Herbert Luthiger, Markus Wilhelm, Claudia Wespi, Susanne Wildhirt (Hrsg.)
Kompetenzförderung mit Aufgabensets
Theorie – Konzept – Praxis
ISBN Print: 978-3-0355-0686-0
ISBN E-Book: 978-3-0355-0687-7
Coverfoto: Susanne Wildhirt
1. Auflage 2018
Alle Rechte vorbehalten
© 2018 hep verlag ag, Bern
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Einleitung
Was sucht LUKAS in einem Fachbuch für Pädagogik und Didaktik?
Aufbau und Absicht
Dank
TEIL 1 – LUKAS – EIN MODELL ZUR ENTWICKLUNG KOMPETENZFÖRDERNDER AUFGABENSETS: THEORETISCHE GRUNDLAGEN
Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt
1 Aufgaben als Schlüssel zu einer kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur
1.1 Zum Aufgabenverständnis in diesem Buch
1.2 LUKAS-Modell – mit Aufgaben den Kompetenzaufbau ermöglichen
1.3 LUKAS-Lernprozessmodell – eine erste Uferhilfe auf lernpsychologischer Grundlage
1.4 LUKAS-Kategoriensystem – eine zweite Uferhilfe auf (fach-)didaktischer Grundlage
1.5 Das LUKAS-Modell als Grundlage für die Entwicklung kompetenzfördernder Aufgabensets
1.6 … und die fachdidaktische Perspektive?
Literatur
TEIL 2 – KOMPETENZFÖRDERNDE AUFGABENSETS: FACHLICHE PERSPEKTIVEN AUF DAS LUKAS-MODELL
Petra Hauri
2 Deutsch: Aufgabenset für den 1. und 2. Zyklus
2.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
2.2. Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
2.3 Didaktische Struktur
2.4 Das Aufgabenset
2.5 Beurteilung
2.6 Erfahrungen
2.7 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Anna Häfliger, Simone Ries
3 Englisch: Aufgabenset für den 2. Zyklus
3.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
3.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
3.3 Didaktische Struktur
3.4 Das Aufgabenset
3.5 Beurteilung
3.6 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Hans-Peter Hodel
4 Französisch: Aufgabenset für den 2. Zyklus
4.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
4.2 Didaktische Struktur
4.3 Das Aufgabenset
4.4 Beurteilung
4.5 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Bernhard Dittli, Maurus Küttel
5 Mathematik: Aufgabenset für den 1. bis 3. Zyklus
5.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
5.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
5.3 Didaktische Struktur: 1. Zyklus
5.4 Das Aufgabenset zum 1. Zyklus
5.5 Didaktische Struktur: 2. Zyklus
5.6 Das Aufgabenset zum 2. Zyklus
5.7 Didaktische Struktur: 3. Zyklus
5.8 Das Aufgabenset zum 3. Zyklus
5.9 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Markus Wilhelm, Thomas Berset
6 Natur und Technik (mit Physik, Chemie, Biologie): Aufgabenset für den 3. Zyklus
6.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
6.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
6.3 Didaktische Struktur
6.4 Das Aufgabenset
6.5 Beurteilung
6.6 Erfahrungen
6.7 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Claudia Wespi, Corinne Senn
7 Wirtschaft, Arbeit, Haushalt: Aufgabenset für den 3. Zyklus
7.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
7.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
7.3 Didaktische Struktur
7.4 Das Aufgabenset
7.5 Beurteilung
7.6 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Marianne Landtwing
8 Räume, Zeiten, Gesellschaften (Geografie): Aufgabenset für den 3. Zyklus
8.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
8.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
8.3 Didaktische Struktur
8.4 Das Aufgabenset
8.5 Beurteilung
8.6 Erfahrungen und fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Karin Fuchs, Sabine Ziegler
9 Räume, Zeiten, Gesellschaften (Geschichte): Aufgabenset für den 3. Zyklus
9.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
9.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
9.3 Didaktische Struktur
9.4 Das Aufgabenset
9.5 Beurteilung
9.6 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Dominik Helbling
10 Ethik, Religionen, Gemeinschaft: Aufgabenset für den 3. Zyklus
10.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
10.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
10.3 Didaktische Struktur
10.4 Das Aufgabenset
10.5 Beurteilung
10.6 Erfahrungen und fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Anja Morawietz, Claudia Niederberger
11 Technisches und Bildnerisches Gestalten: Aufgabensets für den 2. Zyklus
11.1 Kompetenzorientierte Lehrpläne, Kompetenzen in den beiden Fachbereichen und Prozessphasen in Aufgabensets
11.2 Prozessphasen in der Gestaltung von kompetenzfördernden Aufgabensets
A Technisches Gestalten: Aufgabenset für den 2. Zyklus
11.3 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
11.4 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
11.5 Didaktische Struktur
11.6 Das Aufgabenset
B Bildnerisches Gestalten: Aufgabenset für den 2. Zyklus
11.7 Verortung im Lehrplan 21
11.8 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
11.9 Didaktische Struktur
11.10 Beurteilung
11.11 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Pirmin Lang
12 Musik: Aufgabenset für den 3. Zyklus
12.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
12.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
12.3 Didaktische Struktur
12.4 Das Aufgabenset
12.5 Beurteilung
12.6 Erfahrungen
12.7 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
Hanspeter Erni, Andrea Maria Schmid
13 Medien und Informatik: Aufgabenset für den 1. Zyklus
13.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen
13.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung
13.3 Didaktische Struktur
13.4 Das Aufgabenset
13.5 Beurteilung: Formative Beurteilungsaufgaben
13.6 Erfahrungen
13.7 Fachdidaktische Stellungnahme
Literatur
TEIL 3 – DAS POTENZIAL DES LUKAS-MODELLS: FAZIT UND AUSBLICK
Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt, Markus Wilhelm, Claudia Wespi
14 Analyse der Aufgabensets und Erkenntnisse
14.1 Zum Modellcharakter von LUKAS
14.2 Einschätzungen zu den einzelnen Aufgabentypen im LUKAS-Lernprozessmodell
14.3 Einschätzungen zu den vier Merkmalsbereichen des LUKAS-Kategoriensystems
14.4 Das LUKAS-Modell – auch ein Basismodell der Allgemeinen Fachdidaktik
Literatur
15 Anhang
15.1 Die Strukturen der Bildungssysteme von Deutschland, Österreich und der Schweiz im Vergleich
15.2 Abbildungsnachweis
15.3 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren
Vorwort
Aufgaben und Lernaufträge als Aufforderungen zur Auseinandersetzung mit einem Gegenstand prägen seit jeher das Lernen in Bildungsinstitutionen. Dennoch ist ihnen lange Zeit in der Didaktik nur geringe Aufmerksamkeit zugekommen. Dies hat sich in den vergangenen Jahren stark geändert. Das Thema »Weiterentwicklung der Aufgabenkultur« ist fachübergreifend besonders aus zwei Gründen in den Fokus der Unterrichtsentwicklung gerückt: zum einen durch die Analyse der in internationalen Videostudien hervorgetretenen, teils eklatanten Qualitätsdefizite der im Unterricht bearbeiteten Aufgaben (z. B. in der TIMSS-Video-Studie: mehr als zwei Drittel der Mathematikaufgaben sind Repetitionsaufgaben auf niedrigstem Komplexitätsniveau) und zum andern durch die Expertise zu den Bildungsstandards,[1] in deren Rahmen Aufgaben als zentrale Träger von Kompetenzerwartungen begriffen werden.
Der vorliegende Band nimmt diese sowie weitere aus der Unterrichtsforschung gewonnene Erkenntnisse auf, wonach Aufgaben als didaktisch inszenierte Lerngelegenheiten eine Schlüsselfunktion für einen kompetenzfördernden Unterricht zukommt, und konkretisiert diese Erkenntnisse in einem Grundlagenkapitel sowie in zahlreichen, das Fächerspektrum der Volksschule abdeckenden fachdidaktischen Beiträgen auf der Grundlage einer psychologisch-didaktischen Prozessvorstellung qualitätsvoller und vollständiger Lernprozesse.
Was sind hochwertige Aufgaben? Durch gehaltvolle Aufgaben und Lernmaterialien werden kulturell bedeutsame Bildungsinhalte pädagogisch konkretisiert und zu Ausgangspunkten des fachlichen und überfachlichen Lernens. Inhaltlich und methodisch durchdachte Aufgabenstellungen motivieren dazu, sich mit einem Stoff zu beschäftigen, und bilden als Impulse zur angeleiteten und zur selbstständigen Auseinandersetzung mit Gegenständen den Motor förderlicher Lernumgebungen. Gute Aufgaben materialisieren dabei jene Wissens- und Denkstrukturen und lenken den Blick auf jene Begriffe und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht. Bei didaktisch intelligenter Inszenierung stimulieren Aufgaben jene Prozesse des Verstehens, Denkens und Handelns, durch die sich erwünschte fachliche und transversale (soziale, methodische, personale) Kompetenzen im Unterricht entwickeln können.
Inhaltlich und methodisch attraktive Lernaufträge und Aufgaben bilden das Rückgrat von Lehrmitteln und Lernarrangements in fast allen Domänen: für die Schülerinnen und Schüler als Quellen der Motivation, als Gelegenheiten, sich auf Phänomene und Gegenstände einzulassen, für die Lehrkräfte als Dreh- und Angelpunkt der Unterrichtsplanung, der Unterrichtssteuerung und Lernunterstützung sowie der Überprüfung von Lernergebnissen. Eine Aufgabenkultur, die es darüber hinaus ermöglicht, die Unterrichtsaktivität stärker auf die Seite der Schülerinnen und Schüler zu verlagern und ihnen eine aktive Rolle zu geben, leistet zudem einen wichtigen Beitrag zu einer an Selbstständigkeit und der Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen orientierten Schule.
Im Einzelnen zeichnen sich ertragreiche Aufgaben in allen Fächern durch eine Reihe von Qualitätskriterien aus. Gute Aufgaben
•repräsentieren Kernideen eines Faches und erfordern zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen;
•eröffnen Zugänge zu fachspezifischem Verstehen und zu Denkformen eines Faches;
•wecken durch Alltagsnähe, Anschaulichkeit, Überraschungsmomente und kognitive Konflikte die Neugier und motivieren dazu, Denkimpulse auszuagieren und sich auf einen Gegenstand einzulassen;
•laden ein zu tiefem Verstehen und Problemlösen und zum Austausch darüber;
•erlauben multiple Denk- und Lernwege und lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen;
•haben (Selbst-)Differenzierungseigenschaften und eignen sich für schwächere und stärkere Schülerinnen und Schüler;
•ermöglichen aktives und selbstständiges, individuelles und kooperatives Lernen und fördern damit auch die Kultivierung überfachlicher Kompetenzen;
•zielen auf ein materielles oder immaterielles Lernprodukt (Erklärung, Ergebnistext, grafische Darstellung, Flussdiagramm, Arbeitsplan, Begriffsnetz), das ausgewertet, diskutiert und gegebenenfalls weiterentwickelt werden kann;
•lassen Raum für Mitbestimmung und Mitgestaltung hinsichtlich der Lerninhalte und Lernwege (enge, halb offene und offene Aufgabenstellungen).
Selbstverständlich kann nicht jede einzelne Aufgabe alle Merkmale erfüllen. Wichtig ist, dass Aufgaben von den Lernenden als bedeutsam wahrgenommen werden und motivierend wirken. Weiter können die Kriterien dazu dienen, Lernaufträge und Aufgaben bewusst zu gestalten und möglichst adaptiv auf die Lernstände und Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern auszurichten.
Lehrkräfte stehen fast täglich vor der voraussetzungsreichen Aufgabe, an die Ansprüche ihrer Lernenden angepasste Aufgabenstellungen bereitzustellen und – zumal Lernaufgaben selten »didaktische Selbstläufer« sind – deren Bearbeitung in heterogenen Lerngruppen fachdidaktisch adaptiv zu unterstützen. Dazu müssen Lehrkräfte die Potenziale und Verständnisherausforderungen von Aufgaben erkennen (Ausloten des task space/Aufgabenraumes), und sie müssen sich darauf vorbereiten, leistungsstarke und -schwache Schülerinnen und Schüler durch Zusatzimpulse und abgestufte Hilfestellungen zu unterstützen. Ob Aufgaben ihr Lernpotenzial im Unterricht tatsächlich entfalten, hängt nicht nur von den Aufgabenstellungen selbst, sondern auch von ihrer auf fachliche Lerntiefe zielenden und zugleich auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen Rücksicht nehmenden didaktisch-methodischen Unterstützung ab. Fragen, die sich in dem Zusammenhang stellen, sind: Welches ist der (über-)fachliche Bildungs- und Kompetenzwert der Aufgabe? Welche exemplarischen fachlichen Einsichten und Fähigkeiten lassen sich gewinnen? Welche Potenziale bietet die Aufgabe in Hinsicht auf die Übung (verallgemeinerbarer) methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen? Welche Verständnisschwierigkeiten sind zu erwarten? Welche altersgerechten Möglichkeiten bietet die Aufgabe hinsichtlich der Art und Weise, in der sie gestellt, methodisch bearbeitet, differenziert und (sozial) unterstützt werden kann? Seit Klafkis Leitfragen zur didaktischen Analyse[2] gehört die Beantwortung dieser Fragen zum Kern der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften.
Die fachdidaktischen Beiträge des Bandes widmen sich auf exemplarische Weise diesen Fragen. Sie leisten damit einen wertvollen Beitrag zur Lehrer- und Lehrerinnenbildung und zu einem fachdidaktisch gehaltvollen, kompetenzfördernden Unterricht.
Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich
Einleitung
Wie jedes Buch hat auch dieses seine eigene Geschichte. Sie steht in engem Zusammenhang mit der interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Allgemeiner Didaktik im Entwicklungsschwerpunkt »Kompetenzorientiert unterrichten« der Pädagogischen Hochschule Luzern. Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem, wie angehende Lehrerinnen und Lehrer in der Arbeit mit modernen, kompetenzorientierten Lehrplänen möglichst gut unterstützt werden können, hat uns folgende Frage auf Trab gehalten: Wie sind Aufgaben zu gestalten und im Unterricht einzubinden, damit sie einen auf Kompetenzen ausgerichteten Lernprozess fördern?
Auf diese Weise ist das LUKAS-Modell entstanden. LUKAS steht in diesem Buch nicht für einen männlichen Vornamen, sondern ist ein Akronym für einen Ansatz, der die Kompetenzförderung über die epistemologischen und funktionalen Qualitäten von Aufgaben in den Blick nimmt: LUzerner Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder AufgabenSets.
Das LUKAS-Modell legt den Fokus bewusst auf Aufgaben. Aufgaben fungieren zum einen als Instrument der didaktischen Unterrichtssteuerung, zum andern sind sie – richtig eingesetzt – sowohl Träger von Lerninhalten als auch Förderer von Denk- und Verstehensprozessen.
(Angehende) Lehrerinnen und Lehrer arbeiten bereits heute mit dem LUKAS-Modell. Stellvertretend sei hier folgende Erkenntnis eines Studenten aufgeführt:
Rückblickend lässt sich festhalten, dass das Modell (LUKAS) […] hervorragend als Analyse- und Planungsinstrument eingesetzt werden kann. […] Eine Konfrontationsaufgabe lässt sich z. B. immer gewinnbringend einsetzen, um Vorwissen der Schüler abzurufen. Ebenso ist eine Hypothesenbildung (Konfrontationsaufgabe) sowie -überprüfung (Transferaufgabe) wertvoll, um Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen. Als persönliches Learning werte ich eine formative Lernkontrolle als zwingend und werde diese auch in allen anderen zu unterrichtenden Fächern in Zukunft einsetzen. (Rückmeldung eines Studenten der Pädagogischen Hochschule Luzern, 3.4.2017)
Solche und frühere – auch kritische – Einschätzungen und Rückmeldungen, die wir im Rahmen des Entwicklungsprojekts erhielten, haben uns dazu bewogen, das Modell in der Praxis zu erproben und das vorliegende Buch gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen der Fachdidaktik zu verwirklichen. Es ist uns ein Anliegen, den interdisziplinären Diskurs in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung anzuregen und zu fördern, denn »jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schülerkompetenzen beiträgt. Die wichtigste Frage ist nicht ›Was haben wir durchgenommen?‹, sondern ›Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?‹«[3] Dazu ist es notwendig, dass Lehrkräfte über eine möglichst klare Vorstellung verfügen, wie einzelne Kompetenzstufen aufeinander abgestimmt sind. Hierfür braucht es gute Aufgaben – gute Aufgaben in dem Sinne, dass sie den Kompetenzerwerb strukturieren und nachhaltig fördern, weil sie auf ihren Einsatzort innerhalb des Lernprozesses und auf die damit verbundenen didaktischen Funktionsziele abgestimmt sind.
Der erste Teil des Buches ist der Bedeutung von Aufgaben als Schlüssel zu einer kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur gewidmet. Darin wird das LUKAS-Modell mit seinem Lernprozessmodell und dem Kategoriensystem mit den lernrelevanten Merkmalsbereichen hergeleitet und vorgestellt. Es bildet die Grundlage für die zwölf Beiträge der Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker, die im zweiten Teil des Bandes einen Einblick in kompetenzfördernde Aufgabensets geben. Diese sind teilweise in Zusammenarbeit mit Lehrkräften entstanden oder wurden von ihnen im Unterricht erprobt. In jedem Beitrag wird diskutiert, wie das Modell für die Kompetenzentwicklung zu nutzen ist und wie es sich mit den jeweiligen fachdidaktischen Anliegen vereinbaren lässt.
Im dritten Teil des Buches werden domänenspezifische und übergeordnete Gemeinsamkeiten und fachspezifische Unterschiede analysiert. Der Umgang mit dem Modell im Allgemeinen sowie die Ausgestaltung des Lernprozessmodells und der Einsatz des Kategoriensystems im Speziellen werden über die Fächergrenzen hinweg unter die Lupe genommen.
Das Buch richtet sich an Studierende in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, an Lehrkräfte und Schulleitende sowie an Dozierende der Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik – in der Schweiz und in anderen deutschsprachigen Ländern.[4]
Wir möchten an dieser Stelle auch offenlegen, was wir mit diesem Buch nicht leisten können: Die darin enthaltenen Unterrichtsbeispiele werden lediglich »angespielt« und sind somit nicht eins zu eins im eigenen Unterricht einsetzbar – das Buch will keine Aufgabensammlung sein, sondern soll zum Nachdenken und Diskutieren anregen.