Kitabı oxu: «Lesekompetenz fördern»
Christine Garbe
Lesekompetenz fördern
Reclam
2020 Philipp Reclam jun. Verlag GmbH, Siemensstraße 32, 71254 Ditzingen
Gesamtherstellung: Philipp Reclam jun. Verlag GmbH, Siemensstraße 32, 71254 Ditzingen
Made in Germany 2020
RECLAM ist eine eingetragene Marke der Philipp Reclam jun. GmbH & Co. KG, Stuttgart
ISBN 978-3-15-961683-4
ISBN der Buchausgabe 978-3-15-019693-9
www.reclam.de
Inhalt
Einleitung: Die Bedeutung des Lesens und die Aufgaben der Schule
1 Was ist Lesekompetenz? Grundlagen einer systematischen Leseförderung in der Schule 1.1 Das kognitionspsychologische Lesekompetenzmodell der PISA-Studien 1.2 Das Sozialisationsmodell der Lesekompetenz 1.3 Das didaktische Mehrebenenmodell der Lesekompetenz 1.4 Die drei Säulen der Leseförderung
2 Förderung der kognitiven Komponenten von Lesekompetenz – Leseflüssigkeit und Textverstehen2.1 LeseflüssigkeitLeseflüssigkeit: die Brücke zwischen Dekodieren und TextverstehenWie lässt sich Leseflüssigkeit diagnostizieren?Leseflüssigkeit fördern durch LautleseverfahrenWelche Texte eignen sich für Lautleseverfahren?2.2 Textverstehen und LesestrategienLesestrategien: ein Schlüssel zum TextverstehenWie lässt sich Textverstehen diagnostizieren?Wie lässt sich Textverstehen fördern? Die Vermittlung von LesestrategienErfolgreiche Vermittlung: Wie sollten Lesestrategien im Unterricht eingeführt werden?Textstrukturen und Textschwierigkeit von Fachtexten erkennen und vermitteln
3 Förderung der affektiven Komponenten von Lesekompetenz – Lesefreude, Lesemotivation und ein positives Leser-Selbstkonzept3.1 Was sind und wie entwickeln sich Lesemotivation, Lesefreude und ein positives Selbstkonzept als Leser*in?3.2 Wie kann man Lesefreude und Lesemotivation diagnostizieren?Fragebögen und SelbsteinschätzungsbögenLeitfäden für teilstrukturierte InterviewsSchreiben einer LeseautobiographieInformelle Gespräche und Beobachtungen3.3 Förderverfahren: Leseanimation und VielleseverfahrenLeseanimation oder »Zum Lesen verführen«Vielleseverfahren zur Förderung der Lesemotivation und eines lesebezogenen Selbstkonzepts3.4 Gendersensible Leseförderung: Unterschiedliche Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen berücksichtigen
4 Förderung der personalen und sozialen Komponenten von Lesekompetenz – Literarisches Lesen, Lesekommunikation und einladende Leseumgebungen4.1 Grundlagen: Lesesozialisation – Literarische Sozialisation (Der biographische Erwerb von Lesekompetenz)4.2 Verstehensanforderungen literarischer Texte4.3 Die Struktur gelingender Literaturgespräche4.4 Die Gestaltung anregender LeseumgebungenAnregende Leseumgebungen in der Schule gestaltenBibliotheken als Orte der Leseförderung
5 Lesekompetenzen fördern als Teil von Schulentwicklung 5.1 Schritte einer erfolgreichen Schulentwicklungsarbeit 5.2 Hinweise zum Aufbau eines erwerbsorientierten schulischen Lesecurriculums in allen Jahrgangsstufen
6 Literaturhinweise
Zur Autorin
[7]Einleitung: Die Bedeutung des Lesens und die Aufgaben der Schule
Zu Beginn des Jahrtausends rückte mit der ersten PISA-Studie 2000 die grundlegende Bedeutung des Lesens als Basiskompetenz ins öffentliche Bewusstsein: Die internationale Leistungsvergleichsstudie PISA (Programme for International Student Assessment) wollte – und will seitdem – diejenigen grundlegenden Kompetenzen testen, die 15-jährige Jugendliche am Ende ihrer Pflichtschulzeit erworben haben sollten, um für Beruf und Ausbildung, gesellschaftliche Teilhabe und lebenslanges Weiterlernen in rasch sich wandelnden Wissensgesellschaften gerüstet zu sein. Es ging hier nicht darum zu testen, ob Schüler*innen die in (nationalen) Lehrplänen definierten Lernziele erreicht hatten, sondern ob die Schule ihnen die grundlegenden Kompetenzen vermittelt hatte, auf denen alles weitere Lernen aufbauen konnte. Unter den drei großen Bereichen, die den PISA-Expert*innen zufolge eine zeitgemäße pragmatisch verstandene Grundbildung im Sinne der angelsächsischen »literacy« ausmachte (vgl. PISA 2000, S. 20), wurde das Lesen nicht zufällig als erster Testschwerpunkt gewählt, denn auch für die anderen beiden Bereiche, für mathematisches und naturwissenschaftliches Lernen, ist Lesekompetenz die Voraussetzung. Dabei hat PISA von Anfang an eine anspruchsvolle, kognitionspsychologisch fundierte Konzeption von Lesekompetenz verfolgt, die in den Folgezyklen des Testes weiter ausdifferenziert wurde. Im Kern geht es dabei um das Verstehen, Nutzen und kritische Reflektieren von Texten aller Art: »Lesekompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.« (Ebd., S. 80)
[8]Der PISA-Schock, der durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Dezember 2001 in Deutschland ausgelöst wurde, bestand vor allem in der bestürzenden Erkenntnis, dass beinahe ein Viertel der Fünfzehnjährigen (23,3 %) nach der PISA-Definition mit mangelhaften Lesekompetenzen ins Leben startet. Dieser Schock löste in den letzten zwei Jahrzehnten große Reformanstrengungen im öffentlichen Bildungswesen aus, deren Inhalte – u. a. nationale Bildungsstandards, Kerncurricula und Kompetenzorientierung – maßgeblich durch den Geist der PISA-Studien inspiriert waren. Zwar machte Deutschland in den folgenden PISA-Studien tatsächlich einige Fortschritte – in der zweiten PISA-Studie zum Schwerpunkt Lesekompetenz (PISA 2009) gehörten ›nur‹ noch 18,5 % der Getesteten zur sog. Risikogruppe –, doch der Aufwärtstrend der letzten Test-Zyklen kam in der jüngsten Studie (PISA 2018) an sein Ende: Mittlerweile erreichen wieder 21 Prozent der Jugendlichen nicht den Minimalstandard an Lesekompetenz, den PISA (mit der Kompetenzstufe II) festgelegt hat, mit anderen Worten: Jede*r fünfte Jugendliche liest in Deutschland auch noch mit 15 Jahren auf dem Niveau eines Grundschülers (PISA 2018, S. 60). Dieser Befund beunruhigt auch unter dem Aspekt, dass mit PISA 2018 erstmals am Bildschirm und im Schwerpunkt digitale Lesekompetenzen getestet wurden, das heißt, die Fähigkeit, sich in digitalen Medien relevante Informationen zu beschaffen, diese zu verstehen und im Hinblick auf ihren Wahrheitsgehalt und ihre Nützlichkeit für bestimmte Zwecke kritisch zu bewerten. In Zeiten von »fake news« und »hate speech« im Internet sind solche Fähigkeiten essenziell für den Fortbestand demokratischer Gesellschaften.
Auch jenseits der PISA-Studien hat das Thema Lesen in den letzten Jahrzehnten viel Aufmerksamkeit erfahren, nicht zuletzt durch die großen Fortschritte in der wissenschaftlichen [9]Erforschung dieser komplexen Tätigkeit. Das vor wenigen Jahren erschienene interdisziplinäre Handbuch »Lesen« (Rautenberg & Schneider 2015) legt auf beinahe 900 Seiten eindrucksvoll den aktuellen Erkenntnisstand in den unterschiedlichen Disziplinen dar, die sich der Erforschung des Lesens widmen. Führend waren dabei in den letzten Jahrzehnten die Kognitionspsychologie und die Neurowissenschaften, die zu ergründen suchen, welche kognitiven Vorgänge sich in unserem Gehirn abspielen, wenn wir lesen. Aber auch Kultur- und Sozialwissenschaften, Kommunikations- und Medienwissenschaften, Erziehungswissenschaften und Psychologie, Literatur- und Buchwissenschaften, Geschichte und Anthropologie interessieren sich für das Lesen, und dies dürfte auch damit zusammenhängen, dass wir uns mit der rasant voranschreitenden Digitalisierung aller Lebensbereiche in einem epochalen Wandel der Lesekultur befinden, die möglicherweise ähnlich tiefgreifende Auswirkungen auf unsere Gesellschaft und Kultur hat wie einst Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks.
Die Entwicklung von Schriftsystemen – darin sind sich Forscher unterschiedlicher Disziplinen heute einig – ist eine der wichtigsten Erfindungen der Menschheit, die Kultur und Überlieferung überhaupt erst möglich machte. Sie fand erst vor etwa 5000 Jahren statt; gemessen an der mehrere Millionen Jahre zählenden Stammesgeschichte der Menschheit ein extrem kurzer Zeitraum. Darum ist das menschliche Gehirn nicht auf den Erwerb von Schriftsprache eingestellt, wie der deutsche Hirnforscher Ernst Pöppel in einem Interview einmal eindrucksvoll formuliert hat: »Das Lesen von Buchstaben ist von der Evolution nicht vorgesehen. Es war eine der ungeheuerlichsten geistigen Entwicklungen des Menschen, Sprache in Schrift zu formulieren. Das Gehirn verwendet für die Tätigkeiten des Lesens und Schreibens einen Teil, der [10]eigentlich andere Aufgaben hat1, und es muss in einem mühsamen Prozess die gigantischen Abstraktionsleistungen erlernen, die dafür erforderlich sind, alles überhaupt nur Sagbare in ein System von 25 bis 30 Buchstaben zu transformieren.« (Pöppel 2002, S. 747)
Eine plastische Schilderung dessen, was im »lesenden Gehirn« abläuft, wenn wir nur ein einziges Wort lesen, findet sich in einem aktuellen Buch der amerikanischen Kognitionswissenschaftlerin Maryanne Wolf (2019), das sich mit den Folgen der Digitalisierung für die Lesekultur auseinandersetzt: Sie beschreibt dort in einer auch für Laien gut verständlichen Briefform, welche ungeheuer komplexen Aktivitäten mindestens fünf verschiedene Hirnregionen innerhalb von Millisekunden ausführen müssen, damit wir zunächst ein einzelnes Wort in einer Alphabetschrift lesen können (vgl. ihren »Zweiten Brief«: »Eine große weite Welt – ein etwas anderer Blick auf das lesende Gehirn«, S. 27–50). Die Autorin wählt dafür das Bild einer riesigen Zirkuskuppel, in der Tausende von Artisten in verschiedenen sich überlappenden Manegen in einer atemberaubenden Geschwindigkeit ihre Kunststücke vorführen. Diese Manegen sind die Areale des Sehens, der Sprache, der Kognition, der Motorik und der Affektion (der Emotionen). In einem weiteren Schritt muss – zum Verständnis der Wortbedeutung im Satzkontext und schließlich im Kontext des gesamten Textes – das große Reservoir an Sprach- und Weltwissen hinzugezogen werden (vgl. Wolfs »Dritten Brief«, S. 51–92), welches das »lesende Gehirn« eben durch die Tätigkeit des Lesens erwirbt.
Geübte Leser*innen sind sich dieser komplexen Vorgänge beim Lesen in der Regel nicht bewusst, da sie viele [11]Anforderungen automatisiert haben; umso wichtiger ist es, sich dies wieder bewusst zu machen, wenn man das Lesen bei Kindern und Jugendlichen gezielt und erfolgreich fördern möchte. Denn die Erkenntnisse aus Kognitionspsychologie und Neurowissenschaften haben auch klargemacht, dass der Erwerb der Schriftsprache, also das Lesen- und Schreibenlernen, einen tiefgreifenden Umbau des Gehirns erfordert, und diese Herausforderung an Kinder der ersten und zweiten Klassenstufen, in denen diese »Alphabetisierung« bei uns normalerweise stattfindet, kann man sich gar nicht groß genug vorstellen. Wir wissen darum heute, dass Lesen und Schreiben Kompetenzen sind, die keineswegs mit dem Schriftspracherwerb in der Grundschule abgeschlossen sind, sondern durch die gesamte Schulzeit hindurch in allen Fächern weiter gefördert werden müssen. Auch nach der Schule, in Ausbildung und Beruf, im gesellschaftlichen und kulturellen Leben, müssen Lesen und Schreiben weiter praktiziert werden, andernfalls besteht die Gefahr, diese Kompetenzen wieder zu verlieren und zu ›sekundären Analphabeten‹ oder ›gering literalisierten Erwachsenen‹ zu werden, von denen es in Deutschland der aktuellen »Level-One-Studie 2018« zufolge rund 6,2 Millionen (deutschsprechende) Erwachsene zwischen 18 und 64 Jahren gibt (Grotlüschen et al. 2019, S. 6).
Mit der rasanten Ausbreitung des Internets seit den 1990er Jahren wird immer deutlicher, dass Schriftsprache in alle Lebensbereiche eindringt und dass mittlerweile auch die einfachsten Lebensvollzüge – Geld abheben, eine Fahrkarte lösen, einkaufen, eine Reise planen usw. – hochentwickelte Lese- (und Schreib)kompetenzen verlangen.
Will die Schule ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht werden, so muss sie den systematischen und nachhaltigen Erwerb von Lesekompetenz und stabilen Lesegewohnheiten als eine ihrer grundlegenden Aufgaben anerkennen, und [12]diese Aufgabe kann, wie dieser Band zeigen will, nicht allein dem Deutschunterricht überantwortet werden. Vielmehr muss die Vermittlung fachspezifischer Lese- (und Schreib-)kompetenzen2 in allen Unterrichtsfächern und Klassenstufen verankert werden, und die Förderung von Lesefreude, Lesemotivation und stabilen Lesegewohnheiten sollte darüber hinaus ein fester Bestandteil der Schulkultur und der Kooperation von Schule und kulturellen sowie kommunalen Einrichtungen werden. Wie dies gelingen kann, möchte der vorliegende Band darlegen. Leitend für dessen Konzeption ist dabei die Idee, die Grundlagen für die Entwicklung eines systematischen Lesecurriculums im Rahmen von Schulentwicklung zu vermitteln: In den Kapiteln 1 bis 4 werden die wichtigsten Ansätze und Methoden für die Förderung aller Aspekte von Lesekompetenz vorgestellt, und in Kapitel 5 werden diese zusammengeführt zu Empfehlungen für die Erarbeitung eines systematischen und entwicklungsorientierten Leseförderkonzepts als Teil von Schulentwicklung.
[13]1 Was ist Lesekompetenz? Grundlagen einer systematischen Leseförderung in der Schule
In diesem Kapitel soll zunächst untersucht werden, was Lesen eigentlich ist und welche Teilkompetenzen involviert sind, damit ein Leseakt zu einem erfolgreichen Verstehen des Gelesenen führt. Anhand von drei Modellen von Lesekompetenz soll zugleich verdeutlicht werden, dass bei diesem Prozess keineswegs nur das Gehirn beteiligt ist, sondern das gesamte Subjekt, und dass der Erwerb von Lesekompetenz fundamental auf stützende soziale Kontexte angewiesen ist3. Erst wenn wir ein umfassendes Verständnis der involvierten Prozesse und Ebenen gewonnen haben, können wir uns der Frage widmen, in welcher Weise diese Prozesse in formellen (und informellen) Lernsituationen optimal und systematisch gefördert werden können.
1.1 Das kognitionspsychologische Lesekompetenzmodell der PISA-Studien
Der Lesebegriff, der den internationalen Leistungsvergleichsstudien PISA und PIRLS/IGLU4 zugrunde liegt, ist kognitionspsychologisch fundiert: »Lesekompetenz wird in PISA in Einklang mit der Forschung zum Textverstehen […] als aktive Auseinandersetzung mit Texten aufgefasst. In der psychologischen Literatur zum Textverstehen besteht Einigkeit darüber, [14]dass der Prozess des Textverstehens als Konstruktionsleistung des Individuums zu verstehen ist. Lesen ist keine passive Rezeption dessen, was im jeweiligen Text an Information enthalten ist, sondern aktive (Re-)Konstruktion der Textbedeutung. Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden. Die Auseinandersetzung mit dem Text lässt sich als ein Akt der Bedeutungsgenerierung verstehen, bei dem das Vorwissen der Leser und die objektive Textvorgabe interagieren« (PISA 2000, S. 70 f., Hervorh. CG).
Dieser abstrakt formulierte Sachverhalt lässt sich an einem alltäglichen Beispiel gut veranschaulichen: Am Eingang kleinerer Ortschaften findet man häufig Schilder am Straßenrand, die an die motorisierten Verkehrsteilnehmer gerichtet sind. In [15]dem hier gewählten Beispiel finden sich auf dem Schild zwei Sätze. Satz 1: »Fahrt langsam«, Satz 2: »Wir lieben unsere Kinder«. Dazwischen ist ein Bild von einem spielenden Kind mit einem Ball zu sehen.
Abb. 1: Schild mit spielendem Kind. Foto: Christine Garbe
Zwischen diesen beiden Sätzen besteht bei genauerer Betrachtung kein logischer Zusammenhang und es gibt noch nicht einmal sprachliche Konnektoren (etwa: »Fahr langsam, denn wir lieben unsere Kinder«), und dennoch werden wir vermutlich keine Schwierigkeiten haben, den Zusammenhang zu verstehen. Denn aufgrund unseres Weltwissens stellen wir ihn automatisch her, das heißt, wir konstruieren den Sinn, indem wir das Nicht-Gesagte ergänzen: Wenn ein Auto mit hoher Geschwindigkeit fährt, ist die Gefahr, dass es zu einem Unfall mit einem spielenden Kind kommt, größer als bei langsamem Fahren, denn der Bremsweg ist bei hoher Geschwindigkeit länger. Kinder achten häufig nicht auf den Straßenverkehr, wenn sie spielen, und die »liebenden Eltern« möchten verhindern, dass ihre Kinder beim Spielen auf der Straße zu Schaden kommen, zum Beispiel wenn sie einen Ball zurückholen wollen, der vom Spielfeld abgekommen ist. Man sieht: Selbst bei diesem schlichten Beispiel muss die Leserin oder der Leser eine Fülle komplexer geistiger Operationen vornehmen, damit das Geschriebene »Sinn macht«. Dies ist gemeint, wenn es in der PISA-Definition heißt: »Die im Text enthaltenen Aussagen werden aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen des Lesers verbunden.«
Lesen wird im Rahmen der PISA-Studien vor allem pragmatisch oder funktionalistisch als »Informationslesen« bzw. als »Mittel zum Aufbau von Wissensstrukturen« verstanden und eben deshalb als unverzichtbare Basiskompetenz in schriftbasierten Informations- und Wissensgesellschaften. In der jüngsten PISA-Studie 2018 mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz in der digitalen Welt wurde die in der Einleitung zitierte [16]Definition von »Lesekompetenz« noch einmal erweitert: Darunter wird nun die Fähigkeit verstanden, »Texte zu verstehen, zu nutzen, zu bewerten und über sie zu reflektieren sowie bereit zu sein, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, eigenes Wissen und Potenzial zu entwickeln und an der Gesellschaft teilzuhaben« (PISA 2018, S. 48).
Was in der deutschen Übersetzung heißt: »sich mit Texten auseinanderzusetzen«, wurde bereits in die PISA-Definition 2009 aufgenommen und heißt im Englischen prägnanter »engaging with texts«; es referiert somit auf das Konzept des »reading engagement« (vgl. Kap. 3 in diesem Band). Neu ist in PISA 2018 hingegen einerseits die Erweiterung des Textbegriffs, der nun nicht mehr auf geschriebene Texte eingeschränkt ist, und das Element des Bewertens von Textaussagen sowie der kritischen Einschätzung der Glaubwürdigkeit der genutzten Quellen – eine Fähigkeit, die vor allem in der Nutzung des Internets elementar ist.
Abb. 2: Modell der Leseprozesse in PISA 2018, Abbildung adaptiert nach OECD 2019, S. 33.
[17]Dieses – noch in einigen anderen Aspekten – erweiterte Verständnis von Lesekompetenz wird im Modell der Leseprozesse verdeutlicht, welches für PISA 2018 neu strukturiert wurde. Dieses neue Modell der Leseprozesse zeigt die Einbettung des Lesens in eine übergeordnete Aufgabe, indem es zwei wesentliche Komponenten unterscheidet, nämlich das Aufgabenmanagement und den eigentlichen Leseprozess (siehe Abb. 2). Das Aufgabenmanagement bildet – auch grafisch – den Hintergrund des Leseprozesses und umfasst andere Aktivitäten als der eigentliche Leseprozess. Es macht zugleich deutlich, dass der Leseprozess regelmäßig Teil eines größeren Handlungszusammenhangs ist. Das Aufgabenmanagement verlangt also Prozesse der Zielsetzung, der Selbstregulation und des Monitorings. Der Leseprozess selbst ist eine aktive zielorientierte Handlung und kann in mehrere Teilprozesse unterteilt werden. Aus dieser Rahmenkonzeption von PISA 2018 sowie dem angepassten Test ergeben sich drei Messbereiche der Lesekompetenz, für die Ergebnisse berichtet werden; sie weichen etwas von denen der bisherigen PISA-Studien ab, versuchen jedoch so weit wie möglich eine Kontinuität zu wahren: (1) »Lokalisieren von Informationen«, (2) »Textverstehen« und (3) »Bewerten und Reflektieren« (vgl. PISA 2018, S. 51).
Auch dieses neue Modell basiert auf der kognitionspsychologischen Leseforschung und trägt deren grundlegender Erkenntnis Rechnung, dass jedes Textverstehen auf dem Zusammenspiel von »textexternem Vorwissen« (des Lesers) und »textinternen Informationen« beruht. Als drittes entscheidendes Element für gelingende Leseprozesse werden jedoch nun auch der soziale und kulturelle Kontext des Leseaktes und die sich hieraus ergebende spezifische »Leseaufgabe« im Test selbst modelliert. Denn der Hauptzweck dieses Modells besteht darin, bei der PISA-Zielgruppe der Fünfzehnjährigen – das heißt Schüler*innen am Ende der Pflichtschulzeit – Lesekompetenz zu testen.
[18]1.2 Das Sozialisationsmodell der Lesekompetenz
Dass ein für Testzwecke entwickeltes Modell von Lesekompetenz nicht unbedingt geeignet ist, um den Erwerb von Lesekompetenz im Prozess des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen wirksam zu unterstützen, haben Leseforscher und Lesedidaktiker in Deutschland vielfach unterstrichen. Die Lesesozialisationsforschung hat darum ein anderes Modell von Lesekompetenz entwickelt, das sich einem ganzheitlichen Ansatz verpflichtet weiß und weitere Dimensionen umfasst. In der kritischen Auseinandersetzung mit der Konzeption von Lesekompetenz in PISA 2000 forderte Bettina Hurrelmann bereits kurz nach Erscheinen der ersten PISA-Studie, einen weiter gefassten Lesebegriff einzuführen, der die Beweggründe für das Lesen, die Gefühle beim Lesen und die Gespräche über Gelesenes selbst als Bestandteile von Lesekompetenz begreift und nicht nur als »Hintergrundvariablen« wie bei PISA (vgl. Hurrelmann 2002). Auch andere Leseforscher und Deutschdidaktiker haben sich in diese Diskussion eingeschaltet, und so entstand im Rahmen einer Forschungsgruppe zum Thema »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft« ein alternatives Modell von Lesekompetenz, das das Verstehen von Texten in einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung verortet. Dieses Modell erweitert die kognitiven und reflexiven Aspekte der Lesekompetenz im PISA-Modell um drei weitere wichtige Aspekte, nämlich Motivationen, Emotionen und schließlich alle lesebezogenen Interaktionen, heute meist Anschlusskommunikation genannt (vgl. Hurrelmann 2007).
Abb. 3: Lesekompetenz im Sozialisationskontext (nach Hurrelmann 2002, S. 16)
Leitend ist hier die Idee eines allseits gebildeten »gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts«, dem das Lesen nicht nur zu instrumentellen Zwecken wichtig ist, also im Zusammenhang mit Ausbildung oder Arbeitsplatz oder anderen zweckorientierten Aufgaben, sondern darüber hinaus als Medium der [19]Persönlichkeitsbildung und Weltorientierung. »Es ist leicht zu erkennen, dass in diesem Ideal Annahmen über die Wirkungen speziell des literarischen Lesens eine erhebliche Rolle spielen, die uns aus Literaturtheorie und Literaturdidaktik vertraut sind – während sich das Literacy-Konzept eher auf die Folgefunktionen von Informationslektüre konzentriert.« (Hurrelmann 2007, S. 22 f.)
Über die kognitiven Anforderungen des Textverstehens hinaus betont das Modell der Lesesozialisation die Bedeutung von positiven Emotionen und Motivationen für eine gelingende Leseentwicklung bei Heranwachsenden. Die Lesemotivation ist elementar für die Bereitschaft zu lesen und den Leseprozess entsprechend den jeweiligen Textanforderungen zu gestalten. Dazu gehören auch die Fähigkeit, Lesen für unterschiedliche [20]subjektive Ziele einzusetzen, sowie die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und -angebote aufeinander abzustimmen, oder die Entscheidung, einen aktuellen Leseprozess weiterzuführen oder abzubrechen. Die emotionale Dimension beschreibt die Fähigkeit zum Erleben positiver oder negativer Gefühle während der Lektüre sowie die Fähigkeit, mit diesen Gefühlen angemessen umzugehen und die Lesemotivation aufrechtzuerhalten. Es geht hier sowohl um Emotionen, die den Inhalt des Gelesenen betreffen, als auch um Emotionen, die mit der Wahrnehmung des eigenen Lesens und der eigenen Lesekompetenz zu tun haben.
Die Anschlusskommunikation zielt auf die soziale Dimension von Lesekompetenz: Das Aushandeln von Textbedeutungen in sozialer Interaktion ist von den frühen Vorlesedialogen zwischen Eltern und Kind beim gemeinsamen Bilderbuchlesen bis zum Literaturunterricht in der Schule ein zentrales Element der Lesekompetenz (vgl. Garbe 2010a). Einerseits geht es im Gespräch mit Freunden oder Eltern, aber auch im Deutsch- oder Fachunterricht um das Bewusstwerden und Überprüfen der eigenen Bedeutungskonstruktionen und Deutungen eines Textes, andererseits geht es auch um eine kritisch-wertende Auseinandersetzung mit Textinhalten und schließlich um Selbstreflexion durch Rückbezug des Gelesenen auf die eigene Lebenssituation.
1.3 Das didaktische Mehrebenenmodell der Lesekompetenz
Cornelia Rosebrock und Daniel Nix bauen in ihren »Grundlagen der Lesedidaktik« (2008, 8. Aufl. 2017) auf dem sozialisationstheoretisch fundierten Modell auf. Auch sie betonen, dass man für das Messen von Leseverstehensleistungen (bei PISA, IGLU u. a.) ein anderes Modell benötigt als für die Diagnose von Leseschwächen und die Gestaltung von Leselernprozessen [21]im Unterricht. Gerade im Hinblick auf eine Systematisierung der Handlungsdimensionen von Leseförderung wird ein detailliertes Modell benötigt, das eine Zuordnung einzelner Fördermethoden zu den verschiedenen Aspekten von Lesekompetenz erlaubt.
Abb. 4: Mehrebenenmodell des Lesens (nach Rosebrock & Nix 2017, S. 15)
Rosebrock & Nix stellen ein »Mehrebenenmodell des Lesens« vor, das visualisiert ist als kegelförmiger Ausschnitt aus drei konzentrischen Kreisen: Der Innenkreis beschreibt die Prozessebene des Lesens und umfasst vor allem die kognitiven [22]Anforderungen des Leseaktes. Dazu gehören insgesamt fünf Anforderungsdimensionen, die von den hierarchieniedrigen zu den hierarchiehöheren Prozessen voranschreiten: a) Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung; b) lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzfolgen sowie Einbezug von Sprach- und Weltwissen; c) globale Kohärenzherstellung über Thema und Inhalt des gesamten Textes; d) Einordnen eines Textes in »Superstrukturen«, das heißt Textsortenmuster, die zum Verständnis des Textes herangezogen werden, und e) Aufbau eines mentalen Modells und Identifikation von (formalen) Darstellungsstrategien und Erzählkonventionen (vgl. Rosebrock & Nix 2017, S. 17 ff.).
Der mittlere konzentrische Kreis(ausschnitt) beschreibt die Subjektebene, der äußere konzentrische Kreis(ausschnitt) die soziale Ebene (vgl. ebd., S. 20 ff.). Die Subjektebene umfasst vor allem die Dimensionen, die im sozialisationstheoretischen Modell Motivationen, Emotionen und Reflexionen heißen; an die Stelle des Terminus »Emotionen« tritt hier der Terminus »innere Beteiligung«, der eine umfassendere Bedeutung hat. Ferner ist ergänzt die Dimension des subjektiven Weltwissens und das »Selbstkonzept als (Nicht-)Leser/in«, in dem sich alle Aspekte der Subjektebene bündeln. Die aktuellen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eines Subjekts – zum Beispiel im Hinblick auf das Lesen – sind das Ergebnis einer langen Lerngeschichte, bei der positive wie negative Erfahrungen in einer bestimmten Weise interpretiert (»attribuiert«) wurden. Dieses Selbstkonzept als (Nicht-)Leser/in dürfte einen starken Einfluss auf die je aktuelle Lesemotivation haben; dies haben insbesondere Möller & Schiefele (2004) hervorgehoben (vgl. Kap. 3 in diesem Band).
Die soziale Ebene umfasst verschiedene Sozialisationsinstanzen (Familie, Schule, Peergroup) sowie im weitesten Sinne das kulturelle Leben und beschreibt die Dimension der [23]Anschlusskommunikation (vgl. ebd., S. 23 ff.). Damit ist gemeint, dass der gesamte Prozess des Erwerbs von Lesekompetenz in Kindheit und Jugend besonders intensiv auf stützende soziale Kontexte angewiesen ist. Von den frühen Vorlesegesprächen im Kleinkindalter bis zum »Literarischen Gespräch« im Deutschunterricht, von der Buchempfehlung im Freundeskreis bis zum Lektürezirkel im akademischen Betrieb gilt: Lesen ist keine »einsame Tätigkeit«; die lebensgeschichtliche Ausbildung einer stabilen Lesepraxis ist auf personale Beziehungen angewiesen.
Im Vergleich mit dem sozialisationstheoretischen Modell von Hurrelmann systematisieren Rosebrock & Nix stärker unter didaktischen Aspekten, an welchen Dimensionen von Lesekompetenz einzelne Maßnahmen der Leseförderung ansetzen. In ihrem Buch »Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung« beschreiben sie sechs Verfahren der Leseförderung im weiterführenden Leseunterricht5, die geeignet sind, jeweils eine oder mehrere Dimensionen der in dem Modell ausdifferenzierten kognitiven, subjektiven und sozialen Aspekte der Lesekompetenz gezielt zu fördern. Für ein systematisches Lesecurriculum in der Schule ist zu beachten, dass diese Verfahren einander ergänzend eingesetzt werden müssen, um alle Aspekte der Lesekompetenz, Lesefreude und Lesemotivation angemessen zu fördern.
[24]1.4 Die drei Säulen der Leseförderung
Nach dem PISA-Schock von 2001 war das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) eine der ersten Lehrer(fort)bildungseinrichtungen der Bundesrepublik, die sich intensiv dem Thema Leseförderung als Bestandteil von Schulentwicklung gewidmet haben. In diesem Zusammenhang wurde das Modell der »drei Säulen der Leseförderung« entwickelt, das als Grundlage für die Einführung eines systematischen Lesecurriculums an Schulen dienen sollte. »Die drei Säulen der Leseförderung stellen die Bereiche dar, die für eine systematische schulische Leseförderung von Bedeutung sind. Während das Mehrebenenmodell [von Rosebrock & Nix] vom lesenden Subjekt ausgeht, markieren die Säulen die Arbeitsbereiche der Institution Schule. Erfolgreich ist eine Schule dann, wenn sie nicht nur im Unterricht die Lesekompetenz fördert, sondern in allen Bereichen leseförderliche [25]Maßnahmen ergreift. Die Säulen ergänzen das Mehrebenenmodell durch den veränderten Blickwinkel. Beide Modelle unterstützen die schulische Entwicklungsarbeit.« (LISUM 2013, S. 13)
Abb. 5: Säulen der schulischen Leseförderung (nach LISUM 2013, S. 13)
Die drei Säulen der Leseförderung
»Die Säule ›Lesen im Unterricht‹ steht für die unterrichtlichen Maßnahmen der Leseförderung. Der Deutschunterricht nimmt dabei eine zentrale Rolle ein. Die systematische Entwicklung der Lesekompetenz braucht aber die Beteiligung aller Fächer. Weil das Lernen mit und aus Texten großen Raum einnimmt, sind leseförderliche Maßnahmen und die Unterstützung der (Sachtext-)Lektüre im jeweiligen Fachunterricht maßgeblich für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler.
Die Säule ›Lesen in der Schule‹ verdeutlicht, dass eine systematische schulische Leseförderung über den Unterricht hinausgeht und durch lesekulturelle Aktivitäten ergänzt wird, die das Lesen zum sozialen Ereignis machen. Viele Maßnahmen der außerunterrichtlichen Leseförderung haben die für die Entwicklung der Lesekompetenz wichtige Lesemotivation im Blick. Dabei ist die Schulbibliothek ein zentraler Ort, der allen Schülerinnen und Schülern einen unkomplizierten Zugang zu Texten und Medien ermöglicht. Außerdem gilt es, die Eltern als Partner der Leseförderung einzubeziehen – auch noch in der Sekundarstufe I.
Die Säule ›Kooperationen‹ öffnet den Blick in den außerschulischen Raum. Es gibt eine Reihe von regionalen und überregionalen Institutionen und Einrichtungen, die Schulen bei der Leseförderung unterstützen. Sie bringen Menschen in die Schulen – z. B. Lesepaten, Autoren, Literaturvermittler – oder stellen Material zur Verfügung – z. B. Zeitschriften, Bücher usw. Sehr wichtige Partner sind die öffentlichen Bibliotheken mit ihrem speziell auf Lerngruppen aller Schulstufen zugeschnittenen Angebot. Schulen mit dem Schwerpunkt Leseförderung nutzen das Know-how von außerschulischen Partnern.«
LISUM 2013, S. 13. – © Landesinstitut für Schule und Medien Berlin Brandenburg (LISUM), August 2013.
[27]2 Förderung der kognitiven Komponenten von Lesekompetenz – Leseflüssigkeit und Textverstehen
2.1 Leseflüssigkeit
Leseflüssigkeit: die Brücke zwischen Dekodieren und Textverstehen
Wenn die elementaren Lesefertigkeiten im Prozess des Schriftspracherwerbs erlernt wurden,6 geht es um die Automatisierung des Lesevorgangs durch die Ausbildung einer angemessenen Leseflüssigkeit; diese ist eine grundlegende Voraussetzung für Textverstehen und für Lesefreude. Nach Rosebrock & Nix, die insbesondere die angelsächsische Forschung und Praxis zu diesem Thema umfassend aufgearbeitet haben, beinhaltet Leseflüssigkeit vier Dimensionen: »auf der Wortebene Genauigkeit beim Dekodieren von Wörtern; die Automatisierung der Worterkennung; auf der Satzebene eine angemessen schnelle Lesegeschwindigkeit; die Fähigkeit zur sinngemäßen Sequenzierung der Sätze«, also zu einem ausdrucksstarken Vorlesen (Rosebrock & Nix 2017, S. 40).
Genauigkeit des Dekodierens bedeutet dabei nicht nur die exakte Entschlüsselung des Wortes, inklusive der ggf. notwendigen Korrektur von Verlesungen, sondern auch die Verknüpfung mit einer im Satzkontext angemessenen Bedeutung unter Rückgriff auf das eigene ›mentale Lexikon‹; beides sind elementare Voraussetzungen für das Verstehen des Gelesenen. Dieser Vorgang lässt sich gut bei Leseanfängern beobachten, wenn sie zunächst die einzelnen Buchstaben lautieren, z. B. »B – Aa – Uu – [28]M«, und dann plötzlich erkennen, dass hier das ihnen bekannte Wort »Baum« gemeint ist. Bei ungeübten Lesern kann man umgekehrt oft beobachten, dass sie die falsche Dekodierung eines Wortes – in diesem Beispiel etwa »Raum« statt »Baum« – selbst gar nicht bemerken und so auch nicht korrigieren können, weshalb sich ihnen der Sinn des Gelesenen nicht erschließt.
Mit der Automatisierung der Worterkennung ist der allmähliche Aufbau eines immer größeren ›Sichtwortschatzes‹ gemeint, so dass ein Wort nicht durch das mühsame lautliche Rekodieren der einzelnen Buchstaben erschlossen werden muss, wie oben am Beispiel »Baum« gezeigt, sondern auf einen Blick erfasst werden kann. (Vgl. zum sog. »Zwei-Wege-Modell des Lesens« sowie seiner Kritik Holle 2009, S. 109 ff. sowie Gold 2018.) Dieses automatische Erkennen einer wachsenden Zahl von Wörtern, die in Texten häufig vorkommen (insbesondere der sog. ›Funktionswörter‹), führt sowohl zu einer Erhöhung der Lesegeschwindigkeit als auch zur Entlastung des Arbeitsgedächtnisses, das seine Ressourcen nicht mehr oder kaum noch für das Dekodieren der einzelnen Wörter einsetzen muss und sich somit auf das Verstehen des Gelesenen konzentrieren kann. Es leuchtet ein, dass eine solche Automatisierung der elementaren Lesevorgänge nur durch konstantes Üben und Praktizieren zu erreichen ist, wie wir dies auch kennen vom Erlernen des Autofahrens, eines Musikinstrumentes oder einer Sportart. Auch hier kann man sich erst den anspruchsvolleren Herausforderungen zuwenden – bei Autofahren etwa der Aufmerksamkeit auf den Verkehr, die Verkehrsschilder oder der Unterhaltung mit den Mitfahrern –, wenn man die elementaren Prozesse (Gas geben, schalten, bremsen, lenken usw.) sicher beherrscht.
Die dritte wichtige Komponente der Leseflüssigkeit ist die Lesegeschwindigkeit. Sie ist am einfachsten zu erfassen, denn hier gilt die Maßeinheit WpM (gelesene Wörter pro Minute) [29]oder RWpM (Anzahl richtig gelesener Wörter pro Minute, vgl. Holle 2009, S. 147 ff.). Die (angelsächsische) Forschung geht davon aus, »dass das Lesetempo beim lauten Lesen gegen Ende der Grundschule dem normalen Sprechtempo gleichkommen und damit für geübte LeserInnen über 200 Wörter pro Minute betragen sollte.« (Holle 2009, S. 147) Wenn man allerdings in Rechnung stellt, dass die deutsche (Schrift-)Sprache aufgrund der häufigen Komposita viele lange Wörter enthält, sollte dieser Richtwert nach unten modifiziert werden; so sprechen Rosebrock & Nix als Richtwert von einer »Betriebsgeschwindigkeit« von etwa 150 Wörtern pro Minute bei Texten mittlerer Schwierigkeit« (Rosebrock & Nix 2017, S. 39) und weisen zugleich darauf hin, dass ein angemessenes Lesetempo auch von der jeweiligen Textschwierigkeit abhängt. Wichtig ist eine angemessene Lesegeschwindigkeit vor allem als Grundlage für das Textverstehen: Das menschliche Arbeitsgedächtnis (also das Kurzzeit-Gedächtnis) kann Inhalte nur für kurze Zeit speichern (etwa für 2 Sekunden, vgl. Hunziker 2006); darum haben Leseanfänger und nicht-flüssige Leser*innen oftmals den Satzanfang bereits vergessen, wenn sie am Ende angekommen sind, so dass das Verstehen des Gelesenen nicht stattfinden kann.
Eine sinngemäße Sequenzierung des Satzes ist die Grundlage für ein ausdrucksstarkes Vorlesen und dieses bildet wiederum die Voraussetzung für das Verstehen. »Beim angemessenen Vorlesen wird der Satz schon während der Lektüre in zusammengehörige sinnvolle Teilabschnitte gegliedert, mit einer sinnvollen Betonung, Intonation, Pausengestaltung und einem angemessenen Rhythmus wird das Gelesene sinnhaft strukturiert.« (Rosebrock & Nix 2017, S. 39) Umgekehrt ist dies oft eine entscheidende Hürde für ungeübte Leser*innen, die den Zugang zum Verstehen blockiert; von ihnen werden oft Satzteile zusammengefügt, die syntaktisch oder semantisch nicht zusammengehören, Satzzeichen überlesen und [30]Ähnliches. Die syntaktisch und semantisch angemessene Sequenzierung insbesondere von komplexen Satzgefügen (die in der deutschen Schriftsprache häufig anzutreffen sind) ist darum vielleicht die anspruchsvollste Teilleistung beim Erwerb von Leseflüssigkeit.
Leseflüssigkeit gilt in der angelsächsischen Forschung als »Brücke« zwischen Dekodieren und Textverstehen, also zwischen dem mühsamen Erlesen einzelner Buchstaben, Silben und Worte und dem inhaltlichen Verstehen des Gelesenen; Letzteres – die (Re-)Konstruktion der Bedeutung des Gelesenen – wird erst gelingen, wenn nicht mehr die gesamte kognitive Aufmerksamkeit für das Entziffern von Buchstaben und Worten aufgewendet werden muss. Das wird aber erst dann der Fall sein, wenn die von Rosebrock & Nix beschriebenen basalen Lesefertigkeiten durch häufige Praxis automatisiert wurden, wenn also ein gewisser Grad an Leseflüssigkeit (»reading fluency«) erworben wurde. Während man in den USA auf der Basis zahlreicher Untersuchungen seit langem um die elementare Bedeutung dieses Bindeglieds zwischen Dekodieren und Textverstehen weiß, wurde in der deutschsprachigen Lesedidaktik dieser Entwicklungsschritt lange Zeit vernachlässigt; erst in den letzten Jahren findet er zunehmend Beachtung. Inzwischen gilt als gut belegt, dass erst eine angemessene Automatisierung der elementaren Lesefertigkeiten das Arbeitsgedächtnis des Lesers so weit entlastet, dass es für höhere Verstehensleistungen verfügbar ist.
Allerdings ist eine angemessene Leseflüssigkeit nur durch konstante Übung zu erwerben – ähnlich wie beim Erlernen des Autofahrens, einer Sportart oder eines Musikinstruments. Wenn ein solches Üben nicht mehr automatisch durch extensives und lustorientiertes Freizeitlesen geschieht, ist die Gefahr groß, dass die ungeübten Leser*innen auf einem niedrigen Niveau ihrer Lesefertigkeiten stagnieren und gar nicht die [31]Voraussetzungen erwerben, um Lesen als eine lustvolle Tätigkeit zu erfahren. Darum ist es für die Förderung von Lesekompetenz und von Lesemotivation zentral, zunächst an dieser kognitiven Dimension anzusetzen und Leseflüssigkeit zu trainieren, damit die schwachen Leser*innen nicht aller weiteren Entwicklungschancen beraubt werden.
Training von Leseflüssigkeit ist wie Fußballtraining – ein Beispiel aus der Praxis
In dem Kölner Leseförderprojekt »kicken&lesen Köln« wird das wöchentliche Training von Leseflüssigkeit in Analogie zum wöchentlichen Fußballtraining den teilnehmenden Jungen (aus der 5. und 6. Klassenstufe) sinnfällig gemacht: Das »Tandem-Lesen« aus dem Repertoire der sog. »Lautleseverfahren« (s. u.) ist ein regelmäßiger Bestandteil der wöchentlichen 90-minütigen Arbeitsgemeinschaften. Die Jungen lernen dabei nicht nur ihre Lesegeschwindigkeit und Lesegenauigkeit zu erhöhen, sondern sollen zugleich erkennen, dass Lesen ebenso wenig eine mysteriöse Angelegenheit ist wie das Fußballspielen, sondern dass man durch »Training« auch hier seine eigenen Fähigkeiten gewaltig verbessern kann.
Zum Projekt insgesamt siehe: kickenundlesenkoeln.de; unter »Download« u. a. das Konzept des Projekts; zum Leseflüssigkeitstraining speziell: Reifenberg & Barnieske 2015.
[32]Wie lässt sich Leseflüssigkeit diagnostizieren?
Grundsätzlich kann man unterscheiden zwischen standardisierten Tests und eher informellen Verfahren einer formativen Lernstandsfeststellung, die sich beide ohne großen Aufwand im Unterricht einsetzen lassen. Unter den standardisierten Tests ist das »Salzburger Lesescreening« (SLS) der bekannteste; er lag zunächst in zwei Versionen für die Klassenstufen 1–4 und 5–8 vor, ist seit 2014 aber in einer neuen Version für die Klassenstufen 2–9 verfügbar (Mayringer & Wimmer 2014). Das »SLS 2–9« ist ein Screeningverfahren, mit dem die basale Lesefertigkeit von Schüler*innen, ermittelt durch die Lesegeschwindigkeit, erfasst werden soll. Aus den Ergebnissen können Hinweise auf einen Förderbedarf einzelner Kinder abgeleitet werden. Darüber hinaus kann mit dem sehr ökonomischen Verfahren das Leseniveau von ganzen Klassen ermittelt werden, indem man den Leistungsstand einer Klasse relativ zur Norm der Altersstufe betrachtet. Normen liegen für Schüler aller Klassenstufen (in verschiedenen Schulformen) vor. Mehrsprachigkeit wird nicht berücksichtigt. Das SLS ist sowohl als Einzel- als auch als Gruppentest durchführbar.
Beim SLS handelt es sich um einen Geschwindigkeitstest, bei dem die Kinder innerhalb der vorgegebenen Zeit von drei Minuten so viele Aussagen wie möglich auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüfen sollen. Hinter jedem Satz müssen die Kinder entweder ein Häkchen für die Aussage »Der Satz ist wahr« oder ein Kreuz für die Aussage »Der Satz ist falsch« einkreisen. Nach drei Minuten endet die Testzeit. Der Test kann mit Hilfe einer Schablone sehr einfach ausgewertet werden und ergibt den sog. Lesequotienten, der Aufschluss gibt über die Lesefähigkeit des Kindes im Vergleich zur Normstichprobe. Der Test dauert in der Durchführung (einzeln oder im Klassenzimmer) nur ca. 15 Minuten, die Auswertung pro [33]Schüler*in ca. 1–2 Minuten. Der Test kann über die Hogrefe-Testzentrale bestellt werden, kostet jedoch einiges Geld. In Österreich wird er von Seiten des Ministeriums allen Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt.
Wie das Salzburger Lesescreening funktioniert
Beispielsätze zur Instruktion der Schüler*innen vom Deckblatt des Testbogens:
1 Während der Sommerferien ist schulfrei.
2 Auf Kirschbäumen wachsen Kichererbsen.
3 Hunde und Katzen gehören zur Familie der Fische.
4 Mit Turnschuhen kann man besser laufen als mit Gummistiefeln.
Nach einem ähnlichen Prinzip funktioniert der Stolperwörter-Lesetest von Wilfried Metze für die Klassenstufen 2–4, der kostenlos im Internet verfügbar ist (www.wilfriedmetze.de/html/stolper.html, Stand: 9.1.2020). Der Stolperwörterlesetest besteht aus 60 Sätzen, in denen jeweils ein Wort eingebaut ist, das nicht dorthin gehört. Dieses Stolperwort (oder auch Störer genannt) müssen die Schüler*innen durchstreichen und auf diese Weise in einer bestimmten Zeit so viele Sätze wie möglich bearbeiten. Die eingesetzten Stolperwörter passen vom Wortschatz her (semantisch) zum Satz, aber nicht vom Satzbau und der Grammatik. Gemessen werden somit die Lesegeschwindigkeit (Tempo und Genauigkeit) und das Verstehen auf Satzebene. (Beispiel: »Mein Freund ist acht jung Jahre alt.«)
Unter den formativen Verfahren sollen drei kurz beschrieben werden:
[34]Das Lautlesen beobachten: Lehrkräfte können anhand einer Checkliste das laute (Vor-)Lesen ihrer Schüler*innen kriteriengestützt beobachten:
Checkliste zur Einschätzung der Leseflüssigkeit
»Wenn Sie einem leseschwachen Schüler oder einer Schülerin beim Vorlesen zuhören, dann achten Sie bitte auf die folgenden Fragen: Worin zeigen sich die Probleme beim Flüssiglesen? Indem er oder sie …
… viele Wörter nur sehr langsam dekodiert, also Buchstabe für Buchstabe erliest?
… auf Hilfe von außen wartet, statt sich selbst anzustrengen, um sich unbekannte Wörter eigenständig zu erschließen?
… die Bedeutung vieler Wörter nicht versteht?
… in der Betonung des Gelesenen nicht auf die Interpunktion achtet?
… das Verstehen während des Lesens nicht überprüft (z. B. Lesefehler nicht bemerkt und eigenständig verbessert)
… versucht, möglichst schnell zu lesen, ohne Rücksicht auf die Bedeutungsbildung?
… ängstlich und verschlossen reagiert auf die Aufforderung, laut vorzulesen?
… deutlich besser liest, wenn er/sie einen Text zunächst leise lesen darf, bevor laut gelesen werden muss?«
Rosebrock et al. 2011, S. 83. – © 2011 Klett Kallmeyer Verlag, Seelze.
[35]Lautleseprotokolle erstellen: Hierbei liest ein Schüler oder eine Schülerin eine Minute lang einen altersangemessenen Text vor, die Lehrkraft stoppt die Zeit und macht sich auf einer Textkopie Notizen zu Einzeldimensionen der Leseflüssigkeit. Jedes falsch gelesene Wort wird beispielsweise unterstrichen, jedes stockend (d. h. unautomatisiert) gelesene Wort wird mit einem senkrechten Strich markiert, nach einer Minute wird dort ein Strich gemacht, bis wohin das Kind gelesen hat. Nun kann zunächst die Lesegeschwindigkeit (Wörter pro Minute) gezählt werden und in einem weiteren Schritt die Lesegenauigkeit ermittelt werden, indem die falsch gelesenen Wörter von der Gesamtzahl abgezogen werden, so dass die richtig gelesenen Worte pro Minute (RWpM) übrigbleiben. Setzt man beide Werte miteinander ins Verhältnis, lässt sich die Dekodiergenauigkeit ermitteln: »In der angloamerikanischen Forschung wird konstatiert, dass flüssige Leser mindestens eine Genauigkeit von 95 Prozent erzielen müssen. Mit einer Dekodiergenauigkeit von etwa 90 bis 94 Prozent ist der Schüler auf Hilfe angewiesen, um sich den Text noch erschließen zu können. Sinkt die Dekodiergenauigkeit unter 90 Prozent, bleibt der Text für den Leser in der Regel unverständlich.« (Krug & Nix 2017, S. 62) Dieses Verfahren ist sehr ökonomisch und kann im Unterrichtsalltag mit einzelnen Schüler*innen einfach durchgeführt werden, auch wiederholt für eine Verlaufsdiagnostik, zum Beispiel während Partner- oder Gruppenarbeitsphasen. Etwas komplexer ist eine Einschätzung der Betonungsfähigkeit beim lauten Lesen anhand von Checklisten, die auf Arbeiten von Pinnell und ihren amerikanischen Kolleg*innen zurückgehen (vgl. Rosebrock et al. 2011, S. 86 f.).
Lückentexte für die Gruppendiagnostik: Während die bisher vorgestellten informellen Verfahren der Individualdiagnostik dienen, lässt sich die Leseflüssigkeit der gesamten Klasse relativ unaufwändig mit Lückentexten ermitteln (alternativ zu den [36]teuren standardisierten Tests). Dazu erhalten alle Kinder einen kurzen Lesetext, bei dem einzelne Wörter fehlen. Um diese Lücke zu füllen, werden jeweils drei Alternativen im Text angegeben, von denen die Schüler*innen das im Kontext richtige Wort ankreuzen müssen; auf diese Weise wird sichergestellt, dass der gelesene Text auch verstanden wird. Auf ein Startzeichen hin beginnen alle Kinder zu lesen, während die Lehrkraft an der Tafel einen Zeitstrahl mit den vergangenen Sekunden aufmalt. Wenn ein Kind fertig ist, zeigt es auf und kann sofort erkennen, wie viel Zeit es gebraucht hat; dies wird auf seinem Blatt notiert. Anschließend wird in Partnerarbeit die Richtigkeit der Ankreuzungen überprüft, für Fehler gibt es Punktabzüge (zu den praktischen Details, Beispieltexten und Auswertungstabellen vgl. Rosebrock et al. 2011, S. 92 ff. und die dort beiliegende CD-ROM). Auf diese Weise können die Punktwerte und damit die Rangfolge für jeden einzelnen Schüler ermittelt werden, was vor allem für die Einteilung von Lese-Tandems (s. u.) wichtig ist, aber auch für die individuelle Fortschrittsdiagnostik der einzelnen Schüler*innen.
Pulsuz fraqment bitdi.
