehr laut geschimpft und die Kolleg*innen haben gelacht. Da bin ich ausgerastet. Ich hatte doch gemacht, was Herr M. zu mir gesagt hatte. Ich verstehe es nicht.«

Praxistipps zu autismusspezifischer Kommunikation

Nicht fragen (»Möchtest du jetzt diese Bohrer einpacken?«), sondern dem Menschen sagen, was er machen soll,

klare Arbeitsaufträge geben, möglichst bei Bedarf in derselben Formulierung wiederholen,

kurze, deutliche Sätze,

sich mit ihm oder ihr unterhalten, wenn dies die Situation zulässt (in der Pause, in Übergangssituationen), wenn er oder sie eigentlich arbeiten soll, dies nicht tun,

Zeiten vorgeben, in denen Unterhaltungen möglich sind (z. B. in der Pause von 10:00 bis 10:30 Uhr),

bei stereotypen Fragen einmal beantworten bzw. erklären, danach noch einmal darauf verweisen, dann ignorieren, eventuell eine gegenteilige Frage stellen,

Zeiten vorgeben, in denen er oder sie reden und fragen darf,

Stopp-Schild (»Dein Mund hat jetzt Pause.«),

Ablenken, z. B. durch einen Auftrag (hierfür in einen anderen Raum gehen müssen).

3.6 Umgang mit Verhaltensproblemen

Schwierigkeiten durch kommunikative Missverständnisse, soziale Überforderung, Wahrnehmungsüberreizung und unklare Aufgabenstellung habe ich bereits beschrieben. In Werkstätten und Tagesförderstätten tritt immer wieder das auch Problem des Unbeschäftigtseins bzw. der Langeweile auf. Insbesondere in der Tagesförderung befinden sich Menschen mit starker Beeinträchtigung, ganz unterschiedlichen Stärken von Behinderung, auch ungleichen kommunikativen Fähigkeiten und allgemeinen Fertigkeiten. Diese Menschen werden in einer Gruppe betreut und die Betreuer*innen versuchen, jeder und jedem auf ihre/seine Art gerecht zu werden. Dies führt häufig dazu, dass ein größerer Teil des Tages nicht mit Beschäftigungs- bzw. Arbeitsaufgaben gefüllt wird, sondern Mahlzeiten eingenommen werden, Spaziergänge gemacht, Musik gehört usw. wird. Für einen Menschen aus dem Autismus-Spektrum ist dies häufig eine Unterforderung, die dazu führen kann, dass er unangemessenes Verhalten zeigt. Wenn er oder sie bspw. auf die anderen Menschen in der Gruppe losgeht, Sachen auf den Boden wirft oder wegläuft, ist etwas los, und das genießt er/sie.

In WfbM kommt es immer wieder vor, dass keine Arbeit da ist, weil keine Aufträge vorliegen bzw. alles schon erledigt ist. Das führt dazu, dass Mitarbeiter*innen unbeschäftigt sind und quasi Freizeit haben, also sich unterhalten, spielen, einfach irgendwo sitzen und warten, dass der Arbeitstag zu Ende geht. Manchmal dauert dieser Zustand auch mehrere Tage an. Nach meinen Beobachtungen kommen die autistischen Mitarbeiter*innen hiermit am wenigsten zurecht. Es fehlen ihnen die übliche Tagesstruktur und die bekannten Arbeitsaufgaben, was sie irritiert und häufig zu Verhaltensproblemen führt.

Herr C. ist ein großer, sehr kräftiger Mann, der in der Montageabteilung einer Werkstatt arbeitet. Er macht nach Auskunft seiner Gruppenleitung sehr gute Arbeit, ist fleißig, schnell und ausgesprochen akkurat. Wenn jedoch keine Arbeit da ist, weil alles bereits erledigt ist, hält Herr C. dies nur sehr kurz aus. »Der wird dann rebellisch«, sagt sein Gruppenleiter. Er versucht, die Arbeit zu ›strecken‹, also die Geschwindigkeit der Arbeitsleistung zu reduzieren, das ist aber nur kurz erfolgreich. »Herrn C. kann man eigentlich gar nicht bremsen«. In der kollegialen Beratung kommen wir darauf, Herrn C. Alternativaufgaben anzubieten, die ihn motovieren und ihn eine Weile beschäftigen. Er interessiert sich sehr für Straßenbahnen und Busse. Wenn also wieder eine Arbeitspause durch fehlende Aufträge entsteht, darf er sich an den Computer setzen, Bilder zu seinen Themen suchen und ausdrucken. Anschließend soll er versuchen sie zu beschriften (er kann ein bisschen schreiben) und in einen Karteikasten einsortieren. Es ist auch denkbar, bspw. ein Memory-Spiel daraus zu gestalten, mit dem er und seine Kolleg*innen sich beschäftigen können. Herr C. hat dieses Angebot begeistert angenommen. Im Laufe der Zeit hat er seinen Horizont noch erweitert, indem er begonnen hat, sich auch für Züge zu interessieren und diese zu sammeln. Zusätzlich ist er dazu übergegangen, die ausgedruckten Bilder zu laminieren, sodass noch zwei weitere Tätigkeiten, nämlich Laminieren und Schneiden, zu seinem Repertoire hinzugekommen sind. Ein neuer Vorschlag ist, selbst zu fotografieren und Kollagen an den Wänden der Werkstatt aufzuhängen – hier hätte er auch Kolleg*innen, die ihn dabei gern unterstützen würden.

Ein weiteres mögliches Problem entsteht häufig während der Beförderung zur Arbeit. Berichtet wird über wechselnde Fahrdienste, sich wiederholt ändernde Begleiter*innen, Tausch von Sitzplätzen, unruhige oder übergriffige Mitfahrer*innen, überforderte Busbegleitungen, fehlende Regeln bei der Beförderung, Nichteinhalten von Zeiten, unterschiedliche Arten des ›Ablieferns‹ (der eine Begleiter bringt den Menschen bis in den Gruppenraum, der andere lässt ihn aus dem Fahrzeug aussteigen und einfach losgehen). Häufig sind genaue Absprachen zwischen den Mitarbeiter*innen der Wohneinrichtung (bzw. den Eltern), den Mitarbeiter*innen der Werkstatt sowie dem Transportunternehmen notwendig.