Kitabı oxu: «Kompetenzförderung mit Aufgabensets»

Herbert Luthiger, Markus Wilhelm, Claudia Wespi, Susanne Wildhirt (Hrsg.)

Kompetenzförderung mit Aufgabensets

Theorie – Konzept – Praxis

ISBN Print: 978-3-0355-0686-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0687-7

Coverfoto: Susanne Wildhirt

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Was sucht LUKAS in einem Fachbuch für Pädagogik und Didaktik?

Aufbau und Absicht

Dank

TEIL 1 – LUKAS – EIN MODELL ZUR ENTWICKLUNG KOMPETENZFÖRDERNDER AUFGABENSETS: THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt

1 Aufgaben als Schlüssel zu einer ­kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur

1.1 Zum Aufgabenverständnis in diesem Buch

1.2 LUKAS-Modell – mit Aufgaben den Kompetenzaufbau ermöglichen

1.3 LUKAS-Lernprozessmodell – eine erste Uferhilfe auf ­lernpsychologischer Grundlage

1.4 LUKAS-Kategoriensystem – eine zweite Uferhilfe auf (fach-)didaktischer Grundlage

1.5 Das LUKAS-Modell als Grundlage für die Entwicklung ­kompetenzfördernder Aufgabensets

1.6 … und die fachdidaktische Perspektive?

Literatur

TEIL 2 – KOMPETENZFÖRDERNDE AUFGABENSETS: FACHLICHE PERSPEKTIVEN AUF DAS LUKAS-MODELL

Petra Hauri

2 Deutsch: Aufgabenset für den 1. und 2. Zyklus

2.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

2.2. Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

2.3 Didaktische Struktur

2.4 Das Aufgabenset

2.5 Beurteilung

2.6 Erfahrungen

2.7 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Anna Häfliger, Simone Ries

3 Englisch: Aufgabenset für den 2. Zyklus

3.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

3.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

3.3 Didaktische Struktur

3.4 Das Aufgabenset

3.5 Beurteilung

3.6 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Hans-Peter Hodel

4 Französisch: Aufgabenset für den 2. Zyklus

4.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

4.2 Didaktische Struktur

4.3 Das Aufgabenset

4.4 Beurteilung

4.5 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Bernhard Dittli, Maurus Küttel

5 Mathematik: Aufgabenset für den 1. bis 3. Zyklus

5.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

5.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

5.3 Didaktische Struktur: 1. Zyklus

5.4 Das Aufgabenset zum 1. Zyklus

5.5 Didaktische Struktur: 2. Zyklus

5.6 Das Aufgabenset zum 2. Zyklus

5.7 Didaktische Struktur: 3. Zyklus

5.8 Das Aufgabenset zum 3. Zyklus

5.9 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Markus Wilhelm, Thomas Berset

6 Natur und Technik (mit ­Physik, Chemie, Biologie): Auf­gabenset für den 3. Zyklus

6.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

6.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

6.3 Didaktische Struktur

6.4 Das Aufgabenset

6.5 Beurteilung

6.6 Erfahrungen

6.7 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Claudia Wespi, Corinne Senn

7 Wirtschaft, Arbeit, Haushalt: Aufgabenset für den 3. Zyklus

7.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

7.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten Kompetenzentwicklung

7.3 Didaktische Struktur

7.4 Das Aufgabenset

7.5 Beurteilung

7.6 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Marianne Landtwing

8 Räume, Zeiten, Gesellschaften (Geografie): Aufgaben­set für den 3. Zyklus

8.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

8.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

8.3 Didaktische Struktur

8.4 Das Aufgabenset

8.5 Beurteilung

8.6 Erfahrungen und fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Karin Fuchs, Sabine Ziegler

9 Räume, Zeiten, Gesellschaften (Geschichte): Aufgaben­set für den 3. Zyklus

9.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

9.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

9.3 Didaktische Struktur

9.4 Das Aufgabenset

9.5 Beurteilung

9.6 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Dominik Helbling

10 Ethik, Religionen, ­Gemeinschaft: Aufgabenset für den 3. Zyklus

10.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

10.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

10.3 Didaktische Struktur

10.4 Das Aufgabenset

10.5 Beurteilung

10.6 Erfahrungen und fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Anja Morawietz, Claudia Niederberger

11 Technisches und Bildnerisches Gestalten: Aufgaben­sets für den 2. Zyklus

11.1 Kompetenzorientierte Lehrpläne, Kompetenzen in den beiden Fachbereichen und Prozessphasen in Aufgabensets

11.2 Prozessphasen in der Gestaltung von kompetenzfördernden ­Aufgabensets

A Technisches Gestalten: Aufgabenset für den 2. Zyklus

11.3 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

11.4 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

11.5 Didaktische Struktur

11.6 Das Aufgabenset

B Bildnerisches Gestalten: Aufgabenset für den 2. Zyklus

11.7 Verortung im Lehrplan 21

11.8 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

11.9 Didaktische Struktur

11.10 Beurteilung

11.11 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Pirmin Lang

12 Musik: Aufgabenset für den 3. Zyklus

12.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

12.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

12.3 Didaktische Struktur

12.4 Das Aufgabenset

12.5 Beurteilung

12.6 Erfahrungen

12.7 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

Hanspeter Erni, Andrea Maria Schmid

13 Medien und Informatik: ­Aufgabenset für den ­1. Zyklus

13.1 Verortung in kompetenzorientierten Lehrplänen

13.2 Fachdidaktische Klärung der angestrebten ­Kompetenzentwicklung

13.3 Didaktische Struktur

13.4 Das Aufgabenset

13.5 Beurteilung: Formative Beurteilungsaufgaben

13.6 Erfahrungen

13.7 Fachdidaktische Stellungnahme

Literatur

TEIL 3 – DAS POTENZIAL DES LUKAS-MODELLS: FAZIT UND AUSBLICK

Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt, Markus Wilhelm, Claudia Wespi

14 Analyse der Aufgabensets und Erkenntnisse

14.1 Zum Modellcharakter von LUKAS

14.2 Einschätzungen zu den einzelnen Aufgabentypen im LUKAS-Lernprozessmodell

14.3 Einschätzungen zu den vier Merkmalsbereichen des LUKAS-Kategoriensystems

14.4 Das LUKAS-Modell – auch ein Basismodell der Allgemeinen ­Fachdidaktik

Literatur

15 Anhang

15.1 Die Strukturen der Bildungssysteme von Deutschland, ­Österreich und der Schweiz im Vergleich

15.2 Abbildungsnachweis

15.3 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Vorwort

Vorwort

Aufgaben und Lernaufträge als Aufforderungen zur Auseinandersetzung mit einem Gegenstand prägen seit jeher das Lernen in Bildungsinstitutionen. Dennoch ist ihnen lange Zeit in der Didaktik nur geringe Aufmerksamkeit zugekommen. Dies hat sich in den vergangenen Jahren stark geändert. Das Thema »Weiterentwicklung der Aufgabenkultur« ist fachübergreifend besonders aus zwei Gründen in den Fokus der Unterrichtsentwicklung gerückt: zum einen durch die Analyse der in internationalen Videostudien hervorgetretenen, teils eklatanten Qualitätsdefizite der im Unterricht bearbeiteten Aufgaben (z. B. in der TIMSS-Video-Studie: mehr als zwei Drittel der Mathematikaufgaben sind Repetitionsaufgaben auf niedrigstem Komplexitätsniveau) und zum andern durch die Expertise zu den Bildungsstandards,[1] in deren Rahmen Aufgaben als zentrale Träger von Kompetenzerwartungen begriffen werden.

Der vorliegende Band nimmt diese sowie weitere aus der Unterrichtsforschung gewonnene Erkenntnisse auf, wonach Aufgaben als didaktisch inszenierte Lerngelegenheiten eine Schlüsselfunktion für einen kompetenzfördernden Unterricht zukommt, und konkretisiert diese Erkenntnisse in einem Grundlagenkapitel sowie in zahlreichen, das Fächerspektrum der Volksschule abdeckenden fachdidaktischen Beiträgen auf der Grundlage einer psychologisch-didaktischen Prozessvorstellung qualitätsvoller und vollständiger Lernprozesse.

Was sind hochwertige Aufgaben? Durch gehaltvolle Aufgaben und Lernmaterialien werden kulturell bedeutsame Bildungsinhalte pädagogisch konkretisiert und zu Ausgangspunkten des fachlichen und überfachlichen Lernens. Inhaltlich und methodisch durchdachte Aufgabenstellungen motivieren dazu, sich mit einem Stoff zu beschäftigen, und bilden als Impulse zur angeleiteten und zur selbstständigen Auseinandersetzung mit Gegenständen den Motor förderlicher Lernumgebungen. Gute Aufgaben materialisieren dabei jene Wissens- und Denkstrukturen und lenken den Blick auf jene Begriffe und Zusammenhänge, um die es in einem Fach geht. Bei didaktisch intelligenter Inszenierung stimulieren Aufgaben jene Prozesse des Verstehens, Denkens und Handelns, durch die sich erwünschte fachliche und transversale (soziale, methodische, personale) Kompetenzen im Unterricht entwickeln können.

Inhaltlich und methodisch attraktive Lernaufträge und Aufgaben bilden das Rückgrat von Lehrmitteln und Lernarrangements in fast allen Domänen: für die Schülerinnen und Schüler als Quellen der Motivation, als Gelegenheiten, sich auf Phänomene und Gegenstände einzulassen, für die Lehrkräfte als Dreh- und Angelpunkt der Unterrichtsplanung, der Unterrichtssteuerung und Lernunterstützung sowie der Überprüfung von Lernergebnissen. Eine Aufgabenkultur, die es darüber hinaus ermöglicht, die Unterrichtsaktivität stärker auf die Seite der Schülerinnen und Schüler zu verlagern und ihnen eine aktive Rolle zu geben, leistet zudem einen wichtigen Beitrag zu einer an Selbstständigkeit und der Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen orientierten Schule.

Im Einzelnen zeichnen sich ertragreiche Aufgaben in allen Fächern durch eine Reihe von Qualitätskriterien aus. Gute Aufgaben

•repräsentieren Kernideen eines Faches und erfordern zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen;

•eröffnen Zugänge zu fachspezifischem Verstehen und zu Denkformen eines Faches;

•wecken durch Alltagsnähe, Anschaulichkeit, Überraschungsmomente und kognitive Konflikte die Neugier und motivieren dazu, Denkimpulse auszuagieren und sich auf einen Gegenstand einzulassen;

•laden ein zu tiefem Verstehen und Problemlösen und zum Austausch darüber;

•erlauben multiple Denk- und Lernwege und lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen;

•haben (Selbst-)Differenzierungseigenschaften und eignen sich für schwächere und stärkere Schülerinnen und Schüler;

•ermöglichen aktives und selbstständiges, individuelles und kooperatives Lernen und fördern damit auch die Kultivierung überfachlicher Kompetenzen;

•zielen auf ein materielles oder immaterielles Lernprodukt (Erklärung, Ergebnistext, grafische Darstellung, Flussdiagramm, Arbeitsplan, Begriffsnetz), das ausgewertet, diskutiert und gegebenenfalls weiterentwickelt werden kann;

•lassen Raum für Mitbestimmung und Mitgestaltung hinsichtlich der Lerninhalte und Lernwege (enge, halb offene und offene Aufgabenstellungen).

Selbstverständlich kann nicht jede einzelne Aufgabe alle Merkmale erfüllen. Wichtig ist, dass Aufgaben von den Lernenden als bedeutsam wahrgenommen werden und motivierend wirken. Weiter können die Kriterien dazu dienen, Lernaufträge und Aufgaben bewusst zu gestalten und möglichst adaptiv auf die Lernstände und Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern auszurichten.

Lehrkräfte stehen fast täglich vor der voraussetzungsreichen Aufgabe, an die Ansprüche ihrer Lernenden angepasste Aufgabenstellungen bereitzustellen und – zumal Lernaufgaben selten »didaktische Selbstläufer« sind – deren Bearbeitung in heterogenen Lerngruppen fachdidaktisch adaptiv zu unterstützen. Dazu müssen Lehrkräfte die Potenziale und Verständnisherausforderungen von Aufgaben erkennen (Ausloten des task space/Aufgabenraumes), und sie müssen sich darauf vorbereiten, leistungsstarke und -schwache Schülerinnen und Schüler durch Zusatzimpulse und abgestufte Hilfestellungen zu unterstützen. Ob Aufgaben ihr Lernpotenzial im Unterricht tatsächlich entfalten, hängt nicht nur von den Aufgabenstellungen selbst, sondern auch von ihrer auf fachliche Lerntiefe zielenden und zugleich auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen Rücksicht nehmenden didaktisch-methodischen Unterstützung ab. ­Fragen, die sich in dem Zusammenhang stellen, sind: Welches ist der (über-)fachliche Bildungs- und Kompetenzwert der Aufgabe? Welche exemplarischen fachlichen Einsichten und Fähigkeiten lassen sich gewinnen? Welche Potenziale bietet die Aufgabe in Hinsicht auf die Übung (verallgemeinerbarer) methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen? Welche Verständnisschwierigkeiten sind zu erwarten? Welche altersgerechten Möglichkeiten bietet die Aufgabe hinsichtlich der Art und Weise, in der sie gestellt, methodisch bearbeitet, differenziert und (sozial) unterstützt werden kann? Seit Klafkis Leitfragen zur didaktischen Analyse[2] gehört die Beantwortung dieser Fragen zum Kern der Unterrichtsvorbereitung von Lehrkräften.

Die fachdidaktischen Beiträge des Bandes widmen sich auf exemplarische Weise diesen Fragen. Sie leisten damit einen wertvollen Beitrag zur Lehrer- und Lehrerinnenbildung und zu einem fachdidaktisch gehaltvollen, kompetenzfördernden Unterricht.

Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich

Einleitung

Einleitung

Was sucht LUKAS in einem Fachbuch für Pädagogik und Didaktik?

Wie jedes Buch hat auch dieses seine eigene Geschichte. Sie steht in engem Zusammenhang mit der interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Allgemeiner Didaktik im Entwicklungsschwerpunkt »Kompetenzorientiert unterrichten« der Pädagogischen Hochschule Luzern. Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem, wie angehende Lehrerinnen und Lehrer in der Arbeit mit modernen, kompetenzorientierten Lehrplänen möglichst gut unterstützt werden können, hat uns folgende Frage auf Trab gehalten: Wie sind Aufgaben zu gestalten und im Unterricht einzubinden, damit sie einen auf Kompetenzen ausgerichteten Lernprozess fördern?

Auf diese Weise ist das LUKAS-Modell entstanden. LUKAS steht in diesem Buch nicht für einen männlichen Vornamen, sondern ist ein Akronym für einen Ansatz, der die Kompetenzförderung über die epistemologischen und funktionalen Qualitäten von Aufgaben in den Blick nimmt: LUzerner Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder AufgabenSets.

Das LUKAS-Modell legt den Fokus bewusst auf Aufgaben. Aufgaben fungieren zum einen als Instrument der didaktischen Unterrichtssteuerung, zum andern sind sie – richtig eingesetzt – sowohl Träger von Lerninhalten als auch Förderer von Denk- und Verstehensprozessen.

(Angehende) Lehrerinnen und Lehrer arbeiten bereits heute mit dem LUKAS-Modell. Stellvertretend sei hier folgende Erkenntnis eines Studenten aufgeführt:

Rückblickend lässt sich festhalten, dass das Modell (LUKAS) […] hervorragend als Analyse- und Planungsinstrument eingesetzt werden kann. […] Eine Konfrontationsaufgabe lässt sich z. B. immer gewinnbringend einsetzen, um Vorwissen der Schüler abzurufen. Ebenso ist eine Hypothesenbildung (Konfrontationsaufgabe) sowie -überprüfung (Transferaufgabe) wertvoll, um Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen. Als persönliches Learning werte ich eine formative Lernkontrolle als zwingend und werde diese auch in allen anderen zu unterrichtenden Fächern in Zukunft einsetzen. (Rückmeldung eines Studenten der Pädagogischen Hochschule Luzern, 3.4.2017)

Solche und frühere – auch kritische – Einschätzungen und Rückmeldungen, die wir im Rahmen des Entwicklungsprojekts erhielten, haben uns dazu bewogen, das Modell in der Praxis zu erproben und das vorliegende Buch gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen der Fachdidaktik zu verwirklichen. Es ist uns ein Anliegen, den interdisziplinären Diskurs in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung anzuregen und zu fördern, denn »jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schülerkompetenzen beiträgt. Die wichtigste Frage ist nicht ›Was haben wir durchgenommen?‹, sondern ›Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?‹«[3] Dazu ist es notwendig, dass Lehrkräfte über eine möglichst klare Vorstellung verfügen, wie einzelne Kompetenzstufen aufeinander abgestimmt sind. Hierfür braucht es gute Aufgaben – gute Aufgaben in dem Sinne, dass sie den Kompetenzerwerb strukturieren und nachhaltig fördern, weil sie auf ihren Einsatzort innerhalb des Lernprozesses und auf die damit verbundenen didaktischen Funktionsziele abgestimmt sind.

Aufbau und Absicht

Der erste Teil des Buches ist der Bedeutung von Aufgaben als Schlüssel zu einer kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur gewidmet. Darin wird das LUKAS-Modell mit seinem Lernprozessmodell und dem Kategoriensystem mit den lernrelevanten Merkmalsbereichen hergeleitet und vorgestellt. Es bildet die Grundlage für die zwölf Beiträge der Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker, die im zweiten Teil des Bandes einen Einblick in kompetenzfördernde Aufgabensets geben. Diese sind teilweise in Zusammenarbeit mit Lehrkräften entstanden oder wurden von ihnen im Unterricht erprobt. In jedem Beitrag wird diskutiert, wie das Modell für die Kompetenzentwicklung zu nutzen ist und wie es sich mit den jeweiligen fachdidaktischen Anliegen vereinbaren lässt.

Im dritten Teil des Buches werden domänenspezifische und übergeordnete Gemeinsamkeiten und fachspezifische Unterschiede analysiert. Der Umgang mit dem Modell im Allgemeinen sowie die Ausgestaltung des Lernprozessmodells und der Einsatz des Kategoriensystems im Speziellen werden über die Fächergrenzen hinweg unter die Lupe genommen.

Das Buch richtet sich an Studierende in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, an Lehrkräfte und Schulleitende sowie an Dozierende der Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik – in der Schweiz und in anderen deutschsprachigen Ländern.[4]

Wir möchten an dieser Stelle auch offenlegen, was wir mit diesem Buch nicht leisten können: Die darin enthaltenen Unterrichtsbeispiele werden lediglich »angespielt« und sind somit nicht eins zu eins im eigenen Unterricht einsetzbar – das Buch will keine Aufgabensammlung sein, sondern soll zum Nachdenken und Diskutieren anregen.

Dank

Die vorliegende Publikation wurde nur möglich aufgrund der engagierten Zusammenarbeit mit den beteiligten Autorinnen und Autoren – unseren Kolleginnen und Kollegen der Pädagogischen Hochschule Luzern und ihren Netzwerken. Für ihre engagierte Mitarbeit am Projekt, für die termingerecht eingereichten Beiträge und für die anregenden und weiterführenden Gespräche danken wir allen herzlich. Bei der Hochschulleitung bedanken wir uns für die finanzielle Unterstützung. Den Mitarbeitenden des hep verlags gilt unser herzlicher Dank für die angenehme Zusammenarbeit.

Nun hoffen wir, dass unsere Publikation Anlass gibt für konstruktive Gespräche und dass es zum Nachdenken über das Lernen von Schülerinnen und Schülern anregt. Vor allen Dingen aber hoffen wir, dass das LUKAS-Modell eine Hilfe darstellen möge bei der kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung.

Luzern, im Januar 2018

Herbert Luthiger, Markus Wilhelm,

Claudia Wespi, Susanne Wildhirt

1 Aufgaben als Schlüssel zu einer ­kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur

Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt (Pädagogische Hochschule Luzern)

Wer in 1980er- und 1990er-Jahren in schulpädagogisch und erziehungswissenschaftlich orientierten Fachzeitschriften und Fachpublikationen recherchierte, musste feststellen, dass das Thema »Aufgaben« sowohl in den Fachdidaktiken als auch in der Allgemeinen Didaktik kaum Beachtung fand, auch wenn seine Bedeutung für die unterrichtliche Praxis theoretisch oft hervorgehoben wurde (vgl. z. B. Grell & Grell, 1985; Meyer, 2007; Seel, 1981) und für die alltägliche Unterrichtsplanung der Lehrkräfte empirisch gut belegt werden konnte (Bromme, 1981; Haas, 1998).

Heute sprechen die Zeichen – wohlbegründet – für das Thema »Aufgaben«. Sie sind inzwischen zu einem wichtigen und prominenten Gegenstand der Unterrichtsentwicklung geworden. Denn, so interpretiert Reusser (2014) diese Fokussierung, mit dem kompetenzorientierten Unterricht »sind wir bei jenem Punkt angelangt, bei dem die Funktion und Qualität von Aufgaben und ihrer angeleiteten und selbstständigen Bearbeitung in Hinsicht auf den mit heterogenen Lerngruppen zu erreichenden Bildungsauftrag hervortreten: als Lernaufgaben im Dienste des Aufbaus und der Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in allen Inhaltsbereichen und als in Tests eingebettete Leistungsaufgaben, die der Überprüfung von Bildungsstandards bzw. der Evaluation der Zielerreichung dienen« (ebd., S. 79).

Warum ist das so? Prägnant bringt dies Reusser wie folgt zum Ausdruck: »Attraktive – inhaltlich und methodisch durchdachte – fachliche Probleme und Lernaufgaben, seien es Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Transfer- oder Testaufgaben, bilden das Rückgrat eines schüleraktivierenden Unterrichts – als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden« (ebd., S. 81).

Auch die Lehr-Lern-Forschung hat das Thema »Aufgaben« (wieder) entdeckt, und zwar sowohl zur Erfassung der Aufgabenqualität unter fachdidaktischem (vgl. z. B. Jordan et al., 2006; Neubrand, 2002) als auch unter allgemeindidaktischem Aspekt (vgl. z. B. Blömeke et al., 2006; Kleinknecht, 2010; Maier et al., 2010).

In der Praxis sind Aufgaben seit jeher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichts. Nach einer Schätzung von Eikenbusch (2008, S. 6) erteilt eine Lehrkraft im Laufe ihres Berufslebens über 100 000 Aufgaben – und nicht selten bis zu einer Viertelmillion. Das bedeutet, dass sich ein Schülerinnen- und Schülerleben explizit entlang von Aufgaben vollzieht. So verbringen Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Mathematik­unterricht vier Fünftel ihrer Unterrichtszeit mit Aufgabenlösen (vgl. Reusser, 2013, S. 4). Damit kann man Unterrichten ohne Weiteres auch als »Arbeiten mit Aufgaben« (Bruder, 2003, S. 12) bezeichnen.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Aufgaben als zentrale didaktische Werkzeuge fungieren und, sofern ihr Potenzial erkannt und im Unterricht richtig eingesetzt wird, sowohl Träger der Lerninhalte als auch Strukturgeber für Aktivitäten und Interaktionen von Lehrenden und Lernenden sind. Wohl deshalb bezeichnet Reusser (2013) Aufgaben als »das Substrat der Lerngelegenheit im Unterricht« (ebd., S. 4), Thonhauser (2008) sieht sie »als Katalysatoren von Lernprozessen« (ebd., S. 15), und Büchter und Leuders (2005) erheben sie zur »Steilvorlage für gelingendes, variantenreiches Lernen in einem guten Unterricht« (ebd., S. 14).

1.1 Zum Aufgabenverständnis in diesem Buch

Eine einheitliche Auffassung darüber, was unter dem Konstrukt »Aufgabe« im engeren Sinne zu verstehen sei, ist im aktuellen didaktischen Diskurs nicht feststellbar.

Einerseits wird der Auflösungsgrad dessen, was als Aufgabe bezeichnet wird, unterschiedlich definiert. Im Verständnis der Kognitions- und Instruktionspsychologie beispielsweise sind einzelne Aufforderungen und Fragen der Lehrkraft bereits Aufgaben (vgl. z. B. Astleitner, 2006, S. 18; Renkl, 1991, S. 89; Schabram, 2007, S. 6). Im Kontrast dazu orientieren sich andere Autorinnen und Autoren an einem Aufgabenbegriff, der Fragen und Aufforderungen im Unterricht explizit nicht als Aufgaben bezeichnet (vgl. z. B. Bohl et al., 2013, S. 27; Kleinknecht, 2010, S. 12).

Ferner wird in der Literatur neben Aspekten wie dem Auflösungsgrad auch die inhaltliche Qualität von Aufgaben unterschiedlich bestimmt. Beispielsweise wird in der Psychologie klassischerweise zwischen Problem und Aufgabe unterschieden. Seel (1981) verdeutlicht diese Differenz wie folgt: »Wird der Lernende in einer spezifischen Situation mit einer Lernaufgabe befasst, die er mit den ihm augenblicklich verfügbaren Informationen oder Lösungsmethoden nicht direkt bewältigen kann, wird die Lernaufgabe als Problem beurteilt« (ebd., S. 104, kursiv im Original). Konstitutiv für ein Problem sind aus Sicht der Lernerinnen und Lerner demzufolge die noch unbekannten Mittel zum Erreichen des Ziels oder die Notwendigkeit, bekannte Mittel auf neue Weise oder aber die unklaren Vorstellungen über das angestrebte Ziel neu kombinieren zu müssen. Diese Definition impliziert, dass ein Problem höhere Anforderungen an eine Person stellt als eine Aufgabe, weil vorhandenes Wissen und bekannte Lösungsverfahren zur Problemlösung nicht ausreichen, wohingegen für die Bewältigung von Aufgaben lediglich das Abrufen deklarativen und prozeduralen Wissens erforderlich ist. Kritisch eingewendet wird jedoch, dass sich eine solche Trennung an formalen Gedächtnis- und Problemlösungsmodellen orientiert, nicht aber an realen Lernprozessen (vgl. z. B. Leuders, 2014, S. 38; Schabram, 2007, S. 7), weil die Einstufung einer Aufgabe als Problem vom je individuellen Kenntnisstand der Schülerin oder des Schülers abhängt. Für die Unterrichtspraxis ist somit eine Unterscheidung zwischen Aufgabe und Problem wenig zielführend, da der Einsatz von Problemen als spezifische Art von Aufgaben an das Verhältnis zwischen den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem Anforderungsniveau der Aufgaben geknüpft ist.

Als übergreifendes Verständnis für eine Aufgabe lässt sich folgender gemeinsamer Kern bestimmen, der auf alle Fächer übertragbar ist:

Eine Aufgabe umreißt eine Anforderungssituation, die Lernende zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt veranlasst. Sie ist Teil einer Angebot-Nutzungs-Struktur, die es notwendig macht, zwischen dem Potenzial der Aufgabe (Angebotsseite) und der tatsächlichen Aufgabenbearbeitung (Nutzungsseite) zu unterscheiden. Aufgaben folgen in diesem Sinne einem (fach-)didaktischen Aufgabenverständnis, das offenlässt, in welchem Maße Aufgaben von außen an die Lernenden herangetragen oder durch sie selbst entwickelt und formuliert werden. Dieses Verständnis lässt auch offen, ob Aufgaben schriftlich oder mündlich erteilt werden. Fragen und Anweisungen im Rahmen des Klassenunterrichts gelten in den folgenden Ausführungen nicht als Aufgaben. Zudem wird auf eine Unterscheidung zwischen Problem und Aufgabe verzichtet, sodass in diesem Verständnis sowohl einfache Übungsaufgaben als auch komplexe Problemaufgaben eingeschlossen sind.

1.1.1 Aufgaben als konstitutive Elemente des Unterrichts

Aufgaben werden im Unterrichtsalltag oft gleichgesetzt mit dem präsentierten Material (z. B. Arbeitsblatt, Lehrmittel) und den Organisationsformen (z. B. zu zweit arbeiten, in der Kleingruppe diskutieren). Doch bereits Doyle (1983) hat deutlich gemacht, dass Aufgaben nicht nur Oberflächenphänomene bezeichnen, sondern auf eine Tiefenstrukturebene des Unterrichts zielen, auf der sie Lernprozesse initiieren, steuern und organisieren: »Tasks influence learners by directing their attention to particular aspects of content and by specifying ways of processing information. These effects are clearly apparent in the contrast between semantic and nonsemantic processing, that is, the processing of information for meaning versus the processing of information for surface features« (ebd., S. 162). Folglich sind Aufgaben situationsgebundene Denk- und Handlungsanweisungen, welche die Grundstruktur potenzieller Lerngelegenheiten definieren (vgl. Jordan et al., 2006, S. 11), das heißt: Sie durchdringen den Unterricht!

Wie ist dies zu verstehen? Sofern Aufgaben tatsächlich den Unterricht durchdringen, müsste dies an einem geeigneten Modell, das sowohl auf die Oberflächen- als auch auf die Tiefenstruktur von Unterricht fokussiert, aufgewiesen respektive geprüft werden können.

Als Modell hierfür eignet sich das didaktische Dreieck, durch das sich Unterricht jenseits einer bestimmten Organisationsform in seiner ganzen Komplexität abbilden lässt. Das didaktische Dreieck beschreibt die Grundfigur des didaktischen Vermittlungszusammenhangs und findet sich in der Literatur stets in neuen Kontexten, Formen und Anwendungen wieder (vgl. z. B. Gruschka, 2002; Reusser, 2006; Schneuwly, 2014). Die Figur des didaktischen Dreiecks ist ein gleichseitiges Dreieck, dessen drei Eckpunkte für je ein konstitutives Element von Unterricht stehen: Lerngegenstand (oder Thema), Schülerinnen und Schüler, Lehrkraft; die drei Seiten des Dreiecks stehen für die Beziehungen zwischen den konstitutiven Elementen von Unterricht.

Reusser (2006, 2014) beschreibt die drei Grunddimensionen des didaktischen Dreiecks als »Teilkulturen« von Unterricht, die sich folgendermaßen charakterisieren lassen (Abbildung 1.1):

•Die Ziel- und Inhaltskultur steht für die bildungsinhaltliche oder curriculare Dimension des Unterrichts. Es geht um das »Was« des Unterrichts, um die Frage, was warum und wozu gelernt werden soll.

•Die Lernkultur bezieht sich auf das »Wie« des Unterrichts, auf die Inszenierung des Lernens, das heißt die Lernprozessstruktur mit den Formen, in denen der Lernprozess stattfindet.

•Die Dialog- und Unterstützungskultur bezieht sich auf die Interaktions- und Partizipationsstrukturen sowie die Kommunikations- und Beziehungsgestaltung zwischen der Lehrkraft und den Lernenden und zwischen den Lernenden untereinander.

Nach Reusser (2006) können die drei Kulturen als »fachübergreifende Struktur verstanden werden, in der sich das pädagogische Sehen, Denken und Handeln von Lehrpersonen, bezogen auf ihre Kernaufgabe, artikuliert« (ebd., S. 161).

Bringt man Aufgaben mit dem didaktischen Dreieck in Verbindung, so wird deutlich, dass Sie in allen drei Dimensionen und Teilkulturen des didaktischen Dreiecks bedeutsam sind:

1. Hinsichtlich der Ziel- und Inhaltskultur erscheinen Aufgaben als zentrale Bestandteile der Unterrichtsqualität, weil die inhaltliche Qualität des Unterrichts wesentlich durch die sachliche und pädagogische Aufgabenqualität bestimmt wird (vgl. Müller & Helmke, 2008, S. 31): Aufgaben repräsentieren fachinhaltliche Kernideen und lenken den Blick auf jene Konzepte, Zusammenhänge, Prozesse, Fertigkeiten und Haltungen, die den Bildungsgehalt von Lehr-Lern-Situationen auszeichnen und an denen sich fachliche und überfachliche Kompetenzen erwerben lassen.

2. Im Rahmen der Lernkultur erscheinen Aufgaben in Hinblick auf den Kompetenzaufbau und die Kompetenzentwicklung. Aufgaben initiieren und strukturieren Lernprozesse, sie konkretisieren Lernergebnisse, indem sie sie operationalisierbar machen. Aufgaben spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle für die Bearbeitungsqualität und die Qualität der Prozesse, durch die in der Schule gelernt wird. Nachhaltig sind Aufgaben, wenn sie nicht nur ein kurzfristiges Ziel ansteuern, sondern in ein Curriculum zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen eingebunden sind (vgl. Leisen, 2006, S. 266).

3. Im Rahmen der Dialog- und Unterstützungskultur erscheinen Aufgaben unter dem Aspekt der effektiven Gestaltung der Lernsituation. Es sind aufgabenbezogene Diskurse der Lernenden untereinander oder zwischen den Lernenden und der Lehrkraft, die tiefere Verarbeitungsprozesse auslösen und Einblicke in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler geben. Aufgaben stehen somit im Dienste des Sichtbarmachens von Wissen und Fähigkeiten. Wird Lernen sichtbar gemacht, sind auch adaptive und individuelle Unterstützungsleistungen möglich.

In Anlehnung an Reusser (2014) lassen sich somit für die drei Dimensionen des didaktischen Dreiecks neu folgende drei Teilkulturen bestimmen, die für eine vertiefte und weitergehende Auseinandersetzung mit Aufgaben interessant sind: 1. die Qualität der einzelnen Aufgabe, 2. die funktionale Qualität der Aufgaben im Lernprozess und 3. die Qualität der Einbettung in die jeweilige Unterrichtssituation, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Und wenn unter »Aufgabenkultur«[5] die Art und Weise zu verstehen ist, wie Lehrende und Lernende im Unterricht mit Aufgaben umgehen (vgl. z. B. Bohl et al., 2013, S. 7; Kless, 2014, S. 93), dann operationalisieren diese drei Teilkulturen – bezogen auf den Kompetenzaufbau – das Konzept »Aufgabenkultur« auf einer neuen, konkreteren Ebene.

Das didaktische Dreieck kann aufgrund dieser Überlegungen wie folgt entwickelt werden (Abbildung 1.2): Es präsentiert sich im Konzept einer kompetenzfördernden Aufgabenkultur mit den drei Teilkulturen »Aufgabenqualität« (auf der Ziel- und Inhaltskulturebene), »Lernprozessqualität« (auf der Lernkulturebene) und »Qualität der Aufgabensituation« (auf der Dialog- und Unterstützungskulturebene).

Durch die bisherigen Ausführungen wird deutlich:

Aufgaben sind das konstitutive Element des Unterrichts. Sie sind zugleich Träger der Lerninhalte (Aufgabenqualität) und Strukturgeber für die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler (Lernprozessqualität) sowie Stifter von Interaktionen und Lerndialogen zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern (Qualität der Aufgabensituation).

1.1.2 Aufgabenqualität: Die Ziel- und Inhaltskultur

Seit Jahren wiederholen sich Klagen wie: Unsere Aufgaben sind zu wenig anspruchsvoll! Die Aufgaben zielen vor allem auf Reproduktion von Routinen! Das Potenzial der Aufgaben wird nicht ausgenutzt! Und: In der Aufgabenkultur herrscht Monokultur! Wie viel, was und ob überhaupt in der Schule gelernt wird, scheint – so die Beobachtung – wesentlich von der Qualität der Lernaufgaben abzuhängen. Mit der Forderung nach anspruchsvollen, lernwirksamen Aufgaben befassen sich seit jeher die Fachdidaktiken. Besonders wichtig sind die Arbeiten aus dem Bereich der Mathematik (vgl. z. B. Jordan et al., 2006; Klieme, Pauli & Reusser, 2006; Neubrand, 2002) und der Sprachdidaktik (vgl. z. B. Alderson et al., 2006; Bachman & Palmer, 2010).

Doch lässt sich die geforderte Aufgabenqualität überhaupt belegen? Die empirischen Befunde hierzu sind bisher spärlich (vgl. Leuders & Föckler, 2016, S. 214; Pauli & Reusser, 2000, S. 428). Die Frage nach der Aufgabenqualität haben insbesondere die ernüchternden Ergebnisse der bereits knapp zwanzig Jahre zurückliegenden TIMSS-Videostudie von 1999 ausgelöst (vgl. Hiebert et al., 2003, S. 71; Pauli & Reusser, 2006, S. 781; Reusser & Reinhardt, 2017, S. 4). Diese Videostudie zeigt, dass Aufgaben des Mathematikunterrichts im deutschsprachigen Raum überwiegend einfache, repetitive Tätigkeiten beinhalten.

Eine ähnliche Schlussfolgerung ergibt sich aus einer aktuellen Studie im gleichen Fach: »Insgesamt ist eine nicht zufriedenstellende Dominanz geschlossener, technischer Aufgaben und Aufgaben mit kleinschrittiger Bearbeitung und geringer kognitiver Aktivierung festzustellen. Das kann im Zusammenhang mit der Dominanz individueller, durch Arbeitsblätter organisierter Lernformen stehen« (Leuders & Föckler, 2016, S. 225).

Vergleichbare Befunde liefert die COACTIV-Studie. Sie hält fest, wie wenig professionell die Unterrichtspraxis sich der Herausforderung nach qualitätsvollen Aufgaben zu stellen vermag:

Die Analysen zeigten ein nur niedriges durch Aufgaben vermitteltes kognitives Aktivierungspotenzial. Die eingesetzten Aufgaben sind zudem sehr homogen [...]. Andererseits zeigen die Analysen […], dass die Auswahl kog­nitiv anspruchsvoller Aufgaben die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflusst. (Neubrand et al., 2011, S. 130)

Kritisiert wird in diesen Studien, dass die im Unterricht gestellten Aufgaben einen kognitiv wenig aktivierenden Anreiz bieten. Demzufolge müsste darauf geachtet werden, dass Aufgaben, die im Unterricht zum Einsatz kommen sollen, möglichst wenig repetitiv, möglichst wenig kleinschrittig und geschlossen ausfallen und möglichst nicht in technisierter Form von Arbeitsblättern erteilt werden, die zum Abarbeiten auffordern. Kognitiv anspruchsvollere, (selbst-)differenzierende Aufgaben findet man eher selten vor – sie allerdings werden als besonders lernwirksam charakterisiert.

Für den Geschichtsunterricht werden einer aktuellen Studie zufolge deutliche Diskrepanzen konstatiert zwischen dem, was Lehrkräfte mit ihren Aufgaben intendieren, und dem, was den Aufgaben an didaktischem Potenzial innewohnt: »Diese Diskrepanz könnte ursächlich dafür sein, dass der Geschichtsunterricht seine anspruchsvollen Ziele nicht erreicht und man kritisch von einer ›dates-and-facts‹-Kultur im deutschen Geschichtsunterricht spricht« (Mägdefrau & Michler, 2014, S. 116). Demzufolge gilt es beim Einsatz von Aufgaben im Unterricht genau zu prüfen, inwiefern sie die angestrebte Zielkulturebene tatsächlich ansteuern.

Mit der Einführung von Bildungsstandards und dem kompetenzorientierten Unterricht wird die Frage nach der Aufgabenqualität in zweifacher Hinsicht virulent:

1.Kompetenzen werden anhand von Testaufgaben überprüft, wodurch die Steuerung des Bildungswesens sichergestellt werden soll (vgl. z. B. EDK, 2004; Klieme et al., 2007; Oelkers & Reusser, 2008).

2.Parallel dazu hat sich die Weiterentwicklung von Lernaufgaben als wichtiger fachdidaktischer Bereich etabliert, zum Beispiel im BLK-Projekt »SINUS-Transfer« mit dem Modul 1 zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur (vgl. Prenzel & Ostermeier, 2003). Aufgaben materialisieren »jene Wissens- und Könnenskomponenten, lösen jene Denk- und Arbeitsprozesse aus und aktivieren jene analytischen und synthetischen Figuren des Problemlösens, Argumentierens, Betrachtens und Deutens, um die es in einem bestimmten Fach im Kern geht und die dessen intellektuelle Kultur ausmachen« (Oelkers & Reusser, 2008, S. 408).

Wir halten fest: Aufgaben gelten in vielfacher Hinsicht als »Transmissionsriemen« (Maier et al., 2010, S. 84) für die Umsetzung aktueller Reformbestrebungen und steuern auf der Angebotsseite zentral die Unterrichtsqualität. Insgesamt werden positive Auswirkungen auf die Unterrichtskultur erwartet (vgl. Peek & Steffens, 2008, S. 3). Die Frage spitzt sich zu: Wie kann eine Lehrkraft, die guten Unterricht praktizieren möchte, »gute« Aufgaben erkennen?

Erst in jüngerer Zeit hat sich innerhalb der Allgemeinen Didaktik die Thematik »Aufgaben« als vergleichsweise kleines Forschungsfeld entwickelt. Blömeke et al. (2006) haben – noch ohne empirischen Befund – einen ersten wichtigen allgemeindidaktischen Beitrag zur Analyse der Aufgabenqualität vorgelegt, indem sie auf der Grundlage lernpsychologischer, motivationspsychologischer und allgemeindidaktischer Konzepte insgesamt neun übergreifende Kriterien für lernprozessanregende Aufgaben entwickelt haben. Demzufolge zeichnen sich qualitativ hochwertige Aufgaben durch folgende Merkmale aus:

1.Exemplarität,

2.Ansprache von Schülerbedürfnissen,

3.kognitive Prozesse und Wissensformen (nach Anderson & Krathwohl, 2001),

4.Neuigkeitswert,

5.Chance auf Bewältigung,

6.Potenzial zur Differenzierung,

7.Authentizität der Aufgabensituation,

8.Förderung der Problemlösefähigkeit,

9.Möglichkeit sozialer Interaktion.

Der Ansatz ist breit angelegt und gut begründet, jedoch noch wenig operationalisiert.

Einen zweiten, viel beachteten Beitrag zur Diskussion haben Maier et al. (2013, 2010) vorgelegt. Auf Grundlage der Lernzieltaxonomie in der Bloom’schen Tradition (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001) und aktueller fachdidaktischer Lernziel- und Aufgabentaxonomien (vgl. Jordan et al., 2006; Neubrand, 2002) haben sie ein System entwickelt, das sieben kognitiv aktivierende und kognitiv analytische Kategorien umfasst:

1.die angesprochene Wissensart (z. B. deklaratives, prozedurales Wissen),

2.kognitive Prozesse (z. B. Reproduktion, Transfer),

3.die Anzahl der Wissenseinheiten (eine, bis vier, mehr als vier),

4.den Grad der Offenheit der Aufgabenstellung (z. B. konvergent, divergent),

5.den Lebensweltbezug (z. B. konstruiert, real),

6.die sprachlogische Komplexität der Aufgabeninformation (niedrig, mittel, hoch),

7.wissensbezogene Repräsentationsformen (eine Repräsentationsform, die Integration mehrerer Repräsentationsformen, die Transformation von Repräsentationen).

Auf diese Weise kommen die Autoren und die Autorin ihrem Anspruch nach, bedeutsame Aufgabenmerkmale »möglichst sparsam« (Maier et al., 2010, S. 85) zu erfassen. Das Kategoriensystem ist sowohl in empirischen Arbeiten (vgl. Bohl et al., 2013; Kleinknecht et al., 2011) als auch in fachspezifischen Analysestudien (Kleinknecht et al., 2013) erprobt. Außerdem ist es gut dokumentiert: Neben den zahlreichen Publikationen gibt es eine Internetseite[6] mit Beispielanalysen und Downloads. Das System erweist sich insgesamt als gut anwendbar, auch wenn aufgrund seines fachübergreifenden Charakters gewisse Limitierungen für unterschiedliche fachliche und fachdidaktische Kontexte bestehen (vgl. Kleinknecht et al., 2013, S. 209).

Kless (2014) vergleicht die beiden oben dargestellten allgemeindidaktischen Analyseverfahren mit zwei fachdidaktischen Kategoriensystemen – den Ansatz von Fischer und Draxler (2001) zur Beschreibung von Physikaufgaben und ein mathematikbezogenes Modell von Büchter und Leuders (2005) – und kann im Hinblick auf die berücksichtigten Kategorien bzw. Merkmale folgende charakteristische Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen (Abbildung 1.3):

Die Tabelle verdeutlicht, dass in allen vier Ansätzen sowohl die kognitive Funktion bzw. Variation der Anforderungsmerkmale von Aufgaben als auch der Realitäts- bzw. Lebensweltbezug des Inhaltes eine zentrale Rolle spielen. Drei Modelle heben zudem die Offenheit als Qualitätsmerkmal hervor. Diese drei Qualitätskategorien lassen sich ohne Weiteres mit der Dimension »kognitive Aktivierung« als eine zentrale Grunddimension von Unterrichtsqualität in Verbindung bringen.

In aktuellen Arbeiten werden Lerngelegenheiten dann als »kognitiv aktivierend« bezeichnet, wenn sie die Schülerinnen und Schüler zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand anregen (vgl. z. B. Klieme, Schümer & Knoll, 2001, S. 51; Kunter & Trautwein, 2013, S. 86). Im Unterricht sind diese Lerngelegenheiten die Aufgabenstellungen. Aufgaben können in ihrem kognitiven Anregungsgehalt und somit in ihrer Aufgabenqualität stark variieren.

Aufgaben mit einer hohen kognitiven Aktivierung sind nach Kunter und Trautwein (2013, S. 87–88):

•komplexe Aufgaben (Aufgaben, die aus mehreren Komponenten bestehen);

•Aufgaben, die Problemlöseprozesse erfordern und nicht einfach durch abrufbares Wissen beantwortet werden können;

•Aufgaben, die es erfordern, bekannte Sachverhalte neu miteinander zu verknüpfen oder auf neue Situationen anzuwenden;

•Aufgaben, die einen kognitiven Konflikt auslösen, weil neue Informationen im Widerspruch zu bereits Bekanntem stehen;

•Aufgaben, bei denen mehrere Lösungen richtig sein können;

•Aufgaben, bei denen die Lernenden ein mentales Bild aufbauen und einzelne Elemente dieses Bildes ergänzen müssen;

•Aufgaben, die an eigene Erfahrungen anknüpfen;

•Aufgaben, zu deren Lösungen bereits vorhandene Konzepte nicht ausreichen, sodass die Präkonzepte erweitert werden müssen;

•Aufgaben, zu deren Lösung nicht alle Informationen vorliegen, sodass diese von den Lernenden selbst gefunden werden müssen.

Neben der kognitiven Aktivierung ist in dreien der Modelle der Inhaltsbereich bzw. die curriculare Einordnung ein wichtiges Kriterium für Aufgabenqualität. Eine Aufgabe hat einen gesellschaftlich relevanten, für die Schülerinnen und Schüler neuen Inhalt in exemplarischer Weise zu erschließen und muss im Dienste des Aufbaus und der Förderung der in den Lehrplänen festgelegten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen stehen. Dies impliziert ebenfalls die Forderung nach einer gewissen Offenheit der Aufgabenstellungen. Deshalb schreibt Doyle (1995, S. 151) den Aufgaben die Bedeutung zu, einerseits Inhalte, Ziele und Arbeitsweisen eines Faches zu repräsentieren, andererseits jene geistigen Tätigkeiten und Arbeitsprozesse auszulösen, um die es im betreffenden Fach geht.

Wie lassen sich Aufgabenqualitäten beschreiben und formulieren, damit sie Lernen aktivieren? Verben regieren die Sprache – folglich »regieren« Verben auch die Aufgaben, weil sie als Operatoren den Lernenden signalisieren, welche Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben von ihnen erwartet werden: »Unter einem Operator versteht man ein Verb (wie z. B. erläutern, darstellen oder begründen), das im Rahmen einer Aufgabe zu einer bestimmten Tätigkeit auffordert und dessen Bedeutung möglichst genau spezifiziert ist« (Baumann, 2008, S. 54). Operatoren kommen in Aufgaben in Form von Imperativen (z. B. »Nenne …«, »Zeichne …«), in Form von Substantiven (z. B. »Beobachtung …«, »Erklärung …«) oder in Form von Fragewörtern (z. B. »Welche …?«) vor (vgl. Jatzwauk, Rumann & Sandmann, 2008, S. 267) und sind von unterschiedlicher Komplexität. Unabhängig vom Gegenstand der Aufgabe wird beispielsweise beim Operator »erörtern« erwartet, dass ein eigener Standpunkt zu einer Fragestellung gefunden oder ein Sachurteil abgeleitet und mit Belegen argumentativ begründet wird. An diesem Beispiel wird deutlich, dass in einem Operator komplexe Anforderungen verpackt sind. Damit die Lehrkraft die Bearbeitung von Aufgaben wirkungsvoll unterstützen und begleiten kann, braucht sie ein Instrument zum Einschätzen der Bearbeitungsqualitäten, welche die Operatoren in den Aufgaben verlangen. Anderson und Krathwohl (2001) haben daher zur Beschreibung des Anforderungsprofils von Aufgaben eine Taxonomie entwickelt, die sich für die Gestaltung von Aufgaben in der Praxis als hilfreich erwiesen hat und von anderen Autoren weiterentwickelt worden ist (vgl. z. B. Abraham & Saxalber, 2012; Mägdefrau & Michler, 2014, S. 108; Maier et al., 2013. S. 31).

Aufgaben sind auch Lernmedien. Die Operatoren von Aufgaben sind formal in ein strukturelles und visuelles Erscheinungsbild eingebettet (Oberflächenmerkmal). Müller, Probst und Noirjean (2015) konnten jedoch zeigen, dass die inhaltliche und optische Gestaltung einer Aufgabe nicht bloß zierendes Beiwerk ist, sondern tiefenstrukturelles Lernen unterstützt.

Fazit: In Aufgaben werden kulturell und gesellschaftlich bedeutsame Bildungsinhalte konkretisiert. Mit der Frage nach der Aufgabenqualität befassen sich sowohl die Fachdidaktiken als auch die Allgemeine Didaktik. Vielfach bestätigen lassen sich folgende zwei Kernmerkmale der Aufgabenqualität: (1) kognitive Aktivierung und (2) inhaltliche Zuordnung. Qualitativ hochwertige Aufgaben regen einerseits Lernprozesse an, die in die Weite und Tiefe des Wissens und Denkens eines Faches oder einer Domäne führen und zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen einfordern. Sie repräsentieren fachliche Kernideen und eröffnen Zugänge zu den fachspezifischen Strukturen, Standards und Denkformen. Aufgaben können daher funktional als Bindeglied zwischen dem professionellen Handeln einer Lehrkraft einerseits sowie den individuellen Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler andererseits betrachtet werden: Die Lernenden erfahren die Unterrichtsinhalte und -ziele durch anregende Aufgaben und erleben in deren Bewältigung ihre eigene Kompetenz. Um die Qualität von Aufgaben näher bestimmen zu können, bedarf es einer Taxonomie, welche die Anforderungsprofile der Aufgaben charakterisiert, indem sie sprachlich die Operationen beschreibt, die bei der Aufgabenbearbeitung vorgenommen werden müssen. Das Potenzial von Aufgaben wird ferner durch die inhaltliche und optische Gestaltung zielführend unterstützt.

1.1.3 Lernprozessqualität: Die Lernkultur

Vergegenwärtigt man sich den aktuellen Diskurs über Aufgaben, dann lässt sich festhalten, dass der Fokus auf der Analyse des kognitiven Potenzials bzw. der schwierigkeitsgenerierenden Merkmale von Einzelaufgaben liegt, wobei es bei der Bestimmung des »objektiven Schwierigkeitsgrades« in der Regel um Urteile von Expertinnen und Experten geht. Dass damit die Frage nach der Qualität von Aufgaben abschließend geklärt sei, ist zu bezweifeln. Denn was die Qualität einer Aufgabe ausmacht, hängt auch wesentlich davon ab, über welche Voraussetzungen die einzelnen Lernenden zu deren Lösung bereits verfügen, das heißt, welche Funktion im Lernprozess die Aufgabe einnimmt:

Zieht man Bilanz aus dem aktuellen Diskurs über Lernaufgaben, lässt sich festhalten, dass der Fokus auf der Auseinandersetzung mit Einzelaufgaben und auf der Betrachtung von (kategorisierten) Einzelaufgaben in »Aufgaben-Mengen« besteht. Bislang weitestgehend ausgeklammert wurde eine systematische Auseinandersetzung mit Lernwegen zum Aufbau von Kompetenzen und ihrer Strukturierung durch Lernaufgaben. (Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 25, Hervorhebung im Original)

Parallel zu der Diskussion um die Aufgabenqualität einzelner Aufgaben muss daher die Frage geklärt werden, auf welche Weise durch geeignete Aufgabenreihung der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler strukturiert werden soll.

Für die Strukturierung von Lernprozessen wurden in der Vergangenheit unterschiedliche Modelle vorgeschlagen. Im deutschsprachigen Raum gilt das von Herbart (1776–1841) entwickelte Formalstufenmodell als erstes Lernstruktur-Modell (vgl. Herbart, 1922, S. 169–174):

1.Stufe der Klarheit, auf der die Lehrkraft den Lerngegenstand exponiert;

2.Stufe der Assoziation, auf der den Schülerinnen und Schülern neue Wissenselemente angeboten werden, die sie mit ihren bisherigen Erfahrungen und Denkweisen verbinden;

3.Stufe des Systems, auf der die Lernenden die neu erworbenen Vorstellungen und Kenntnisse in den bereits vorhandenen Wissensbestand einordnen;

4.Stufe der Methode, auf der das neu erworbene (assoziierte) und eingeordnete (systematisierte) Wissenselement eingeübt und angewendet wird.

Diese Grundfigur hat Aebli (1923–1990) aufgegriffen (vgl. Aebli, 1997), um einen vollständigen, verstehensorientierten Lernprozess auf der Tiefen­struktur des Unterrichts zu modellieren. In seinem PADUA-Modell stehen »P« und »A« für »Problem« und »Aufbau« oder zusammengenommen für »Problemlösender Aufbau«, »D« für »Durcharbeiten«, »U« für »Üben und Wiederholen« und »A« für das Anwenden der entwickelten Kompetenzen in einem anderen Kontext. Kompetenzförderndes Unterrichten kann somit – aus der Perspektive der Lernenden betrachtet – als ein Durchlaufen vollständiger Lernprozesse beschrieben werden (vgl. Reusser, 2014, S. 92). Steiner (2010, S. 69) reflektiert das katalytische Potenzial von Aufgaben für unterschiedliche Phasen eines adaptiven Lernprozesses.

Aufgaben als Dreh- und Angelpunkt schulischen Lernens müssen, um die Strukturmomente vollständiger Lernprozesse im Unterricht tatsächlich gewährleisten zu können, nach ihren Funktionen unterschieden werden. Beispielsweise braucht es Erarbeitungsaufgaben zum Aufbau oder Übungsaufgaben zum Festigen und Vertiefen von Kompetenzen. Für die Mathematik haben Prediger et al. (2013, S. 770) hierzu ein mehrperspektivisches Strukturierungsmodell entwickelt, das im Lehrwerk »Mathewerkstatt«[7] zur Anwendung kommt. Darin werden vier Aufgabenformate unterschieden: Aufgaben zum Anknüpfen, zum Erkunden, zum Ordnen und zum Vertiefen.

Eine breite Beachtung hat das Modell des Lehr-Lern-Prozesses nach Leisen (2010, S. 60) gefunden. Die Schülerinnen und Schüler haben gemäß diesem Modell zunächst die »Aufgabe«, die Problemstellung (Fragestellung, Thema, Aufgabe, Relevanz usw.) zu entdecken und zu entfalten. Die Konfrontation mit einer passenden »kalkulierten Überforderung« als einer Form der Störung wird bewusst dazu genutzt, die Lernenden zunächst in ein kognitives Ungleichgewicht zu bringen (1). In einem zweiten Schritt werden Vorstellungen darüber entwickelt, wie das Problem gelöst werden kann. Damit soll das Vorwissen reaktiviert werden (2). Im dritten Schritt erhalten die Schülerinnen und Schüler Informationen und Lernmaterialien, die ihnen helfen sollen, neue Erkenntnisse zu gewinnen, sie besser zu verstehen und zu erweitern. Der Lernzuwachs ist jedoch noch instabil (3). Er muss daher in einer weiteren Phase einerseits stabilisiert, andererseits vernetzt und erweitert werden (4). Im fünften Schritt wird der Lernzuwachs bestimmt, und es wird erprobt, ob er einem handelnden Umgang standhält (5). Zuletzt wird das in einem bestimmten Kontext Gelernte eventuell in einem anderen Kontext oder auf andere Beispiele angewendet (6). Gemäß Leisen (2010) sollte die Aufeinanderfolge einzelner Aufgaben in einer »Lern­umgebung zur Kompetenzentwicklung« (ebd., S. 60) eine Verlaufsstruktur aufweisen, die auf die Logik des Lehr-Lern-Prozesses ausgerichtet ist. Dieser Gedanke wird im vorliegenden Band verfolgt und weiterentwickelt. Denn es leuchtet ein, dass die einzelnen Aufgaben klar durch ihre Funktionen im Lehr-Lern-Prozess bestimmt sind. Im Folgenden wird daher eine Aufgabensammlung, die mit der Logik des Lehr-Lern-Prozesses korrespondiert, als Aufgabenset bezeichnet.

Fazit: Der Kompetenzaufbau ist ein Lernprozess, der Zeit braucht und stets über mehrere Stationen erfolgt. Zum Lernen werden funktional unterscheidende Aufgabenstellungen benötigt. Es ist sinnvoll, die Aufgaben entlang ihrer didaktischen Funktion im Lernprozess auszurichten. Dabei hilft die Orientierung an Lernprozessmodellen, weil sie vollständige Lernprozesse modellieren. Als Aufgabensets werden Aufgabensammlungen bezeichnet, die sich an solchen Lernprozessmodellen orientieren. Lehrkräfte sind gefordert, neben der didaktischen Funktion einzelner Aufgaben auch die damit verbundenen Bearbeitungsprozesse als Ganzes zu erkennen.

1.1.4 Qualität der Aufgabensituation: Die Dialog- und Unterstützungskultur

Grundsätzlich müssen Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen selbst aufbauen und entwickeln, indem sie sich im Unterricht aktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen. Gemäß dem Angebot-Nutzungs-Modell kann keine noch so versierte Lehrkraft ihnen diese Arbeit und die damit verbundenen Anstrengungen abnehmen. Trotzdem brauchen sie qualifizierte Lehrkräfte, die ihnen eine hohe Aufmerksamkeit und Sensibilität für Verständnisprobleme entgegenbringen. Bereits bei der Unterrichtsvorbereitung hat die Lehrkraft deshalb die Denk- und Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler, die durch die Aufgabe nahegelegt werden, zu antizipieren (am besten, indem sie die Aufgabe zunächst selbst einmal löst).

In der Aufgabensituation geht das Handeln der Lehrkraft mit einer Lernunterstützung und -begleitung einher, bei der sie argumentative und diskursive Prozesse fördert, vertieftes Verstehen des Inhalts und die Vernetzung von Wissen ermöglicht. Ein Konzept der konstruktiven, aufgabenbezogenen Lernunterstützung erfordert von der Lehrkraft somit 1. das Lesen von Lernspuren, 2. strukturierende Maßnahmen, 3. Rückmeldungen sowie 4. eine Haltung, die Schülerinnen und Schüler als autonome Persönlichkeiten schützt und wertschätzt (vgl. Cornelius-White, 2007, S. 134).

1. Weil sich die Kompetenz als Disposition einer Person erst in der Performanz zeigt, also in der Art und Weise bzw. im Grad der Bewältigung einer Anforderungssituation, müssen die Schülerinnen und Schüler in Performanzsituationen verwickelt werden, damit sich ihre bisherigen Kompetenzen zunächst einmal zeigen – damit Sie anschließend weiterentwickelt werden können. Solche Performanzsituationen werden im schulischen Unterricht mehrheitlich über Aufgaben realisiert und strukturiert, weil sie einen Einblick in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen – und so in das Lernen – der Schülerinnen und Schüler geben: Aufgaben machen im besten Sinne von Hatties (2009) Kernbotschaft das Lernen sichtbar. Von der Lehrkraft erfordert dies jedoch eine beträchtliche interpretative Arbeit. Einerseits gilt es, die Lernspuren zu lesen, andererseits sind die Erkenntnisse diagnostisch in die Lernunterstützung und in die weitere Planung einzubinden. Deutlich wird, dass die Gestaltung von Aufgabensituationen ein personales Geschäft ist, bei dem es erstens um aufgabenbezogene Lehr-Lern-Dialoge und zweitens um eine adaptive pädagogische Lernunterstützung geht.

2. Neben dem Lesen von Lernspuren gehören zu einer aufgabenbezogenen Lernunterstützung strukturierende Maßnahmen, wie sie in der Literatur zum Scaffolding beschrieben sind (vgl. z. B. Hogan & Pressley, 1997; Pea, 2004). Dabei kann zwischen Prompts und Coaching-Moves unterschieden werden. Prompts sind Anleitungen, Denkanstöße und andere Hilfestellungen, die den Schülerinnen und Schülern helfen, ihr Potenzial an Kenntnissen und Fähigkeiten möglichst optimal auszuschöpfen (vgl. Bannert, 2009, S. 139). Sie vermitteln kein Wissen, sondern geben Impulse, um das bereits vorhandene Wissen zu aktivieren: »Beschreibe zu­erst …!«, »Zeige auf …!«, »Ermittle …!«, »Ordne zu/ein …!«, »Gib wieder …!«, »Fasse (thesenartig) zusammen …!«, »Zeichne/Skizziere …!« u. Ä. (vgl. Brodengeier, 2007). Prompts dienen der Überwindung eines Produktionsdefizits, nicht der Demonstration eines Verfügbarkeitsmangels (vgl. Wirth, 2009, S. 91), indem sie die Bewältigung einer bestimmten Aufgabe vereinfachen. Mithilfe von Coaching-Moves gestaltet die Lehrkraft dagegen Dialoge ko-konstruktiv und unterstützt die Lernenden darin, eigene Vorschläge, Begründungen und Sichtweisen einzubringen: »Nimm Stellung …!«, »Warum …!«, »Wieso …!«, »Begründe …!«, »Beurteile …!«, »Reflektiere …!«, »Charakterisiere …!« u. Ä. (vgl. Brodengeier, 2007). Ein solches Repertoire hilft der Lehrkraft, mündlich in Form von Lerndialogen oder schriftlich in Form von Lernkarten-Prompts auf der Oberflächenstruktur der Lernbegleitung eine aufgabenbezogene Unterstützung zu installieren; beides ist aber nicht hinreichend für eine Lernbegleitung mit tiefenstruktureller Wirkung auf den Lernprozess (vgl. Reusser, 2014, S. 96) – hier sind die Lehrkräfte im Analysieren und Diagnostizieren von Lernspuren gefordert.

3. Der Prozess des Kompetenzerwerbs als ein eigenaktiver Lernprozess ist komplex und somit auf Rückmeldungen (Feedback) angewiesen: Lernende und Lehrende müssen wissen, welches Wissen, welche Verfahren usw. bereits gefestigt sind, damit weitere Schritte darauf aufgebaut werden können. Die Rückmeldung gehört gemäß der Studie von Hattie (2009, 2013; Hattie & Timperley, 2007) zu den einflussreichsten Faktoren für den schulischen Lernerfolg. Doch nicht jede Rückmeldung ist automatisch wirksam. So gibt beispielsweise die sachliche Rückmeldung »Das ist falsch!« der Schülerin oder dem Schüler zwar objektiv den Hinweis, dass er oder sie die Aufgabe falsch gelöst hat, wird aber darüber hinaus sehr wohl auch als persönlicher Misserfolg aufgefasst. Diese Deutung wird noch verstärkt, wenn einerseits keine weiteren inhaltlichen Informationen folgen oder Mitschülerinnen oder Mitschüler mit einer entsprechenden Bemerkung aufwarten. Nach Hattie (2013, S. 209) greift eine wirksame Rückmeldung die Stufen der Aufgabe, des Prozesses und der Selbstregulation auf. Auch Jacobs (2008) verweist in seinen Forschungsarbeiten auf die Überlegenheit eines sachorientierten Feedbacks mit Hinweisen auf Fehler und deren Überwindung gegenüber einer rein motivationalen Rückmeldung:

Motivationales Feedback kann sachorientiertes Feedback nicht ersetzen, aber sinnvoll ergänzen und vermutlich zu einer Verbesserung der Lehrer-Schüler-Interaktion beitragen. Deshalb sollte z. B. ein Lob des Lehrers die sachbezogenen Aspekte der Aufgabe einbeziehen, hierbei wertschätzende Anerkennung guter Leistung mit aufgabenrelevanten Argumenten verknüpfen, vornehmlich an individueller Bezugsnorm orientiert sein und konstruktive Kritik zur Überwindung von Fehlern anbieten. (Jacobs, 2008, S. 109)

Rückmeldungen sind von verschiedenen Seiten und auf unterschiedliche Weise möglich. Üblicherweise gibt die Lehrkraft Rückmeldungen. Inzwischen liegen aber vielfältige Formen der Selbst- (z. B. Portfolios, Lernjournale, Lerntagebücher) und der Fremdbeurteilung durch Mitschülerinnen und -schüler (z. B. Textlupe, wandernde Texte) vor.

4. Grundlage für eine aufgabenbezogene Lernbegleitung ist die Qualität der Beziehung zwischen der Lehrkraft und den Lernenden, die sich in emotionaler und motivationaler Lernunterstützung konkretisiert. Weil der Aufbau von Kompetenzen aus Sicht der Lernenden mehrere und unterschiedliche Aktivitäten einschließt – Kontakt herstellen, Aufmerksamkeit auf einen Lerngegenstand richten, Informationen aufnehmen, diese mit dem eigenen Vorwissen verknüpfen, Strukturen bilden, eigene Schlüsse ziehen usw. – und somit elaborierende Lernprozesse bedingt, ist den Lernenden in dieser Phase explizit das Recht auf Fehler einzuräumen. Vor allem in Situationen, in denen Aufgaben bearbeitet werden, können Lehrkräfte entscheidend dazu beitragen, positive Bedingungen für das Lernen zu schaffen, indem sie Fehlersuchprozesse anregen und mit den Schülerinnen und Schülern über gelungene und misslungene Versuche nachdenken. Dies erfordert von der Lehrkraft eine aktivierende physische und psychische Präsenz, aus der heraus sich ein niederschwelliges und lösungsorientiertes Interventionsverhalten gestalten lässt.

Die Lehrkraft benötigt für die aufgabenbezogene Lernbegleitung ein ganzes Bündel von fachlichen, fachdidaktischen, diagnostischen, kommunikativen und sozialen Kompetenzen. Lepper, Drake und O‘Donnell-Johnson (1997) fassen dieses Kompetenzbündel in ihrem INSPIRE-Modell wie folgt zusammen (Abbildung 1.4):

Fazit: Aufgaben sind selten didaktische Selbstläufer. Vor allem für mittlere oder schwächere Schülerinnen und Schüler ist eine klug dosierte aufgabenbezogene Lernbegleitung wichtig. Diese setzt voraus, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler beim Aufgabenlösen beobachten und sich über die individuellen Lernvoraussetzungen und die spezifischen Anforderungsstrukturen von Aufgaben ins Bild setzen, damit sie zu einer kognitiv empathischen und wirksamen Lernbegleitung fähig sind. Ob Aufgaben ihr Lernpotenzial entfalten, hängt nicht nur von der Aufgabenstellung ab, sondern auch von einer auf fachliche Lerntiefe zielenden didaktisch-methodischen Unterstützung.

1.2 LUKAS-Modell – mit Aufgaben den Kompetenzaufbau ermöglichen

Aufgaben geben Impulse zur möglichst selbstständigen Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand und sind damit wesentlicher Bestandteil des kompetenzfördernden Unterrichts. Sie sollen Lernprozesse so steuern, dass das mit den Bildungsstandards angestrebte Wissen und Können gelernt wird. Darüber hinaus sollen sie fachliche und überfachliche Kompetenzen fördern, die zum Handeln in der Gesellschaft und zur Bewältigung und Gestaltung des eigenen Lebens befähigen. Gründliche fachliche, didaktische, diagnostische und unterstützende Fähigkeiten sind verlangt, um ein Lernangebot machen zu können, das dieser anspruchsvollen Doppelaufgabe gerecht wird. (Wie) werden Lehrerinnen und Lehrer dabei unterstützt? Um mit Aufgaben relevante kognitive Aktivitäten zu initiieren, sind sowohl Makroprozesse als auch Mikroprozesse des Lernens im Unterricht zu betrachten (vgl. Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 25). Makroprozesse des Lernens folgen den im Lehrplan festgelegten fachspezifischen und überfachlichen Kompetenzen und Kompetenzstufen. Der Kompetenzerwerb wird als Ganzes in den Blick genommen. Folglich sind, wie in Abschnitt 1.1.3 ausgeführt, die funktionalen Qualitäten von Aufgaben hinsichtlich ihrer Stellung im Kompetenzerwerb zu erfassen und entlang dieser Logik zu typisieren.

Ob Aufgaben lernwirksam sind, hängt auf der Mikroebene des Lernens insbesondere von der Aufgabenqualität ab, also vom Potenzial der Einzel­aufgabe hinsichtlich ihrer Lernwirksamkeit im Lernprozess. Instrumente, mit denen das Potenzial von Aufgaben analysiert werden kann, liegen heute – wie in Abschnitt 1.1.2 deutlich wurde – seitens der Fachdidaktiken und der Allgemeinen Didaktik vor.

Die meisten Lernprozessmodelle und Aufgabentaxonomien lassen jedoch die typischen Merkmale von Aufgaben unberücksichtigt, die maßgeblich durch ihre didaktische Funktion und Stellung im Lernprozess geprägt sind. Dadurch bleibt unklar, für welche Aufgabensituationen sich welche Aufgaben besonders gut eignen, um im Unterricht eingesetzt zu werden.

Dem Desiderat, zwischen der Makro- und der Mikroprozessebene zu vermitteln, versucht das in diesem Kapitel exponierte LUKAS-Modell zu begegnen (vgl. Wilhelm, Luthiger & Wespi, 2014b). Das in LUzern entwickelte Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder AufgabenSets (ebd.) nimmt den Kompetenzerwerb über die funktionalen Qualitäten von Aufgaben im Lernprozess in den Blick und stiftet somit einen Zusammenhang zwischen den drei Qualitäten der Aufgabenkultur, die Gegenstand von Abschnitt 1.1 waren: der Aufgabenqualität, der Lernprozessqualität und der Aufgabensituation. Das LUKAS-Modell besteht zum einen aus einem Lernprozessmodell, zum anderen aus einem Kategoriensystem. Es zielt darauf, auf Basis lernpsychologischer Erkenntnisse kompetenzfördernde Aufgabensets entwickeln zu können, die den Kompetenzerwerb nachhaltig fördern.

In Abschnitt 1.3 wird das LUKAS-Lernprozessmodell vorgestellt, das zur Identifikation verschiedener Aufgabentypen entlang ihrer didaktischen Funktion im Lernprozess verhilft.

In Abschnitt 1.4 wird das LUKAS-Kategoriensystem erläutert, das dazu dient, die für die Aufgabentypen relevanten Merkmale und Merkmalsausprägungen zu erkennen.

In Abschnitt 1.5 schließlich werden die beiden Instrumente zum LUKAS-Modell zusammengefügt, auf dessen Basis sich kompetenzfördernde Aufgabensets entwickeln lassen.

1.3 LUKAS-Lernprozessmodell – eine erste Uferhilfe[8] auf ­lernpsychologischer Grundlage

In einem kompetenzfördernden Unterricht sind unterschiedliche Aufgabentypen relevant, die entlang instruktionspsychologischer Ansätze geordnet werden können (vgl. Luthiger, 2014, S. 63–65): Es sind Aufgaben bereitzustellen,

1.die der Lernunterstützung dienen und einen Lernprozess zum Erwerb und/oder zur Veränderung von Kompetenzen auslösen;

2.die auf Basis der Ergebnisse von vorher bearbeiteten Aufgaben eine zielgerichtete Vertiefung oder Festigung der erworbenen Kompetenzen ermöglichen;

3.die eine möglichst angemessene Überprüfung und Diagnose des Kompetenzstandes ermöglichen;

4.die standardisiertes Überprüfen ermöglichen.

Für diese vier Aspekte sind grundsätzlich zwei unterschiedliche Typen von Aufgaben notwendig (vgl. Senn, 2009, S. 90):

•Für den ersten und zweiten Aspekt ist ein Aufgabentyp erforderlich, der einerseits dem Aufbau und der Entwicklung von Kompetenzen dient und andererseits Übungszwecke erfüllt.

•Für den dritten und vierten Aspekt wird ein Aufgabentyp zur Überprüfung und Diagnose von Kompetenzen benötigt.

Hier zeichnet sich eine Trennung zwischen Aufgaben für den Kompetenz­erwerb (Lernaufgaben) und Aufgaben für die Kompetenzüberprüfung ab, mit denen der Grad der Ausprägung einer Kompetenz festgestellt werden soll (Beurteilungsaufgaben).[9]

Die Unterscheidung zwischen Lern- und Beurteilungsaufgaben ist deshalb sinnvoll, weil der Erwerb von Kompetenzen anderen psychologischen Gesetzmäßigkeiten folgt als deren Nachweis (vgl. z. B. Köster, 2008, S. 4; Luthiger, 2014, S. 82–83): In Lernsituationen soll eine breite Palette von Lernaufgaben dafür sorgen, Schülerinnen und Schüler in ein Thema einzuführen und fachliche und überfachliche Kompetenzen verständnisbezogen aufzubauen. Die Aufgaben sind deshalb darauf angelegt, dass produktive Fragen gestellt, Begriffe gebildet, Sachverhalte tief verstanden und Lücken geschlossen werden. Fehler werden dabei als Gelegenheiten genutzt, um Klippen zu erkennen, unklar Gebliebenes besser zu verstehen, Wissenslücken zu schließen, oder aber auch, um zu lernen, wie man Hilfe nutzen und aus Sackgassen herauskommen kann. In Beurteilungssituationen hingegen werden die Tiefe des Verstehens, die Fähigkeit, mögliche Klippen zu erkennen usw., überprüft. Beurteilungsaufgaben sollen in der Regel selbstständig, das heißt ohne Lernunterstützung und möglichst ohne Fehler gelöst werden. Beurteilungsaufgaben sind idealerweise auf ein bestimmtes Kompetenzniveau eingestellt, haben diagnostisches Potenzial und erlauben eine möglichst eindeutige Unterscheidung zwischen richtigen und falschen Lösungen.

Auf einer zweiten Differenzierungsstufe können Aufgaben nach ihrer Funktion unterschieden werden, die sie in der jeweiligen Unterrichtssituation zu übernehmen haben. Das LUKAS-Modell greift auf eine Variante von PADUA, das KAFKA-Modell (Reusser, 1999), zurück, weil dieses deutlicher als jenes auf die Nutzungsseite der Angebot-Nutzungs-Struktur fokussiert. Das LUKAS-Modell unterscheidet verschiedene Aufgabentypen (Abbildung 1.5) und bettet diese in das Gesamt eines kompetenzfördernden Unterrichtsgeschehens ein. Damit kann verhindert werden, dass man »drauflosunterrichtet«, ohne sich das Ziel des Lernprozesses und die Ausrichtung der Aufgaben auf dieses Ziel hin zu vergegenwärtigen.

Um das LUKAS-Lernprozessmodell zu verstehen, hilft die Analogie zum Hausbau: Bei der Planung zum Beispiel eines Wohnhauses werden den verschiedenen Räumen unterschiedliche Funktionen zugedacht – Küche, Bad, Wohnzimmer, Esszimmer und Schlafzimmer. Ihre Größe und Anordnung kann jedoch spezifischen Wünschen angepasst werden. Vielleicht lässt sich die Küche räumlich zum Ess- und Wohnbereich öffnen, oder eine Tür kann die gewünschte Abtrennung herstellen. Die leitende Idee, dass es sich beim Haus um ein Wohnhaus handelt, geht dabei nicht verloren. So auch hier: Jede Aufgabe übernimmt im Unterricht eine bestimmte Funktion und soll durch ihre didaktisch intelligente Inszenierung jene geistigen Prozesse auslösen, die zum Aufbau einer Zielkompetenz beitragen. Das LUKAS-Lernprozessmodell bindet somit die verschiedenen Aufgabentypen in die leitende Idee des kompetenzfördernden Unterrichts ein. Dabei sind die Verbindungslinien zwischen den verschiedenen Aufgaben von großer Bedeutung, das heißt, im Bild gesprochen: Im Unterricht muss – immer mit dem Ziel verbunden, den Kompetenzaufbau wirksam zu unterstützen – sowohl deutlich werden, in welchem Raum sich die Lernenden gerade befinden, als auch, welcher Funktionsbereich als nächster aufgesucht werden soll. Damit ist auch ausgesagt, dass dem LUKAS-Lernprozessmodell kein lineares Verständnis von Kompetenzentwicklung zugrunde liegt, sondern ein dynamisches und individuell gestaltetes Verständnis.

Mit dem LUKAS-Lernprozessmodell (Abbildung 1.6) wird eine Zuordnung verschiedener Aufgabentypen zu fachlichen und überfachlichen Kompetenzen vorgenommen, die einen kumulierenden Kompetenzaufbau ermöglichen. Als explizit auf Aufgaben bezogenes Lernprozessmodell dient es durch die Fokussierung auf die funktionale Qualität von Aufgaben dazu, die Unterrichtsplanung auf den Outcome auszurichten und die Zielsetzungen von Aufgaben bewusst zu machen. Gleichzeitig erlaubt es, den Schülerinnen und Schülern Ziel und Zweck einer Unterrichtseinheit transparent zu kommunizieren. Das LUKAS-Lernprozessmodell unterscheidet folgende acht Aufgabentypen:

•Konfrontationsaufgaben (→ Ka) stellen den Kontakt zwischen einem kognitiv aktivierenden Problem, Phänomen, Ereignis und den Schülerinnen und Schülern her.

•Erarbeitungsaufgaben (→ Ea) dienen dem Aufbau von Wissen und Fertigkeiten, dem Entdecken von Zusammenhängen, der Auseinandersetzung mit Haltungen (Kompetenzaspekte).

•Vertiefungsaufgaben (→ Va) dienen zur Vertiefung, Ausdifferenzierung, Variantenbildung und zum Herstellen von Verknüpfungen.

•Übungsaufgaben (→ Üa) zielen auf das Konsolidieren und Automatisieren.

•In Syntheseaufgaben (→ Sa) werden die Kompetenzaspekte zusammengeführt.

•Mittels Transferaufgaben (→ Ta) werden erworbene Kompetenzen mit Neuem verknüpft.

•Mit formativen Beurteilungsaufgaben (→ FBa) ohne festgelegte Stellung im Lernprozess lassen sich diagnostische Informationen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Lernstandes erheben.

•Summative Beurteilungsaufgaben (→ SBa) dienen der bilanzierenden Beurteilung und Bewertung am Ende des Lernprozesses.

Im Folgenden werden zuerst die sechs Typen von Lernaufgaben charakterisiert. Dabei wird zwischen der epistemologischen Funktion (Bedeutung für den Erkenntnisprozess) und der didaktischen Funktion (Bedeutung innerhalb des vollständigen Lernprozesses) von Aufgaben unterschieden (vgl. auch Prediger et al., 2014). Anschließend werden die beiden Typen von Beurteilungsaufgaben erläutert, bei denen die epistemologische Funktion keine Bedeutung hat.

Lernaufgaben

1.3.1 Konfrontationsaufgaben (→ Ka)

Epistemologische Funktion: Die epistemologische Qualität von Konfrontationsaufgaben besteht darin, gezielt an bereits vorhandenen Vorstellungen und Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler und an deren Vorstellungen hinsichtlich domänenspezifischer Begriffe, Phänomene und Prinzipien anzuknüpfen. Diese Vorstellungen und Erfahrungen dürfen nicht vorschnell an fachlichen Normen gemessen und als falsch betrachtet werden, da sie sich im bisherigen Denken bewährt haben. Spätestens seit der konstruktivistischen Wende besteht in der Lerntheorie Konsens darüber, dass Menschen stets auf Basis ihrer bisher gesammelten Erfahrungen wahrnehmen, denken, sprechen und Neues dazulernen. In der Bearbeitung von Konfrontationsaufgaben nutzen die Schülerinnen und Schüler ihre Erinnerung an individuelle Erlebnisse, Erfahrungen – vielleicht auch »Angelesenes«, sie stoßen dabei auf Schwierigkeiten und äußern ihre Intuitionen. Das führt dazu, dass sie Fragen aufwerfen, die an diese Erfahrungen anknüpfen und für sie ein neues Erfahrungsfeld öffnen.

Mit dem Aufgreifen existierender Vorerfahrungen ist in epistemologischer Hinsicht der Anspruch verbunden, zu irritieren, neugierig zu machen auf etwas Unbekanntes, eine Fragehaltung oder ein Problembewusstsein zu entwickeln – und um kumulatives Lernen und Selbststeuerung im Erkenntnisprozess insgesamt zu ermöglichen. Daher ist es wichtig, dass Konfrontationsaufgaben mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in Verbindung stehen oder ein innerfachliches Problem manifestieren, das sie als Problem zu identifizieren bereits in der Lage sind. Es geht bei einer Konfrontationsaufgabe also gerade nicht um das nachvollziehende Verstehen eines nahezu Bekannten, sondern im Gegenteil um die Begegnung mit etwas Fremdartigem, Mehrdeutigem, Anderem. Daher steht bei Konfrontationsaufgaben auch nicht das didaktische Zurichten von komplexen Sachverhalten im Vordergrund, sondern umgekehrt die Präsentation und Entfaltung eines komplexen Sachverhaltes samt seiner Fragwürdigkeit.

Ein Einstieg in einen Lernprozess, in dem Faktenwissen dargelegt wird, erzeugt in der Regel bei den Schülerinnen und Schülern nur wenig Unruhe und kaum Staunkraft. Darauf hat bereits Dewey (1859–1952) aufmerksam gemacht:

Das Denken nimmt seinen Ausgang von einer Beunruhigung, einem Staunen, einem Zweifel. Es ist kein Akt spontaner Entladung, es vollzieht sich nicht nach »allgemeinen Gesetzen«. Es muss ein ganz bestimmter Anlass vorhanden sein, um es auszulösen. Ein Kind oder einen Erwachsenen ganz allgemein zum Denken aufzufordern, ohne dass vorher in irgendeiner Form das Gefühl einer Schwierigkeit empfunden wurde, das sein Gleichgewicht erschüttert, ist daher vollkommen sinnlos. (Dewey, 2002, S. 15)

Änlich der Pädagoge Rumpf: »Es gibt eine Staunkraft, die sich am Phänomen entzündet und die sich nicht durch Abstraktionen entkräften lässt« (Rumpf, 2010, S. 38). Bei Konfrontationsaufgaben stehen deshalb nicht Darstellungen von Fachwissen im Zentrum, sondern Phänomene, Probleme oder fachliche Impulse, deren erste mögliche und sinnvolle Beantwortung vor dem Hintergrund des Vorwissens und der Vorerfahrungen der Lernenden verstanden werden kann. Die Schülerinnen und Schüler erleben die Konfrontationsaufgabe somit als Gelegenheit für eine »singuläre Standortbestimmung« (Ruf & Gallin, 1998, S. 27).

Didaktische Funktion: Der Kontakt mit einer lebensweltlichen Situation oder einem fachauthentischen Problem regt die Schülerinnen und Schüler zum Fragen an, macht sie neugierig, irritiert sie, lässt Assoziationen zu, weckt das Bedürfnis, etwas Neues zu verstehen oder etwas Neues zu können. Er regt zum Austausch an. Die Fragen der Schülerinnen und Schüler rufen Alltagskonzepte und Alltagskompetenzen auf und aktivieren die Auseinandersetzung mit der Sache: Diese Auseinandersetzung muss sich lohnen! Hier spielen inner- und außerfachliche Kontexte eine zentrale Rolle. Ziel ist es, die Lernenden mit einer Anforderungssituation vertraut zu machen, die ein bestimmtes Erfahrungsfeld öffnet und für dessen Lösung der folgende Unterricht Aufgaben zum Erwerb von Erkenntnissen und Fähigkeiten bereitstellt. Als Anforderungssituationen sollten Konfrontationsaufgaben daher im Idealfall in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler angesiedelt sein und einen hohen Authentizitätsgrad aufweisen, sie sollten zugleich fachlich höchst relevant sein, weil durch sie exemplarisch bedeutende Sachverhalte und fachliche Fähigkeiten gelernt werden können. Aufgrund der Komplexität der Anforderungssituation können mit Konfrontationsaufgaben auch ganze Bündel verschiedener Teilkompetenzen angegangen werden. In solchen Fällen kann eine Konfrontationsaufgabe nicht im Direktgang gelöst werden, sondern verlangt nach sukzessiver Bearbeitung während des nachfolgenden Lernprozesses.

Eine Verschriftlichung der Lösungsversuche oder -wege (z. B. in einem Lernjournal oder Arbeitsheft) gibt der Lehrkraft Einblick in die individuellen Denkweisen und Hinweise auf vorhandene Kompetenzen. Konfrontationsaufgaben wirken daher steuernd auf die Gestaltung des folgenden Lernprozesses, indem die individuellen Vorstellungen der Schülerinnen nicht nur aktiviert und gewürdigt, sondern auch zur substanziellen Weiterarbeit genutzt werden. Für die Schülerinnen und Schüler stellt es eine motivierende Erfahrung dar, wenn der sukzessive Kompetenzzuwachs spürbar wird.

Fazit: Konfrontationsaufgaben beruhen auf lebensweltlichen Phänomenen, Situationen oder Ereignissen oder bestehen aus fachauthentischen Problemen. Sie machen neugierig, irritieren, laden die Schülerinnen und Schüler dazu ein, ihre Intuitionen, bestehenden Kompetenzen, Erfahrungen und Einstellungen zu äußern, ihre Fragen ins Spiel zu bringen und sich ihnen im Austausch in ihrer ganzen Breite und Komplexität zu stellen. Konfrontationsaufgaben fördern divergierendes Denken, lassen alle Assoziationen zu und wecken das Bedürfnis, etwas zu verstehen oder neu zu können. Sie können die Lernenden während der gesamten Unterrichtssequenz begleiten.

1.3.2 Erarbeitungsaufgaben (→ Ea)

Epistemologische Funktion: Der epistemologische Kern von Erarbeitungsaufgaben ist es, die singulären Erfahrungen und Vorkenntnisse der Lernenden mit dem Wissensgebiet der regulären Fachwissenschaft zu verknüpfen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsame Konzepte und schließlich Fachkonzepte sowie eine gemeinsame Sprache und schließlich Fachbegriffe und eine Fachsprache. Diese bilden das Fundament und sichern die Tragfähigkeit des Gelernten für die Anbindung an gesellschaftlich geteiltes Wissen. In epistemologischer Sicht dringen die Schülerinnen und Schüler in möglichst viele Aspekte und Zusammenhänge des Lerngegenstandes ein und erhalten durch entsprechende Aufgabenstellungen die Gelegenheit, die Entstehung und Sinnhaftigkeit fachlicher Inhalte eigenständig und aktiv zu erarbeiten. Daher sollen die Inhalte den Lernenden als lohnendes Feld zum Entdecken und Erkunden präsentiert werden. Sie entwickeln dabei unterschiedliche Lösungsansätze, die im Anschluss auf der Folie fachwissenschaftlicher Erkenntnisse und Systematiken geordnet werden können. Damit der Erarbeitungsprozess epistemologisch abgerundet ist, ist das Gelernte schriftlich zu dokumentieren und sind die Lernerfahrungen in einem kommunikativen Kontext zu reflektieren, wodurch die Bedeutung des Lerngegenstandes sichtbar wird. Die Arbeit in Gruppen oder im Austausch mit einer Lernpartnerin oder einem Lernpartner eröffnet die Chance, unterschiedliche Ansätze kennenzulernen und zu bearbeiten.

Didaktische Funktion: Im Unterschied zu Konfrontationsaufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler an die Grenzen ihres Alltagswissens stoßen, sollen durch Erarbeitungsaufgaben fachliche und überfachliche Kompetenzen in Prozessen des Erkundens und Entdeckens aufgebaut werden. In fachlicher Sicht verhelfen Erarbeitungsaufgaben dazu, fachliche Wissens- und Denkstrukturen zu bilden, die für ein Fachgebiet zentral sind. Erarbeitungsaufgaben sollen aber auch Gelegenheit bieten, fachmethodische, lernstrategische, soziale und personale Kompetenzen auszubilden. Durch die Art und Weise, wie die Lernenden methodisch und sozial miteinander arbeiten und kooperieren, ermöglichen Erarbeitungsaufgaben das produktive Ineinandergreifen von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Damit wird deutlich, dass Erarbeitungsaufgaben durch problemhaltige intentionale Situationen einen kognitiv aktivierenden Wissenserwerb anregen.

Zusätzlich zum Erkunden und Entdecken von neuen Begriffen, fachlichen Zusammenhängen und Verfahren geht es in Erarbeitungsaufgaben auch darum, die gefundenen Zusammenhänge und Begriffe zu ordnen und zu sichern, weil Eigentätigkeit und aktiv-entdeckende Lernprozesse nicht automatisch zu den konventionellen Begriffen und Konzepten der Fachwissenschaft führen. Erarbeitungsaufgaben haben somit die zentrale Funktion, das individuell Erarbeitete mit dem regulären Fachwissen abzugleichen und zu verknüpfen: Zum individuellen Vorwissen, das mithilfe der Konfrontationsaufgaben aktiviert wurde, tritt nun die Dimension des »Regulären« (Ruf & Gallin, 1998, S. 42) hinzu.

In der Dimension des Regulären geht es um die Annäherung an die fachlichen Normen und um das Kennenlernen des Überlieferten, das notwendigerweise abhängig ist von der jeweiligen fachwissenschaftlichen Disziplin und deren Wissenschaftsverständnis und Verfahren der Erkenntnisgewinnung, die mit dem Unterrichtsfach korrespondieren. Erarbeitungsaufgaben sind daher mit Blick auf die betreffende Fachkultur und auf deren relevante Wissensbestände, Denk- und Handlungsweisen zu entfalten. Baumert (2002) unterscheidet hierbei verschiedene »Modi der Weltbegegnung«, die unterschiedliche Weltzugänge und unterschiedliche Welthorizonte beschreiben. Als Modi der Weltbegegnung bezeichnet er die kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt (Mathematik, Naturwissenschaften), die ästhetisch-expressive Begegnung und Gestaltung der Welt (Sprache/Literatur, Musik/Malerei/bildende Kunst, physische Expression), die normativ-evaluative Auseinandersetzung mit der Wirtschaft und Gesellschaft (Geschichte, Ökonomie, Politik/Gesellschaft und Recht) und die Probleme konstitutiver Rationalität (Religion, Philosophie). Jeder dieser vier Welterschließungsmodi hat seine spezifische Lesart (literacy) und seine eigenen Kulturtechniken, die für Bildung grundlegend und somit nicht austauschbar sind. Es ist die zentrale Funktion der Erarbeitungsaufgaben, die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Unterrichtsfach dazu zu befähigen, diese unterschiedlichen fachlichen Perspektiven und Lesarten zu erkennen und zu nutzen, um zu wissen, dass mit der jeweiligen Lesart zugleich eine jeweils eigene Modellierung von Welt einhergeht.

Fazit: Erarbeitungsaufgaben dienen einerseits zum Aufbau neuer fachlicher Wissensschemata, zur Entwicklung fachbezogener Verfahren und zum Herstellen von Zusammenhängen, andererseits zum Ordnen und Systematisieren individueller Erkenntnisse und zu deren Verknüpfung mit den normierten Begriffen und Verfahren der Fachwissenschaft. Klare Strukturierung, unmittelbare soziale Interaktionen und Feedbacks unterstützen dabei die Verknüpfung der subjektiven Konzepte und Handlungsweisen mit dem regulären Fachwissen.

1.3.3 Vertiefungsaufgaben (→ Va) und Übungsaufgaben (→ Üa)

Für einen nachhaltigen Kompetenzerwerb ist Vertiefen und Üben unabdingbar, denn es gilt, die Ergebnisse dessen, was erarbeitet wurde, in einem sogenannten »Konsolidierungszyklus« (Steiner, 2010, S. 75) zu festigen. Die »internale wie externale Verankerung im größeren semantischen wie auch im sensorisch-neuronalen Netzwerk wird verlässlich handhabbar teils aufgrund einfacher Wiederholung, teils über erneuten Aufbau unter etwas anderem Gesichtspunkt« (ebd., S. 75, Hervorhebung im Original). Vertiefen und Üben sind somit konstitutive Bestandteile des Kompetenzerwerbs und integrative Bestandteile aller Phasen eines vollständigen Lernprozesses, weil ein Teil des Erarbeiteten schon während der laufenden Aufbauprozesse gleich wieder vergessen geht – Steiner nennt dieses Phänomen »Forgetting While Learning« (ebd., S. 82). Vertiefen und Üben konsolidieren das Gelernte, machen es stabiler, leichter abruf- und anwendbar. Abhängig davon, ob es dabei um qualitätssteigernde weitere Vertiefung oder um die Bildung von Routinen geht, können idealtypisch zwei Arten des Übens unterschieden werden: das durcharbeitende elaborierende Üben und das automatisierende mechanische Üben (vgl. z. B. Edelmann, 2000, S. 281; Grunder et al., 2007, S. 282; Gudjons, 2005, S. 12). Zum ersten Typ des Übens gehören die Vertiefungsaufgaben, zum zweiten Typ die Übungsaufgaben.

Vertiefungsaufgaben (→ Va)

Epistemologische Funktion: Beim Vertiefen soll das zuvor erarbeitete Wissen und Können geprüft, flexibilisiert, vernetzt und für den Transfer bereitgestellt werden. Kenntnisse (deklaratives Wissen) und Fertigkeiten (prozedurales Wissen) werden in verschiedenen Kontexten und unter wechselnden Aspekten eingesetzt. Dabei werden Sachverhalte, Fertigkeiten oder Konzepte nicht mehr in dem Zusammenhang angewendet, in dem sie ursprünglich gelernt worden sind, sondern auf unterschiedliche Aspekte des Lerngegenstandes übertragen. Das Bearbeiten von Vertiefungsaufgaben ist ohne das Verstehen des bisher Gelernten nicht denkbar – aus epistemologischer Perspektive führt dieser Aufgabentyp zu einem überlegten, flexiblen und beweglichen Verwenden von Begriffen und Operationen. Das neu zu Lernende wird mit dem zuvor Gelernten in Beziehung gesetzt und vernetzt, damit es stabil und nachhaltig zur Verfügung steht. Es geht primär darum, durch vielfältiges Durchdenken von Wissensstrukturen, durch Denken in Variationen oder verschiedenen Perspektiven ein tieferes und breiteres Verständnis zu erzielen.

Didaktische Funktion: Ziel der Vertiefungsaufgaben ist es, Wissen und Können zu elaborieren. Damit ist gemeint, dass es in verschiedenen Richtungen oder unter verschiedenen Fragestellungen durchdacht und analysiert, das heißt durchgearbeitet wird (vgl. Aebli, 1997, S. 235–242). Mit Vertiefungsaufgaben sollen die erarbeiteten Kompetenzaspekte unter leicht variierenden Bedingungen mehrfach rekonstruiert werden, sodass die Essenz eines Inhalts besser verstanden wird: Vertiefungsaufgaben pflegen das »inhaltliche Denken« (Prediger, 2009, S. 168). Hierbei können – mehr oder weniger anspruchsvolle – variantenreiche Verfahren zum Einsatz kommen (vgl. Grunder et al., 2007, S. 290–291):

•Umorganisieren: Ein Lerninhalt soll zum Beispiel zusammengefasst, in eine neue Hierarchie gebracht oder in einer Tabelle abgebildet werden.

•Umkehren: Es soll geprüft werden, ob eine Operation sowohl in der einen als auch in der anderen Richtung ausführbar ist, zum Beispiel werden Addition und Subtraktion, Multiplikation und Division nicht mehr isoliert, sondern vermischt geübt; eine Bildergeschichte von verschiedenen Bildern ausgehend wird vorwärts oder rückwärts erzählt; es wird geprüft, ob Stoffe sich durch Erhitzen und Abkühlen verändern.

•Variieren: Es sollen beispielsweise möglichst viele Lösungswege zu einer Aufgabe gesucht oder die Aufgabenstellung soll leicht verändert werden (z. B. wird die Operation »Teilen« auf Gegenstände, Flüssigkeiten oder Volumina bezogen), die Darstellungsweise soll anders repräsentiert werden (z. B. wird ein Säulendiagramm in ein Kuchendiagramm verwandelt) oder die Perspektive auf einen Lerninhalt soll gewechselt werden (z. B. wird eine Geschichte aus der Sicht verschiedener Beteiligter erzählt). Die Förderung der geistigen Beweglichkeit und Offenheit der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die zu lernenden Inhalte trägt dazu bei, dass sie sich keine unverstandenen (Standard-)Lösungen einprägen und keine einseitigen Fixierungen vornehmen, sondern unterschiedliche Aspekte eines Sachverhaltes sehen lernen.

•Erfinden: Es sollen Aufgaben mit verschiedenen Lösungen entwickelt werden als Indiz dafür, dass der Lerninhalt verstanden worden ist (z. B. werden Rechengeschichten oder Zahlenmauern erfunden).

Vertiefungsaufgaben verschaffen den Schülerinnen und Schülern Gelegenheiten zu prüfen, wie weit die in der Erarbeitung erworbenen Fähigkeiten (bisher) reichen und wie tragfähig sie sind. Ziel dieses Aufgabentyps ist es, Schülerinnen und Schüler zu produktiver und verstehender Lernarbeit anzuregen und zur Flexibilität des Denkens beizutragen.

Fazit: Durch variantenreiche Vertiefung soll eine Ausdifferenzierung der erarbeiteten Kompetenzaspekte bewirkt werden. Vertiefungsaufgaben dienen einerseits einem konsolidierten und nachhaltigen Wissensaufbau, andererseits ermöglichen sie die Vernetzung unterschiedlicher Aspekte des Lerngegenstandes und bedienen die höheren Anforderungen. Man bezeichnet dies häufig als intelligentes und produktives Üben.

Übungsaufgaben (→ Üa)

Epistemologische Funktion: Üben führt zum Können! Die epistemologische Qualität von Übungsaufgaben ist es, deklaratives Wissen und Fertigkeiten auf eine Weise verfügbar zu machen, dass sie möglichst leicht und ohne besondere Aufmerksamkeitsleistungen abrufbar bzw. anwendbar sind. Verinnerlichte Kenntnisse und automatisierte Tätigkeiten laufen völlig unbewusst ab, weil »aufgrund intensiven Übens prozeduralisiertes Wissens herauskommt, d. h., dass die Muster ohne mentalen Aufwand abgerufen und eingesetzt werden können« (Steiner, 2010, S. 75). Durch automatisierendes Üben werden also neu angeeignete Wissenselemente und Prozeduren zu zügig anwendbarem Wissen und Können verdichtet. Das Ziel ist dabei, das Individuum bei ihrer Anwendung zu entlasten, um ihm kognitive Kapazitäten für anspruchsvollere Handlungen zu geben. Erfolgreich gelöste Übungsaufgaben verschaffen den Schülerinnen und Schülern Sicherheit und Selbstvertrauen.

Didaktische Funktion: In jedem Fach gibt es sowohl deklaratives Wissen, das man auswendig lernen muss, weil es sich nicht durch Überlegen, Nachdenken oder Verstehen erschließen lässt, und psychomotorische Fertigkeiten, die automatisiert werden sollen. Demzufolge unterscheidet man zwei Typen von Übungsaufgaben:

1.Übungsaufgaben, um dem Vergessen vorzubeugen: Diese Aufgaben verfolgen das Ziel, bereits erworbenes deklaratives Wissen durch Auswendiglernen so zu stabilisieren, dass dieses leicht und ohne besondere Aufmerksamkeitsleistung abrufbar ist, zum Beispiel das Einüben von Begriffen, Regeln, Definitionen, Vokabeln, Einzelfakten.

2.Übungsaufgaben, um Handlungsabläufe oder Wissen zu automatisieren: Diese Aufgaben zielen darauf ab, gewisse Kompetenzaspekte (hier Fertigkeiten) so routiniert und flüssig verfügbar zu machen, dass der Kopf für das Bearbeiten komplexer Probleme frei ist. Beispiele sind das Lösen mathematischer Algorithmen (schriftliche Multiplikation), Bewegungsabläufe im Sportunterricht, rhythmische Fertigkeiten im Musikunterricht.

Für beide Typen gilt: Je besser die Übungsaufgaben in einen für die Lernenden nachvollziehbaren und sinnvollen Gesamtzusammenhang eingebettet sind, desto eher werden die Schülerinnen und Schüler bereit sein – im Gegensatz zu einem reinen Fertigkeitstraining im sinnentleerten Paukunterricht –, sich auf ein konzentriertes, vorübergehend isoliertes Üben und Wiederholen einzelner Elemente einzulassen. Für beide Aufgabentypen gilt auch, dass die Verinnerlichung eines Konzeptes noch nicht dessen Anwendbarkeit garantiert. Denn Automatisieren allein läuft immer Gefahr, träges Wissen zu produzieren, also solches Wissen, das nur in Situationen wiedergegeben werden kann, die den Lern- und Übungssituationen mehr oder weniger ähnlich sind, und das somit nicht auf neue Situationen übertragen werden kann (z. B. zu einer Problemlösung). – Auch dies spricht für variantenreiches Üben und Wiederholen.

Das Herausforderungsniveau von Übungsaufgaben ist dem individuellen Lernstand der Schülerinnen und Schüler anzupassen, um ihnen Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Das Erleben eigener Kompetenz ist ein wesentlicher Faktor für den Aufbau einer längerfristigen Motivation (vgl. Deci & Ryan, 1993). Wichtig ist dazu, dass möglichst während des Übens oder unmittelbar im Anschluss daran eine Erfolgskontrolle durchgeführt wird (Lösungsblätter liegen auf, eine Korrekturmöglichkeit ist in der Aufgabe selbst angelegt, die Lehrkraft korrigiert ausgewählte Aufgaben usw.). Damit wird verhindert, dass Fehler routinisiert werden, die sich später nur noch mit Mühe ausmerzen lassen. Auch können die Schülerinnen und Schüler einen Bezug zur erbrachten Leistung herstellen und so ein Feedback zum eigenen Lernen erhalten.

Übungsaufgaben werden, wie in Abschnitt 1.1.2 dargelegt, im Unterricht sehr häufig mit geringer Wirkung eingesetzt. Im Einzelfall muss die Lehrkraft daher sehr genau prüfen, ob und wie viel automatisierendes Üben an dieser oder jener Stelle des Lernprozesses wirklich zweckmäßig ist, denn Wiederholungen können für sich genommen auch sehr geistlos erfolgen. Genauso wie die Aufnahme von Informationen noch nicht bedeutet, dass dadurch etwas Neues nachhaltig gelernt wurde, ist die bloße Wiederholung von Fakten oder Handlungsabläufen noch keine Garantie dafür, dass das zu Lernende wirklich verstanden und beherrscht wird. Deshalb sollte beispielsweise das Automatisieren von Fähigkeiten niemals allein im Vordergrund stehen, sondern es sollte immer dazu angeregt werden, die Begriffe und Verfahren in ihrer Bedeutung zu sehen, sie näher zu verstehen und zu reflektieren.

Fazit: Üben beginnt bereits dort, wo erste Lernerfahrungen gemacht worden sind. Deshalb sind Übungsaufgaben integrativer Bestandteil aller Phasen eines vollständigen Lernprozesses. Durch Übungsaufgaben werden Fertigkeiten automatisiert und Kenntnisse verinnerlicht und vor dem Vergessen geschützt. Neben dem Festigen des Gelernten dienen Übungsaufgaben auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler Vertrauen in das eigene Können gewinnen. Übungsaufgaben sollten differenzierend gestaltet werden, sodass der individuelle Übungsbedarf erfasst und in der Bearbeitung berücksichtigt wird.

1.3.4 Synthese- (→ Sa) und Transferaufgaben (→ Ta)

Sind Wissen, Können, Einstellungen aufgebaut, vertieft und geübt, sollten die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, die einzelnen Kompetenz­aspekte und Teilkompetenzen, die sie an einem bestimmten (exem­plarischen) Sachverhalt oder Lerngegenstand entwickelt haben, in einer komplexen Anforderungssituation zur Zielkompetenz zusammenzuführen und/oder die Gesamtheit der Teilkompetenzen auf analoge Probleme bzw. Phänomene anzuwenden. Hierbei zeigt sich, inwieweit und auf welchem Niveau die Schülerinnen und Schüler die Zielkompetenz tatsächlich erreicht haben. Was heißt es nun – im Zusammenhang mit schulischem Lernen –, etwas Gelerntes anzuwenden? Lernpsychologisch gesehen, handelt es sich um Synthese und Transfer. Dementsprechend lassen sich für die letzte Phase eines vollständigen Lernprozesses – die Anwendung – idealtypisch die beiden folgenden Aufgabentypen unterscheiden:

1.Geht es darum, am Ende einer Unterrichtseinheit Anwendungssituationen zu bewältigen, die innerhalb des Themengebiets liegen und in denen die Gesamtheit der Zielkompetenz situiert ist, dann kommen Syntheseaufgaben zum Einsatz.

2.Soll die Gesamtheit der erarbeiteten Teilkompetenzen aktiviert und auf gewohnte oder ungewohnte Weise auf neue Kontexte übertragen werden, bezeichnet man die dazu benötigten Aufgaben als Transferaufgaben.

Sowohl bei Synthese- als auch bei Transferaufgaben geht es um die Analogiebildung, das heißt um die Bezugnahme zu Ähnlichem, bereits Bekanntem, das in einen komplexeren Zusammenhang gestellt wird. Auch in dieser Phase geht es darum, die Schülerinnen und Schüler exemplarisch in ein Phänomen oder Problem aus ihrer Lebenswelt zu »verwickeln«, damit sie sich in ihrer Lebenswelt ein Stück kompetenter zurechtfinden können. Die Schülerinnen und Schüler erweitern dadurch die erworbenen Denk- und Handlungsoptionen und erreichen, wenn dies gelingt, das Niveau der angestrebten Kompetenz. Beide Aufgabentypen zielen auf aktiv-entdeckendes Lernen, regen zum Austausch an und stärken das Kompetenzerleben.

Syntheseaufgaben (→ Sa)

Epistemologische Funktion: Das menschliche Weltverständnis stützt sich ganz grundlegend auf Analogiebildungen. Vor diesem Hintergrund überführen Syntheseaufgaben die Phase der Konvergenzbildung beim Erarbeiten, Üben und Vertiefen in die Phase des analogiebildenden Denkens und Handelns. Die Lernenden setzen die bereits erworbenen Kompetenzaspekte miteinander in Beziehung und verweben sie zur Zielkompetenz, damit sie stabil und nachhaltig verfügbar bleiben. Mithilfe von Syntheseaufgaben soll den Schülerinnen und Schülern bewusst werden, welcher Kompetenzzuwachs erreicht worden ist und inwiefern die Denk- und Handlungsoptionen erweitert worden sind (Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserleben).

Didaktische Funktion: Während Vertiefungsaufgaben dem gründlichen Durcharbeiten unterschiedlicher Aspekte des Lerngegenstandes und dem tiefen Verstehen, Vernetzen und Flexibilisieren einer aufgebauten Struktur dienen, intendieren Syntheseaufgaben eine horizontale Kompetenzvernetzung: Die kumulativ aufgebauten Teilkompetenzen werden auf neue Anforderungssituationen innerhalb des Themengebietes angewendet.

Dabei kann ohne Weiteres nochmals auf die Konfrontationsaufgabe zurückgegriffen werden, die nun zur Syntheseaufgabe umformuliert wird. Dies gilt beispielsweise in Fällen, in denen die Konfrontationsaufgabe nicht vollständig gelöst werden konnte, weil die wesentlichen Teilkompetenzen erst noch erarbeitet werden mussten. Das Wiederaufgreifen der Konfrontationsaufgabe kann aber auch zur Arbeitsrückschau eingesetzt werden. In diesem Fall bietet sie, indem auf den Lernprozess als Ganzes zurückgeblickt werden muss, die Chance, die Nachhaltigkeit des Lernens zu beurteilen. Selbstverständlich ergeben sich solche Situationen nicht nur am Ende einer Unterrichtseinheit, sondern es lassen sich während des gesamten Unterrichts gezielt Aufgaben bearbeiten, die auf diesen Nachhaltigkeitsaspekt fokussieren.

Für Syntheseaufgaben stehen als Anforderungssituationen lebensweltliche Anwendungen im Vordergrund, die zur selbstständigen, aktiv-entdeckenden Übertragung und Nutzung der gelernten Struktur herausfordern. Das Denken in authentischen Anforderungssituationen ist insofern bedeutungsvoll, da die Bezüge zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler einerseits Motivation schaffen, andererseits Wissen, Können und Einstellungen so aktivieren, dass diese nicht an eindimensionale Erarbeitungs-, Übungs- und Vertiefungskontexte gebunden bleiben, sondern in anderen fachlichen und überfachlichen Zusammenhängen genutzt werden können. Die Anwendung des Gelernten auf weitere Felder innerhalb des Themengebiets beugt daher einem trägen Wissen vor. Sowohl Kenntnisse (deklaratives Wissen) als auch Fertigkeiten (prozedurales Wissen) sind die Voraussetzung für Anwendung und Synthese. Wer nichts weiß, kann nichts anwenden!

Weil Synthese- und Transferaufgaben am Ende eines vollständigen Lernprozesses zum Einsatz kommen – je nach Auflösungsgrad der Kompetenzen handelt es sich dabei um ein Gesamt- oder Zwischenergebnis im kumulativen Kompetenzaufbau –, ist es wichtig, dass sie einfordern, die erworbenen Kompetenzen aufzuzeigen, das heißt, sie kommen in einer Performanz­situation zum Einsatz. Damit werden – auch im Sinne einer Beurteilung des Lernprozesses – Postkonzepte erhoben. Durch ergänzende metakognitive Aufgaben kann in dieser Phase zudem geklärt werden, wie die Schülerinnen und Schüler zu Erkenntnissen gekommen sind und was sie gelernt haben. Der Lernprozess wird insgesamt emotional positiv aufgeladen.

Fazit: Syntheseaufgaben modellieren Anforderungssituationen, in denen die Gesamtheit der Zielkompetenz situiert ist. Sie führen die erarbeiteten und geübten Kompetenzaspekte, die mit der Konfrontationsaufgabe eröffnet wurden, wieder zusammen und ermöglichen die Verbindung der einzelnen Kompetenzaspekte zur Kompetenz. Damit runden sie – gegebenenfalls zusammen mit einer Transferaufgabe – den Lernprozess ab. Durch das Lösen von Syntheseaufgaben wird den Schülerinnen und Schülern bewusst, dass sie etwas (neu oder besser) können, was sie vorher noch nicht konnten. Das stärkt das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit und fördert das Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserleben.

Transferaufgaben (→ Ta)

Epistemologische Funktion: Um Wissen, Können und entwickelte Einsichten und Vorstellungen in neuen Lernzusammenhängen nutzen zu können, müssen Anwendungen mit ihrer spezifischen epistemologischen Bedeutung initiiert werden. Die Bearbeitung von Transferaufgaben zeigt – im Unterschied zu den Syntheseaufgaben –, ob und inwieweit es den Lernenden gelingt, die erworbenen Kompetenzen auf neue (innerfachliche, überfachliche und lebensweltliche) Situationen anzuwenden. Dabei ist den Lernenden nicht unbedingt sofort einsichtig, welche Kompetenzen zur Anwendung kommen, sondern es sind mehr oder weniger weitreichende Schritte des Transfers einer Struktur auf neue Situationen erforderlich. Weil die Schülerinnen und Schüler die erarbeiteten Wissensbestände und Fähigkeiten auf neue Problemstellungen anwenden sollen, erkennen sie die ganze Anwendungsbreite der erworbenen Kompetenzen. Transferaufgaben ermöglichen ebenfalls Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserleben. Insofern ist ein Lernprozess in der Regel erst vollständig abgerundet, wenn ein Transfer zur Synthese hinzukommt.

Didaktische Funktion: Bei der Bearbeitung von Transferaufgaben müssen die Lernenden die Gesamtheit der erarbeiteten Teilkompetenzen aktivieren und diese auf gewohnte oder ungewohnte Weise auf neue Kontexte übertragen – sie nutzen Bekanntes, um Neues zu erschließen. Durch den Einsatz von Transferaufgaben entsteht eine »Dekontextualisierung« vom mitgelernten Kontext und zugleich eine Vernetzung verschiedener fachlicher Inhalte und Strategien. Aus didaktischer Sicht können folgende Ziele von Transferaufgaben unterschieden werden:

1. Probleme lösen: Transferaufgaben regen zum Problemlösen an, allein, zu zweit oder in Gruppen. Die flexible Problemlösefähigkeit ist letztlich das, was Weinert (1999) unter Kompetenz versteht: »a) a cogni­tive fitness for a particular class of tasks, b) a roughly specialized system of abilities, proficiencies, or individual dispositions to learn something successfully, to do something successfully, or to reach a specific goal. This can be applied to an individual, a group of individuals, or an institution« (ebd., S. 34). Die Problemlösefähigkeit entsteht – um an dieser Stelle Missverständnissen vorzubeugen – jedoch nicht erst als Ergebnis eines vollständigen Kompetenzaufbaus, sondern sie muss mitgeübt werden – und zwar von Anfang an! Transferaufgaben eignen sich von ihrer didaktischen Funktion her besonders gut für das Problemlösen, weil sie einerseits die flexible Anwendung der erworbenen Kompetenzen in einer unbekannten Anforderungssituation erfordern, andererseits Performanz einfordern, sodass aufgrund des realisierten Bearbeitungsniveaus auf die vorhandene Kompetenz »rückgeschlossen« werden kann.

2. Sinn erfahren: Eine von den Lernenden häufig gestellte Frage ist die nach dem persönlichen Nutzen dessen, was ihnen im Unterricht vorgesetzt wird. Diese Frage beantwortet sich von selbst, wenn die Schülerinnen und Schüler die Erfahrung machen, dass sie die erworbene Kompetenz möglichst breit und realitätsnah nutzen können: »Ich löse die neu erworbene Kompetenz gleichsam aus dem Korsett schulischen Lernens heraus und erschließe mir durch sie ein Stück Welt jenseits des unterrichtlichen Lernkontexts« (Heymann, 2012, S. 8).

3. Besser verstehen: Durch das Anwenden einer erworbenen Kompetenz auf ein neues Problem und/oder in einem neuen, prinzipiell für den Transfer geeigneten Sachzusammenhang erweitert sich für die Lernenden das Verständnis dessen, was sie gelernt haben. Sie erhalten möglicherweise einen neuen Blick auf ihr erworbenes Können und erfahren, wie es in einem veränderten sachlichen Kontext »funktioniert«. Denn erst in Anwendungssituationen zeigt sich, ob gerade komplexe Kompetenzen, die man beispielweise braucht, um literarische Texte zu analysieren, Texte in eine Fremdsprache zu übersetzen oder mathematische Beweise zu führen, erworben sind und das Gelernte verstanden ist.

4. Nachhaltigkeit evaluieren: Ob und in welchem Ausmaß jemand kompetent ist, zeigt sich im (beobachtbaren) Handeln, also in der Performanz. Performanz nach Weinert (1999) »a) is what a person does when faced with a task, b) is a personal activity considered as producing a result, c) is achievement evaluated with respect to its adequacy« (ebd., S. 35). In dieser Logik hat schulischer Unterricht den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige Performanzerfahrungen zu ermöglichen. Transferaufgaben bieten den Lehrkräften eine letzte, vorzügliche Gelegenheit, den Lernerfolg zu evaluieren. In diesem Fall dient das Anwenden weniger dem Ziel, das Lernen selbst nachhaltiger zu gestalten, als seine Nachhaltigkeit zu überprüfen – den Lernenden hingegen steht mit dem Bearbeiten der Transferaufgabe ein Mittel zur Verfügung, eine Rückmeldung über den Erfolg des eigenen Lernens zu erhalten (Selbstevaluation).

Fazit: Schülerinnen und Schüler sind dann kompetent, wenn sie ihr erworbenes Wissen und die erworbenen Handlungsaspekte in den Alltag übertragen und in neuen Kontexten nutzbar machen können. Dies bedingt, dass die Schülerinnen und Schüler diese »Nutzbarmachung« in sogenannten Transferaufgaben im Unterricht erleben können. Transferaufgaben ermöglichen es, gelernte Kenntnisse, erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten oder entwickelte Einsichten und Vorstellungen in neuen Zusammenhängen (z. B. in einer nachfolgenden Unterrichtssequenz) selbstständig anzuwenden. Durch den Transfer wird das Wissen und Können der Lernenden gefestigt und ausdifferenziert. Das ermöglicht Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserleben.

Beurteilungsaufgaben

In der Schule dient das Erleben von Leistung und das Anwenden erworbener Kompetenzen sowohl dem Motivationsaufbau und -erhalt als auch der Stärkung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten. Rückmeldungen über das, was und wie man etwas kann, sind dabei ein wichtiger Faktor. Oft dient eine Rückmeldung lediglich der Leistungsbewertung (summative Leistungsbeurteilung), sie sollte aber in einem kompetenzorientierten Unterricht vor allem die Funktion der Diagnose und Beratung erfüllen (formative Leistungsbeurteilung). Welche Rolle spielen in diesem Zusammenhang Aufgaben? Auch Lernaufgaben stellen den Schülerinnen und Schülern ständig konkrete Lerngelegenheiten bereit, die ihnen Performanzerfahrungen ermöglichen. Im Unterschied zu den Lernaufgaben verlangen normierte Beurteilungsaufgaben (und zwar nicht nur Prüfungsaufgaben!) von den Lernenden eine ganz bestimmte Qualität an Leistungen. Das heißt: Die Performanz der Schülerin oder des Schülers wird anhand von beobachtbaren Kriterien eingeschätzt, zum Beispiel durch die Anwendung der sachlichen Bezugsnorm. Beurteilungsaufgaben haben keine epistemologische Funktion.

In der Literatur finden sich zwei unterschiedliche Ansätze zur Diagnose (z. B. Büchter & Leuders, 2005, S. 172; Kliemann, 2008, S. 14–21):

•Mit »verstehensorientierten Diagnoseaufgaben« will die Lehrkraft feststellen, ob Schülerinnen und Schüler einen Begriff oder ein Modell wirklich verstanden haben. Verstehensorientierte Diagnoseaufgaben erlauben den Schülerinnen und Schülern, »intelligentes Wissen« (Weinert, 2001, S. 76) unter Beweis zu stellen. Im Verständnis von Weinert geht es dabei nicht um mechanisches Wissen und um eine passive Verfügbarkeit, sondern um flexibles, transferierbares, anschlussfähiges Wissen. Hier steht die Prozessorientierung im Zentrum.

•Mit »verfahrensorientierten Diagnoseaufgaben« wird überprüft, ob eine Schülerin oder ein Schüler in einer bekannten Ausgangssituation mit bekannten Verfahren eine richtige Lösung erhält oder nicht. Insofern sind verfahrensorientierte Diagnoseaufgaben eher produkt- oder ergebnisorientiert und werden in Form von geschlossenen Aufgaben vorgelegt.

1.3.5 Formative Beurteilungsaufgaben (→ FBa)

Formative Beurteilungsaufgaben geben den Lernenden Rückmeldungen darüber, was sie können und was sie noch lernen müssen, ohne dass die Kompetenzeinschätzung in eine Leistungsbewertung (Note!) mündet. Sie sind so in den Unterricht einzubeziehen, dass die Schülerinnen und Schüler sie als Bestandteil ihres Lernprozesses erleben. Damit dies gelingt, dürfen formative Beurteilungsaufgaben nicht nur Endpunkte einer Lernsequenz darstellen, sondern sind kontinuierlich einzusetzen.

Damit eine Einschätzung möglich ist, bedarf es einer Vergleichsnorm bzw. einer »komparativen Rückmeldung« (Jürgens & Sacher, 2008, S. 50). Denn ohne sachorientiertes Feedback und ohne Diagnostik kann es keine Orientierung für das Weiterlernen geben. Entscheidend ist, aufgrund welcher Norm Kriterien für die Beurteilung herangezogen werden. Nach Jürgens und Diekmann (2006) gestattet eine »Kombination von individueller und sachlicher Bezugsnorm« (ebd., S. 220) eine Einschätzung der Passung und der Qualität des eingesetzten Lehrverfahrens und ermöglicht der Lehrkraft eine individuelle Rückmeldung an die Lernenden.

Fazit: Formative Beurteilungsaufgaben liefern der Lehrkraft Informationen zum Kompetenzstand ihrer Schülerinnen und Schüler während des Lernprozesses. Sie kann daraus Folgerungen für die weitere Gestaltung des Unterrichts ableiten. Formative Beurteilungsaufgaben können im Verlauf des gesamten Lernprozesses eingesetzt werden.

1.3.6 Summative Beurteilungsaufgaben (→ SBa)

Summative Beurteilungsaufgaben entsprechen eigentlichen Prüfungsaufgaben und werden eingesetzt, um zu einem bestimmten Zeitpunkt Bilanz zu ziehen und ein abschließendes, zusammenfassendes Urteil über die Summe der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu fällen. Sie dienen neben der Überprüfung der Bewertung, wie gut die Leistung eines Schülers bzw. einer Schülerin im Hinblick auf den angestrebten Kompetenz­erwerb ist. Summative Beurteilungsaufgaben kommen meist am Ende einer Unterrichtseinheit zum Einsatz und sind in der Regel notenwirksam. Sie zeigen den Lehrkräften und den Lernenden den Leistungsstand bezüglich wichtiger Lernziele und die Fortschritte während einer bestimmten Zeit.

Fazit: Summative Beurteilungsaufgaben dienen der abschließenden und zusammenfassenden Überprüfung und Bewertung des Kompetenzstandes und geben den Lernenden und ihren Erziehungsberechtigen Auskunft über den Leistungsstand.

1.4 LUKAS-Kategoriensystem – eine zweite Uferhilfe auf (fach-)didaktischer Grundlage

In Abschnitt 1.3 ist die Makroprozessebene der Aufgabenqualität anhand der Funktionalität und Stellung von Aufgaben in einem vollständigen Lernprozess beschrieben. Dazu wurde das LUKAS-Lernprozessmodell eingeführt und wurden die Aufgabenfunktionen typisiert.

Im vorliegenden Abschnitt geht es nun darum, die Mikroprozess­ebene der Aufgabenqualität näher in den Blick zu nehmen. In Abschnitt 1.1.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die Wirkung von Aufgabenstellungen im Unterricht von den Qualitäten der einzelnen Aufgaben abhängt. Es wurde ferner die Forderung und Notwendigkeit deutlich, geeignete Instrumente für die Unterrichtspraxis bereitzustellen, um es Lehrkräften zu ermöglichen, eine angemessene, wirkungsvolle Auswahl von Aufgaben für den Unterricht zu treffen und sie bei der Entwicklung von eigenen Aufgabenstellungen zu unterstützen. Auch zeigte sich, dass solche Instrumente in Form von Aufgabentaxonomien bereits vorliegen. Auf Basis der bisherigen Forschungsbefunde wurde das interdisziplinäre Kategoriensystem entwickelt mit dem Ziel, die für die Aufgabentypen des LUKAS-Lernprozessmodells relevanten Merkmale und Merkmals­ausprägungen zu beschreiben.

Mit dem interdisziplinären LUKAS-Kategoriensystem können Lern- und Beurteilungsaufgaben qualitativ hinsichtlich ihrer didaktischen Funktion im Lernprozess analysiert und entwickelt werden. Es bestimmt auf der Basis von empirischen und theoretischen Arbeiten aus der Fachdidaktik (vgl. z. B. Abraham & Müller, 2009; Bruder, 2010; Büchter & Leuders, 2005; Köster, 2008), aus der Allgemeinen Didaktik (vgl. z. B. Blömeke et al., 2006; Maier et al., 2013) und aus der aktuellen Unterrichtsqualitätsforschung (vgl. z. B. Hattie, 2013; Helmke, 2009; Meyer, 2004; Wellenreuther, 2004) lernrelevante Merkmalsbereiche kompetenzorientierter Aufgaben. Die entscheidenden Merkmalsbereiche sind die Authentizität, Kognition, Komplexität und Differenzierung von Aufgaben, die im Kategoriensystem in zehn verschiedene lernrelevante Merkmale unterteilt werden (Abbildung 1.8). Die Merkmale ihrerseits können wiederum in drei bis vier Ausprägungen vorliegen. Das Kategoriensystem wurde in einem heuristischen Verfahren entwickelt, die empirische Prüfung des Instruments steht noch aus (vgl. Luthiger, Wilhelm & Wespi, 2014, S. 61).

Im Folgenden werden die lernförderlichen Merkmalsbereiche, die Merkmale sowie deren Ausprägungen beschrieben.

1.4.1 Authentizität

Kompetenzen werden in Situationen mit bestimmten Aufgaben und Anforderungen erworben und können in ähnlichen Situationen wieder zur Anwendung kommen. Kompetenzen sind somit funktional auf Situationen bezogen. Dies hat Konsequenzen für die Gestaltung von Aufgaben, denn

der Aufbau von höheren Kompetenzstufen, die mit Handlungskompetenz und Können verbunden sind, gelingt nur, wenn Wissen stets der Bewährungsprobe erfolgreicher Leistung unterzogen ist. Die Verknüpfung von Wissen und Können darf also nicht auf Situationen »jenseits der Schule« verschoben werden. Vielmehr ist bereits beim Wissenserwerb die Vielfalt möglicher Anwendungs-Situationen mit zu bedenken. (Klieme et al., 2007, S. 79)

Im Zitat wird die Forderung nach authentischen und auf die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen bezogenen Aufgaben deutlich. Die Lebensnähe ist ein Qualitätskriterium sowohl bei Blömeke et al. (2006) als auch bei Maier et al. (2013, 2010) und seit längerer Zeit eine eigene didaktische Kategorie allgemeindidaktischer Theorien, vergleichbar mit dem Kriterium der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung bei Klafki (1995).

Reale und lebensweltorientierte Aufgaben sind jedoch nicht per se lernförderlich. Dies zeigen beispielsweise Analysen, die auf Grundlage von Bernsteins bildungssoziologischer Theorie entstanden sind. In diesen Arbeiten wird deutlich, dass lernschwächere Schülerinnen und Schüler mit der hohen Komplexität, die mit authentischen Aufgaben einhergeht, überfordert sein können (vgl. Gellert & Sertl, 2012; Leufer & Sertl, 2010). Auch in Hinblick auf das situierte Lernen wird kritisch angemerkt, dass es ja gerade die besondere Situation des Unterrichts kennzeichne, das situative, reale, lebensnahe und alltagsverknüpfte Lernen zu überwinden (vgl. Terhart, 1999, S. 643). Vor diesem Hintergrund hat eine kompetenz­orientierte Unterrichtsgestaltung eine Balance zu finden zwischen dem systematischen Erwerb einzelner Kompetenzaspekte und dem auf den Erwerb mehrerer Kompetenzen zielenden situationsbezogenen Lernen.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen umfasst der Bereich »Authentizität« die folgenden zwei Merkmale: Kompetenzabbild und Lebensnähe.

•Kompetenzabbild (vgl. Flechsig, 2008, S. 254; Lersch & Schreder, 2013, S. 50–51): Mit diesem Merkmal wird erfasst, wie viele (Teil-)Kompetenzen mit einer Aufgabe gleichzeitig entwickelt werden können. Dahinter steht die Überlegung von Lersch und Schreder (2013), dass bei einer kompetenzorientierten Unterrichtsgestaltung Unterrichtseinheiten von ihrem angepeilten Ende her zu denken seien und die anvisierte Zielkompetenz in Teilkompetenzen zu zerlegen sei. Damit können Aufgaben zur Kompetenzentwicklung unterschiedlich vieler Aspekte beitragen, wobei zu beachten ist, dass die Teilkompetenzen so mit Übungs- und Anwendungssituationen komplettiert werden, dass die Gesamtheit der Teilkompetenzen die Zielkompetenz kumulativ aufbaut. Unterschieden werden für dieses Merkmal folgende drei Ausprägungen:

singulär:	Aufgabe, durch die ein Teilaspekt einer Kompetenz in Bezug auf die Realsituation erarbeitet, vertieft, geübt und angewendet wird, zum Beispiel eine Fertigkeit, eine kognitive Fähigkeit, eine personale Fähigkeit
additiv:	Aufgabe, durch die mehrere Teilaspekte einer Kompetenz in Bezug auf die Realsituation erarbeitet, vertieft, geübt, angewendet werden
integrativ:	Aufgabe, durch die möglichst viele Teilaspekte einer Kompetenz in Bezug auf die Realsituation ineinandergreifend erarbeitet, vertieft, geübt, angewendet werden

•Lebensnähe (vgl. Blömeke et al., 2006, S. 337; Flechsig, 2008, S. 254; Maier et al., 2013, S. 36–37; Maier, Kleinknecht & Metz, 2010, S. 35): Maier et al. (2013, 2010) definieren Lebensnähe als die »Relation zwischen domänenspezifischem Fachwissen und der Erfahrungs- und Lebenswelt der Jugendlichen« und unterscheiden diesbezüglich vier Ausprägungen:

ohne:	Aufgabe ohne Verknüpfung von Fachwissen und Lebenswelt der Lernenden
konstruiert:	konstruierte Aufgabensituation in Bezug auf die Lebenswelt der Lernenden
authentisch:	reale Fremd- und Selbsterfahrungen, die mit den Lernenden in Kontakt gebracht werden
real:	in der Situation vorhandenes Problem, das gelöst werden muss

1.4.2 Kognition

Für die Bestimmung der Kognitionsmerkmale dient das zweidimensionale Modell von Anderson und Krathwohl (2001), das zwischen den beiden ­Bearbeitungsaktivitäten von Aufgaben, der Prozess- und der Wissens­dimension unterscheidet. Die Prozessdimension bezieht sich auf die kognitiven Prozesse, die von den Schülerinnen und Schülern bei der Bearbeitung von Aufgaben verlangt werden. Nach Maier et al. (2013, 2010) erweist sich die sechsstufige Differenzierung nach Anderson und Krathwohl (2001) als zu wenig trennscharf, sodass in ihren Überlegungen eine grundsätzliche Unterscheidung zwischen Reproduktion und Transfer bevorzugt wird. In Bezug auf die zweite Dimension, die »Wissensformen«, unterscheiden Anderson und Krathwohl (ebd.) zwischen dem Faktenwissen, dem konzeptuellen Wissen, dem prozeduralen Wissen und dem metakognitiven Wissen. Eine analoge Unterscheidung findet sich sowohl im Kategoriensystem von Maier et al. (2013, 2010) als auch bei Astleitner (2006). Von Interesse ist im Weiteren die Art und Weise, wie in Aufgaben mit den kognitiven Konstrukten der Schülerinnen und Schüler umgegangen und gearbeitet wird.

Diese Überlegungen legen nahe, für den Bereich »Kognition« drei Aufgabenmerkmale festzulegen, die der Arbeit an (Prä-)Konzepten, an der Wissensart und am kognitiven Prozess dienen.

•Arbeit an (Prä-)Konzepten (vgl. Beerenwinkel, Parchmann & Gräsel, 2007, S. 9–10): Kompetenzen werden auf der Grundlage vorhandener Vorstellungen aufgebaut. Deshalb ist es für die Lehrkraft wichtig, analysieren zu können, wie die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Inhalt zum Ausgangspunkt des Lernens genommen werden können. Vorstellungen sind kognitive Konstrukte, die zur Deutung der Erfahrungen heranzogen werden. Die Lernenden interpretieren Neues im Unterricht aus der Perspektive des Vorhandenen. Deshalb haben Aufgaben – und hier insbesondere die Lernaufgaben – an das vorhandene Wissen und Können der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen:

Aufgaben, die so formuliert sind, dass sie aus ihrer Struktur heraus Vorwissen aktivieren, haben Katalysatorwirkung dadurch, dass sie nebst neuen eben auch alte mentale Elemente (Begriffe, Operationen, Vorstellungen, modalitätsspezifische Muster) auf ein hohes Aktivitätsniveau setzen und so Elaborationen ermöglichen bzw. auslösen. (Steiner, 2010, S. 71)

Somit bedeutet Lernen immer auch ein Konzeptwechsel (= Umlernen), das heißt, Lernende erkennen schrittweise die Sinnhaftigkeit neuer sachlicher Vorstellungen. Aufgaben unterscheiden sich nun dadurch, wie mit Schülervorstellungen gearbeitet wird. Dies führt in Anlehnung an die Schulbuchforschung von Beerenwinkel, Parchmann und Gräsel (2007) zu folgenden vier Ausprägungen:

ohne:	kein oder zufälliger Umgang mit (Prä-)Konzepten der Lernenden
implizit:	implizites Anknüpfen an den (Prä-)Konzepten der Lernenden
explizit:	explizites Anknüpfen an den (Prä-)Konzepten der Lernenden
reflektierend:	Evaluation des Prozesses der Wissensveränderung (Prä-/Post-Konzept)

•Wissensart (vgl. Blömeke et al., 2006, S. 337; Maier et al., 2013, S. 28–31): Dieses Merkmal beschreibt die Grundelemente, über die die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, damit sie eine Aufgabe lösen können. Mit Maier et al. (2013, S. 29–30) können folgende vier Arten des Wissens unterschieden werden:

Fakten:	explizit verbalisierbare Kenntnisse isolierter oder komplexer Fakten und terminologisches Wissen
Fertigkeiten:	implizites und nicht verbalisierbares Handlungswissen – von basalen Verhaltensweisen bis zu komplexen Handlungsmustern
Konzepte:	vielfach vernetztes Begriffswissen, Klassifikationen, Erklärungen, domänenspezifische Methoden und Strategien
Metakognition:	Wissen über eigenes Wissen und über eigene Problemlösestrategien

•Kognitiver Prozess (vgl. Anderson & Krathwohl, 2001; Astleitner, 2006, S. 36; Maier et al., 2013, S. 31): Dieses Merkmal bezieht sich auf die kognitive Leistung, die eine Aufgabenbearbeitung von den Lernenden einfordert. Mit Maier et al. (2013) werden im LUKAS-Kategoriensystem vier Prozessstufen unterschieden, wobei grundsätzlich zwischen Reproduktionsleistungen und Transferleistungen (naher, weiter, kreativer) differenziert wird (ebd., S. 31):

Reproduktion:	Abruf des Wissens oder der Erinnerungen
naher Transfer:	Anwendung des Wissens in einer bekannten Lernsituation
weiter Transfer:	Anwendung des Wissens in einer neuen, unbekannten Situation
kreativer Transfer:	Neustrukturierung des Wissens in einer unbekannten Situation

1.4.3 Komplexität

Die Forschungsergebnisse zur Aufgabenqualität legen nahe, dass diese in Beziehung zu den in der Aufgabe zur Verfügung gestellten Informationen steht. Die Aufgabenkomplexität kann dadurch gesteuert werden, dass mehr oder weniger viele Informationen, stärker oder weniger stark strukturierte Informationen und mehr oder weniger anspruchsvolle Repräsentationsformen (z. B. in Text und Bild) in der Aufgabenstellung vorgegeben werden. Von Bedeutung ist, inwiefern der Aufbau des Aufgabentextes mit dem geforderten Bearbeitungsprozess strukturgleich ist und welche Repräsentationsformen die Aufgabenstellung vorgibt. Zudem erhöhen komplexe Satzgefüge und Formulierungen die Anforderungen hinsichtlich der Aufgabenbearbeitung, wohingegen Strukturierungshilfen die Aufgabenkomplexität reduzieren (vgl. Kleinknecht et al., 2013; Maier et al., 2010, S. 36). Diese Überlegungen führen zu den beiden Merkmalen Struktur und Repräsentationsformen mit je drei Merkmalsausprägungen.

•Struktur (vgl. Kleinknecht et al., 2013; Maier et al., 2010): Die Fragestellung einer Aufgabe besteht in der Regel aus einem oder verschiedenen Texten.

vorstrukturiert:	prägnant formulierte Aufgabenstruktur mit klaren Vorgaben für die Bearbeitungsstruktur
teilstrukturiert:	Satzfolge entspricht nicht immer der Reihenfolge der Bearbeitungsstruktur
unstrukturiert:	Satzfolge entspricht nicht der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung; komplexe Satzgefüge

•Repräsentationsformen: Um die komplexitätssteigernde Wirkung der Repräsentationsformen in einer Aufgabe zu erfassen, schlagen Maier et al. vor, zunächst zu analysieren, in welcher Form die für die Aufgabenbearbeitung notwendigen Informationen präsentiert werden. Daraufhin ist zu fragen, in welcher Repräsentationsform die Lösung verlangt wird. Folgt man Maier et al. (2013, S. 39), sind folgende drei Ausprägungen zu differenzieren:

singulär:	Die Repräsentationsform der Aufgabenstellung entspricht der Repräsentationsform ihrer Bearbeitung.
integrierend:	Die vorgegebenen Repräsentationsformen (z. B. Text, Bild, Grafik) erfordern die Verknüpfung der gegebenen Repräsentationsformen.
transformierend:	Die gegebenen Repräsentationsformen erfordern eine Umformung.

1.4.4 Differenzierung

Schülerinnen und Schüler gemäß ihren soziokulturellen Rahmenbedingungen, körperlichen, geistigen und seelischen Voraussetzungen und Fähigkeiten sowie Interessen zu fördern, ist die pädagogische Antwort auf die Individualität der Schülerinnen und Schüler. Dies erfordert einen differenzierenden Unterricht. Hinsichtlich des Bildungsauftrags der Schule bedeutet das, die Lernenden mit Anforderungssituationen – Aufgaben – zu konfrontieren, die sie für ihre individuelle Kompetenzentwicklung sinnvoll und nutzbringend bewältigen können. Es geht also um die Frage, inwiefern und inwieweit die im Unterricht gegebenen Aufgaben das Potenzial zur Förderung jeder und jedes Einzelnen angesichts der im Lehrplan klar formulierten Zielkompetenzen ausschöpfen. Die pädagogische Antwort darauf heißt Aufgabendifferenzierung.

Für den Bereich »Differenzierung« sind drei Merkmale zentral: Offenheit, Lernunterstützung und Vielfalt der Lernwege. Offenheit hat insofern eine Differenzierung zur Folge, als sie individuelle, frei wählbare Lösungswege ermöglicht. Dieses Merkmal findet sich sowohl bei Blömeke et al. (2006) als auch bei Maier et al. (2013, 2010). Damit offene Aufgaben erfolgreich bearbeitet werden können, brauchen einige Schülerinnen und Schüler mehr Hilfe als andere. Aus diesem Grund werden bei der Auswahl von Aufgaben für den Unterricht nach Möglichkeit »Stolpersteine« antizipiert, um den Lernenden geeignete Hilfestellungen anbieten zu können. Dieses Merkmal findet sich bei Astleitner (2006). Zusätzlich spielt in der Diskussion um Lernaufgaben das Prinzip der vielfältigen Lernwege eine wichtige Rolle.

•Offenheit (vgl. Maier et al., 2013, S. 34–36): Aufgaben lassen sich im Hinblick darauf einordnen, ob Informationen über die Ausgangssituation (Start), das Lösungsverfahren (Weg) und über das Ergebnis (Ziel) jeweils eindeutig oder mehrdeutig sind. Damit ergeben sich rein kombinatorisch acht Aufgabentypen. Maier et al. (ebd., S. 35) greifen auf eine einfachere Unterscheidung zurück und differenzieren lediglich zwischen dem Ausgangszustand und dem Zielzustand. Damit werden für dieses Merkmal folgende vier Ausprägungen unterschieden:

erklärt und geschlossen:	eindeutiger Arbeitsauftrag mit einer möglichen Lösung
frei und geschlossen:	Arbeitsauftrag mit Varianten des Vorgehens, die zu einer Lösung führen
erklärt und offen:	eindeutiger Arbeitsauftrag mit mehreren möglichen Lösungen
frei und offen:	Problemsituation, die mehrere Fragestellungen mit mehreren möglichen Lösungen impliziert

•Lernunterstützung (vgl. Astleitner, 2006, S. 37): Damit individuelle Lernwege bei der Bearbeitung von Aufgaben möglich sind, können an bestimmten Stellen Hilfestellungen (Scaffolds) angeboten werden, welche die Schülerinnen und Schüler bei Bedarf in Anspruch nehmen können. Es kann sich dabei um sprachliche (z. B. Erklärung von Fremdwörtern; Hinweise, wie im Fremdsprachenunterricht Fragen gebildet werden), strategische (z. B. Anleitung zum Vorgehen; Hinweise auf nützliche Arbeitstechniken) oder inhaltliche Lernhilfen (z. B. Hinweise zur Überbrückung von Kenntnislücken) handeln. Folgende Ausprägungen können unterschieden werden:

keine:	Aufgabe ohne Lernunterstützung
integriert:	Aufgabe mit Hilfestellungen
rückmeldend:	Aufgabe mit Feedback- und/oder Austauschmöglichkeiten

•Vielfalt der Lernwege (vgl. Niggli, 2013): Aufgaben, die individuelle Lern- und Bearbeitungswege auf unterschiedlichen Leistungsniveaus zulassen (Orientierung am Kompensationsprinzip), oder Wahlmöglichkeiten von Aufgaben, die der Interessenförderung dienen (Orientierung am Profilprinzip), sind wichtig. Mit Bezug auf die Arbeit von ­Niggli (ebd., S. 35) ergeben sich vier Ausprägungen:

ohne:	Aufgabe ohne Differenzierungsmöglichkeit
kompensierend:	Aufgabe, die den Ausgleich unterschiedlicher Lernvoraussetzungen berücksichtigt
profilbildend:	Aufgabe in einem Wahlangebot
selbstdifferenzierend:	Aufgabenstellung, die unterschiedliche Lernwege und Vertiefungsmöglichkeiten erlaubt

1.5 Das LUKAS-Modell als Grundlage für die Entwicklung ­kompetenzfördernder Aufgabensets

Die vier Merkmalsbereiche – Authentizität, Kognition, Komplexität, Differenzierung – samt den ihnen zugeordneten Merkmalen bilden die empirisch belegte Basis für die Bestimmung der Aufgabenqualität und legen somit die Basis für das LUKAS-Kategoriensystem (vgl. Abschnitt 1.4). Diese Merkmalsbereiche sind für jede Aufgabe relevant. Doch erst die einer bestimmten Aufgabe zugewiesene didaktische Funktion im Lernprozess entscheidet darüber, in welcher Ausprägung das betreffende Merkmal dieser bestimmten Aufgabe vorliegen sollte, damit die Aufgabe im Lernprozess angemessen eingesetzt und damit lernwirksam werden kann. Daher ist es sinnvoll, die Abertausenden von Aufgaben, die sich überall im Netz und in den Lehrmitteln finden, aus ihrem Beliebigkeitsdasein zu befreien, sie in ihrem funktionalen Bezug zum Lernprozess der Schülerinnen und Schüler zu betrachten und dementsprechend zu typisieren (vgl. Abschnitt 1.3). Erst im Zusammenspiel der beiden Perspektiven auf Aufgaben – der Qualität der einzelnen Aufgabe an sich (Mikroprozessebene) und der funktionalen Qualität dieser Aufgabe im Lernprozess (Makroprozessebene) – lässt sich gesamthaft das kompetenzfördernde Potenzial der Aufgabe für das Lernen der Schülerinnen und Schüler bestimmen.

Im Folgenden geht es darum, die aufgabenbasierte Makro- und Mikroprozessebenen des Lernens synoptisch zu betrachten. In der Planung eines kompetenzfördernden Unterrichts lassen sich daher die beiden Instrumente, das Lernprozessmodell und das Kategoriensystem, zum LUKAS-Modell zusammenführen (Abbildung 1.9). Es dient in der täglichen Unterrichtsvorbereitung zur angemessenen Aufgabenwahl im kompetenzfördernden Unterricht und damit zur Entwicklung von kompetenzfördernden Aufgabensets, wie sie im zweiten Teil dieses Bandes vorgestellt werden.

Mithilfe des LUKAS-Modells lassen sich die Aufgabentypen qualitativ und funktional charakterisieren:

•So ist für Konfrontationsaufgaben typisch, dass sie zur Auseinandersetzung mit einer möglichst realitätsnahen Situation, einem Problem, einer Frage auffordern, in der sich die angestrebte Kompetenz in allen Teilaspekten zeigt (Authentizität). Konfrontationsaufgaben legen Vorwissen frei und aktivieren die Präkonzepte der Lernenden (Kognition), indem sie vorstrukturiert (Komplexität), lösungsoffen und somit selbstdifferenzierend (Differenzierung) sind.

•Typisch für Erarbeitungsaufgaben ist, dass sie es ermöglichen, mehrere Teilaspekte (Begriffe, Konzepte, Verfahren) einer Kompetenz nacheinander oder nebeneinander zu erarbeiten (Authentizität), wobei individuelle Vorstellungen durch fachbezogene Fakten, Konzepte und Fertigkeiten ergänzt und explizit geordnet werden (Kognition). Sie sind vor- oder teilstrukturiert (Komplexität), ermöglichen zeitnahes, sachorientiertes Feedback und Lernunterstützung (Differenzierung).

•Typisch für Vertiefungs- und Übungsaufgaben ist ihre enge fachliche Ausrichtung. Die Anbindung an lebensweltliche Erfahrungen ist hierzu weniger bedeutsam (Authentizität). Sie tragen zu fachlichem Verstehen und Handeln bei (Kognition), sind in der Regel strukturiert (Komplexität), dienen zur Kompensation unterschiedlicher Lernvoraussetzungen oder zur wahlweisen Vertiefung in einen speziellen Teil­aspekt (Differenzierung).

•Typisch für Synthese- und Transferaufgaben ist, dass sie anregen, die Teilaspekte der angestrebten Kompetenz möglichst integral, also realitätsnah, zu nutzen (Authentizität). Aufgrund der erweiterten Vorstellungen der Lernenden fördern sie analogiebildendes Denken und Handeln in einem weiten Transfer (Kognition), fordern die Integration oder Transformation verschiedener Repräsentationsformen ein (Komplexität) und zeichnen sich dadurch aus, dass sie mehrere mögliche Lösungen/Lösungswege zulassen (Differenzierung).

•Typisch für formative Beurteilungsaufgaben ist, dass sie die Diagnose darüber ermöglichen, inwiefern Teilaspekte einer Kompetenz beherrscht bzw. zusammengeführt werden können (Authentizität), indem sie explizit die individuellen Vorstellungen sowie die vier Wissensarten einfordern (Kognition). Sie sind unterschiedlich stark strukturiert (Komplexität), ermöglichen zeitnahes sachorientiertes Feedback und Lernunterstützung (Differenzierung).

•Typisch für summative Beurteilungsaufgaben ist, dass ihre Bearbeitungsqualität daraufhin bewertet wird, inwiefern Teilaspekte der angestrebten Kompetenz beherrscht bzw. zusammengeführt werden können (Authentizität). Bewertet werden durch sie Lernleistungen in allen vier Wissensarten, insbesondere in Hinblick auf analogiebildendes Denken und Handeln (Kognition) und die Integration oder Transformation verschiedener Repräsentationsformen (Komplexität). Auch offene Fragestellungen mit mehreren möglichen Lösungen/Lösungswegen sind möglich (Differenzierung).

Fazit: Aufgaben sind als didaktisch inszenierte Lerngelegenheiten die Fixpunkte der Unterrichtsplanung und des fachlichen und überfachlichen Kompetenzaufbaus. Lehrkräfte stehen somit täglich vor der Aufgabe, Aufgabenstellungen, angepasst an die Ziele und Voraussetzungen ihrer Lernenden, auszuwählen und deren Qualität zu sichern. Dazu müssen sie die Potenziale und die Qualität von Aufgaben, die sie verwenden, erkennen, um sie danach im Unterricht auch umsetzen zu können. Das heißt, sie müssen beurteilen, welche geistigen Tätigkeiten und Operationen durch eine Lernaufgabe bei ihrer geschickten Inszenierung herausgefordert werden und welche nicht. Eine differenzierte und systematische Analyse der Qualität von Aufgaben löst insgesamt den Auftrag ein, die von den Schülerinnen und Schülern verlangten Denk- und Verstehensprozesse in den Blick zu nehmen, um im Unterricht eine gute Passung zwischen fachbezogenen Kompetenzanforderungen, Voraussetzungen der Lernenden und Handeln der Lehrkräfte zu unterstützen. Daher sollte sich der analytische Blick auf Aufgaben nicht nur auf Einzelaufgaben beschränken, sondern in die Form von Aufgabensets gebracht werden, die auf einen kontrollierbaren Kompetenzzuwachs hin angelegt sind. Hierzu dient das LUKAS-Modell.

1.6 … und die fachdidaktische Perspektive?

Sofern es die genuine Aufgabe der Allgemeinen Didaktik ist, das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern präskriptiv zu modellieren, dann ist insbesondere sie mit Blick auf das erstarkte Interesse am Thema »Aufgaben« herausgefordert:

Die Ausformulierung von Aufgaben, die entsprechenden Ansprüchen genügen, sowie die Ausformulierung von Aufgaben für Bildungsstandards, Kerncurricula, von zentralen Prüfungsaufgaben und Vergleichsarbeiten beinhalten weitreichende Annahmen über Bildungsziele und -inhalte. Sie stellen damit einen Prozess der gesellschaftlichen Definition von Bildung dar und sollten vornehmste Aufgabe der Allgemeinen Didaktik sein. (Blömeke, 2009, S. 20)

Erstens hat sich die Allgemeine Didaktik der systematischen Analyse der Qualität von Aufgaben anzunehmen. Zweitens sind allgemeindidaktisch motivierte Analysemodelle mit bildungstheoretischen und lehrbezogenen Qualitätsaspekten zu ergänzen, damit Aufgaben der kategorialen Struktur von Unterricht – im Sinne Klafkis zu verstehen als Einheit formaler und materialer Aspekte von Bildung – gerecht werden. Und drittens sind neben der Bestimmung der objektiven Aufgabenmerkmale die Funktionen von Aufgaben und ihre methodische Einbettung in den Unterricht in den Fokus zu nehmen (vgl. Luthiger, 2016, S. 129).

Doch allgemeindidaktische Betrachtungen für die Entwicklung und Gestaltung von Aufgaben sind nicht hinreichend: Fachdidaktische Ausdifferenzierungen, Analysen und Ergänzungen sind notwendig, um beispielsweise zu entscheiden, welche Aufgabenmerkmale bedeutsam sind für das jeweilige fachliche Lernen. Denn gerade die Fachdidaktiken verfügen über die Möglichkeiten, die praktischen Entwicklungsprozesse durch konzeptionelle theoretische Absicherung und – sofern vorhanden – empirische Forschung wissenschaftlich zu fundieren. Diese wissenschaftlichen Aktivitäten sind in vielen Fachdidaktiken bedeutsam, wenn auch mit unterschiedlicher Tradition.

Wie steht es nun mit dem hier vorgestellten LUKAS-Modell: Besteht es die Validierung durch die Fachdidaktiken mit ihren fachspezifischen ­Eigenheiten? Wie domänenunabhängig sind das LUKAS-Lernprozessmodell und das LUKAS-Kategoriensystem, oder umgekehrt: In welchen Bereichen bedürfen sie einer fachspezifischen Ausdifferenzierung oder Anpassung? Wie kompatibel sind sie mit fachdidaktischen Klassifikationssystemen zur Analyse von Lern- und Beurteilungsaufgaben? Wie wenden fachdidaktische Expertinnen und Experten die beiden Instrumente an?

Diesen Fragen gehen Kolleginnen und Kollegen aus der Fachdidaktik im zweiten Teil des Buches nach. Sie eröffnen damit unterschiedliche oder differenzierende fachliche Perspektiven auf das LUKAS-Modell.

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