Kitabı oxu: «Mündliche, schriftliche und theatrale Wege der Praxisreflexion (E-Book)»

Eveline Christof, Julia Köhler, Katharina Rosenberger, Corinne Wyss

Mündliche, schriftliche und theatrale Wege der Praxisreflexion

Beiträge zur Professionalisierung pädagogischen Handelns

ISBN Print: 978-3-0355-0923-6

ISBN E-Book: 978-3-0355-1218-2

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

1Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Katharina Rosenberger, Eveline Christof, Julia Köhler, Corinne Wyss

Mündliche, kollegiale Reflexion von videografiertem Unterricht

Corinne Wyss

1Einleitung

2Reflexion in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

3(Videografierten) Unterricht beobachten und reflektieren

4Kollegiale, videobasierte Unterrichtsreflexion – ein Einblick in die Praxis

5Fazit und Empfehlungen für die Praxis

Bearbeitung schulpraktischer Erfahrungen durch eine Rekonstruktion subjektiver Theorien: Peer-Interviews als mündliche Form der Praxisreflexion

Eveline Christof

1Einleitung

2Reflexionsfähigkeit als Kernkompetenz von (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern

3Einfluss und Wirkmacht von berufsbezogenen Überzeugungen auf das Handeln von (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern

4Hochschuldidaktisches Setting zur Anregung von Reflexionsprozessen bei Studierenden

5Fazit und Empfehlungen für die Praxis

Die schriftliche Aufarbeitung von Unterrichtserfahrungen im Lehramtsstudium

Katharina Rosenberger

1Einleitung

2Studieren und Reflektieren: Einübung in eine Praxis

3Praxistheoretische Auslegung der Reflexion von Unterrichtserfahrungen

4Schule und Unterricht im Studium erfahren, reflektieren, verstehen

5(Selbst-)Reflexives Schreiben als institutionalisierte Form der Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht

6Fazit und Empfehlungen für die Praxis

Reflexion als theatrale Erfahrung

Julia Köhler

1Einleitung

2Die Theaterpädagogik – eine kurze Standortbestimmung

3Theatrale Erfahrungen

4Aufbau pädagogischer Professionalität

5Pädagogische Professionalität im Kontext theaterpädagogischer Überlegungen

6Reflexionsfähigkeit als Zentrum pädagogischer Professionalität

7Theaterpädagogische Wege zur Reflexionsfähigkeit

8Beispiele aus der Praxis

9Fazit und Empfehlungen für die Praxis

Zusammenfassende Überlegungen

Corinne Wyss, Eveline Christof, Julia Köhler, Katharina Rosenberger

Die Autorinnen

Vorwort

Den heutigen Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer wohnt eine ungeheure Dynamik inne. Diese hängt vor allem mit der raschen Entwicklung relevanten Wissens, der Nutzungsmöglichkeiten unterschiedlicher Medien und nicht zuletzt mit den heterogenen Lernvoraussetzungen der Lernenden in den Schulklassen zusammen. Sowohl in der tertiären Bildung als auch in der Schule besteht für die Lehrenden eine Anpassungsnotwendigkeit an die gesellschaftlich geforderten Lehrinhalte, die zur Verfügung stehenden Lehrmethoden und an die sich stetig verändernde Gruppe der Lernenden. Die vielfältigen sozialen, organisatorischen und intellektuellen Aufgaben, denen Lehrerinnen und Lehrer im Schulalltag begegnen, sind daher ohne eine selbstreflexive Erkenntnishaltung schwer zu bewältigen. Vor diesem Hintergrund stellt die Bereitschaft und Fähigkeit, über eigenes professionelles Wissen und Handeln nachzudenken und dieses kontinuierlich weiterzuentwickeln, ein zentrales Merkmal der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften dar.¹ Reflexion ist ein wichtiges Element der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und die Reflexionskompetenz ein zentrales Bildungsziel. Bereits in den Praxisphasen der Ausbildung von Lehrpersonen sollen das Hinterfragen des eigenen Unterrichtshandelns und die konstruktive Anpassung an die jeweiligen situativen Anforderungen in der Schule, sei es der Umgang mit den Lernenden, mit deren Eltern oder die Zusammenarbeit im Kollegium, eingeübt werden. Das Angebot von geeigneten und gezielten Reflexionsgelegenheiten ist daher bereits in diesen Phasen für die Ausbildung einer reflektierenden Grundhaltung wichtig, damit angehende Lehrpersonen diese in ihrer weiteren Berufspraxis ausbauen und adaptieren können.

Obwohl Reflexion für die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern anerkanntermaßen eine zentrale Kompetenz darstellt, ist die spezifische Definition dessen, was unter Reflexion verstanden und wie diese gefördert werden kann, in der bildungs- bzw. erziehungswissenschaftlichen Diskussion zum Teil noch wenig bestimmt oder sie wird heterogen beschrieben. Die Autorinnen des vorliegenden Buches sind Expertinnen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung der Schweiz und Österreichs und nehmen sich der Aufgabe der Förderung von Reflexionskompetenz in engagierter Weise an, indem sie Reflexionsansätze aus ihrer eigenen Lehrpraxis für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung aufbereiten, vorstellen und diskutieren. Ihre Ansätze umspannen die videogestützte kollegiale Unterrichtsreflexion, die Auseinandersetzung mit subjektiven Lehr- und Lerntheorien unter Nutzung des pädagogisch reflexiven Interviews, die Nutzung von Praxisportfolios und Reflexionsberichten sowie die theaterpädagogische Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht. Da jeder der Ansätze reflexionstheoretisch unterschiedlich einzuordnen ist, wird die jeweilige Verortung des Reflexionsbegriffs vorangestellt. Das vorliegende Buch bietet Ausbildnerinnen und Ausbildnern von Lehrpersonen ein ausgesprochen praxisnahes Angebot für die systematische Konzeption und Implementation von Reflexionsangeboten in den Praxisphasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.

Prof. Dr.ⁱⁿ Kerstin Göbel, Fakultät für Bildungswissenschaften Universität Duisburg-Essen

Einleitung

Katharina Rosenberger, Eveline Christof, Julia Köhler, Corinne Wyss

Die Reflexion von Bildungsprozessen, insbesondere von Praxiserfahrungen, ist im Zusammenhang mit der professionellen Ausübung einer Lehrtätigkeit sowie anderen Tätigkeiten in (sozial-)pädagogischen Handlungsfeldern ein seit Langem unbestrittenes Grundkonzept. Dazu wird sie als Bedingung für lebenslanges, berufsbezogenes Lernen angesehen. Generell gilt eine «reflektierte Praxis» in der Ausbildung für (sozial-)pädagogische Berufe daher mittlerweile sowohl als Weg wie auch als Ziel und wird folglich in den jeweiligen Curricula in unterschiedlichen Zusammenhängen als anzustrebendes Bildungsziel formuliert. Auch in der Weiterbildung stellt sie eine zentrale, nicht wegzudenkende Säule dar. Reflexivität, hier kurz gefasst als das Zusammenspiel von Reflexionsbereitschaft und Reflexionsfähigkeit, gilt gemeinhin als Schlüsselkompetenz für diese Berufsgruppen und fungiert damit als unentbehrliches Richtmaß pädagogischer Professionalität. Im Bereich der Lehramtsstudien wird dabei etwa nicht nur eine abstrakt-intellektuelle Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Aspekten von Schule und Unterricht sowie mit den vielfältigen Dimensionen und Prozessen des Lehrens und Lernens angestrebt. Ziel ist es, ein Verständnis für die vielfältigen Dimensionen und Prozesse des Lehrens und Lernens aufzubauen. Dabei spielen die Nachvollziehbarkeit praktisch-pädagogischer Handlungsvollzüge und eine Vergrößerung des eigenen Handlungsrepertoires eine beträchtliche Rolle:

Gradmesser der professionellen Qualifikation ist die Fähigkeit, schulisches Geschehen allgemein sowie die eigene schulpraktische Erfahrung zu reflektieren, sie – teils mit wissenschaftlich geschärften Denkinstrumenten – zu analysieren, und das gekoppelt mit der Fähigkeit, gewonnene Erkenntnisse in ein nachhaltig wirksames Handlungswissen umzusetzen. (Reusser, Wyss 2000, S. 9)

Im Kontext der Ausbildung zielen Praxisreflexionen auf der einen Seite also auf ein Hinterfragen des Verhältnisses von Theorie und Praxis sowie auf eine Fokussierung auf die verschiedenen Wissensarten, auf die Anpassung an Traditionen und Erwartungen der Praxisgemeinschaft usw. ab. Auf der anderen Seite sollen eigene Erfahrungen, Wahrnehmungen, Vorannahmen und Haltungen, die das pädagogische Handeln beeinflussen, schon während des Studiums bewusst gemacht werden. Durch eine systematische und durch die Ausbildungsinstitution mit richtungslenkenden Impulsen angereicherte Reflexion – so die allgemeine Annahme – sollen wichtige Denk- und Lernprozesse angeregt werden, die die persönliche sowie professionelle Weiterentwicklung unterstützen können.

Die vier Autorinnen dieses Buches, die sich alle nicht nur als Bildungswissenschaftlerinnen, sondern auch als Lehrerinnen- und Lehrerbildnerinnen verstehen, widmeten sich im Zuge eines interinstitutionellen Fachaustausches gemeinsam der Frage nach traditionellen und neu entwickelten Ansätzen bzw. Formaten einer solchen Praxis des Reflektierens im Rahmen der Lehramtsausbildung. Ausgehend von eigenen langjährigen praktischen Erfahrungen in schulpraktikumsbegleitenden Lehrveranstaltungen an unterschiedlichen schweizerischen und österreichischen Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sowie von eigenen einschlägigen Forschungsarbeiten galt es, die Eigenarten unterschiedlicher Zugänge herauszuarbeiten. (Insofern beziehen sich die Beiträge dieser Publikation in erster Linie auf das Lehramtsstudium, können aber relativ leicht auch auf andere ähnlich gelagerte Ausbildungen bezogen werden.) Dass diese gemeinsame ‹Reflexion des Reflektierens› von Personen mit unterschiedlicher institutioneller Anbindung (Universität Innsbruck, Universität Wien, Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems und Pädagogische Hochschule Zürich) und daher auch mit dem Wissen von je eigenen Traditionen und Vollzugspraktiken im Bereich der Schulpraktika unternommen wurde, machte das Vorhaben in besonderer Weise interessant und anregend. Die teils unterschiedlichen, oft aber auch sehr ähnlichen Erfahrungen konnten so als Ausgangspunkt für die gemeinsame Weiterentwicklung von Denkansätzen und praktischen Konzepten herangezogen werden.

Ein Aspekt trat bei der über mehrere Monate geführten Diskussion dabei wiederkehrend als sozusagen negativer Orientierungsrahmen in Erscheinung: Die sich wiederholende Erfahrung, dass einige Studierende das Reflektieren ihrer Praktikumserfahrungen bisweilen als Last empfinden, der sie wenig Sinn zusprechen können. Sie betrachten das Reflektieren als reine Pflicht, die im Rahmen des Studiums eben notgedrungen ‹irgendwie› zu erfüllen ist. Der im Beisein von Hochschullehrenden zwar selten so unverblümt, aber in informellen Kontexten dennoch wiederholt geäußerte studentische Ausspruch «Müssen wir schon wieder reflektieren?» ist dabei nicht nur den Autorinnen vertraut, sondern auch anderen praktikumsbetreuenden oder -begleitenden Hochschullehrkräften, wie in zahlreichen Fachgesprächen mit Kolleginnen und Kollegen im In- und Ausland festgestellt werden konnte. Als ‹Begleiterscheinung› dazu wird die oftmals mangelnde Qualität der Reflexionsgespräche und Reflexionsberichte moniert. Reflexionsangebote und -aufträge scheinen also nicht immer das zu bringen, was man sich von ihnen verspricht. Dass sie nicht einfach als Selbstläufer funktionieren, sondern vielmehr eines sensiblen und wohl bedachten Umgangs bedürfen, hängt in wesentlichen Grundzügen auch mit ihrer systemischen Einbettung zusammen, wie Gillie Bolton (2006, S.1) eindringlich mahnt: «Most training and post-experience courses include elements of reflective practice; the danger lies in undertaking it because it is just the thing to do. Such an attitude cannot support reflection and reflexivity. The paradox is that reflective practice is required by the masters, by the system.» Das Vorhaben der Autorinnen dieses Buches kann durchaus im Lichte dieser kritischen Einschätzung gesehen werden.

Wie kann das ‹Wundermittel Reflexion› im Rahmen des Studiums für angehende Lehrpersonen nun also möglichst optimal eingebracht werden? Auch die vorliegende Publikation kann dafür keine Patentrezepte liefern, weil es diese schlichtweg nicht gibt. Die Autorinnen verfolgen in ihren Beiträgen jedoch das Ziel, das Reflektieren von Praktikumserfahrungen auf zwei Ebenen zu erschließen, um für die Leserinnen und Leser damit weitere Anschlussmöglichkeiten zu eröffnen: Sie stellen auf der einen Seite praktische Ansätze vor bzw. diskutieren deren Einsatz in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, widmen sich aber auf der anderen Seite ebenso systematisch dem Verständnis von Reflexion und den damit zusammenhängenden relevanten Grundbegriffen. Diese Begriffsarbeit erachten wir nicht nur im Sinne einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung, sondern auch für die konkrete Arbeit in Lehrveranstaltungen als essenziell, denn wenn wir von Studierenden erwarten, dass sie ‹reflektieren›, müssen wir eine genaue Vorstellung haben, was wir mit diesem vielschichtigen, und vielleicht auch schillernden, Begriff überhaupt meinen. Denn die institutionelle Verankerung von reflexivem Denken im Rahmen pädagogischer Professionalität kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass wir es hier mit einem Grundbegriff zu tun haben, der vor allem als Leitkategorie für soziale Praktiken alles andere als geklärt ist. Vielmehr ist nach den diskursiven Kontexten zu fragen, in die er eingebettet ist und die seine Gebrauchsweise prägen. Der zur Tradition gewordene Reflexionsbegriff scheint im pädagogischen Kanon sehr heterogen verwendet zu werden oder mitunter auch nur mit vagen Vorstellungen darüber verbunden zu sein, was unter Reflexion genau verstanden wird. (vgl. Herzog 1995, S.253 f.). Dies wäre an sich nicht problematisch, denn ein soziales Konzept wie das des reflektierenden Denkens kann nie abgekoppelt von seiner konkreten Einbettung gesehen werden. Seine Bedeutung muss folglich aus einer Kontextualisierung seines Gebrauchs gewonnen werden. Wir sehen dieses Buch also auch als Impuls an Ausbildende, die Reflexionspraxis im Studium mit einer Auseinandersetzung mit dem (institutions-)eigenen Verständnis von Reflexion zu beginnen. Denn daraus ergeben sich die feinen Unterschiede, die zum eigenen Umgang in der Ausbildungspraxis führen – etwa die jeweiligen Erwartungen, die an Studierende und an ihre Reflexionstätigkeit gerichtet werden, die Ausrichtung von Lehrveranstaltungskonzeptionen, die konkrete Entwicklung von hochschuldidaktischen Methoden usw.

Dass genau eine solche Auseinandersetzung mitunter im Alltagsgeschäft von Modulabstimmungen und Lehrveranstaltungsplanungen allerdings oft zu kurz kommt, nahmen die Autorinnen dieses Buches also zum Anlass, sich einerseits theoretisch näher mit dem Thema «Praxisreflexion in pädagogischen Ausbildungen» zu beschäftigen und dieses dann andererseits mit konkreten Umsetzungsmöglichkeiten zu verbinden. Ausgehend von dem Versuch, den Reflexionsbegriff ein Stück weit fassbarer und für die Reflexionsarbeit mit Studierenden damit klarer zu machen, werden daran anschließend in den verschiedenen Beiträgen konkrete Zugänge dargestellt, mit denen das Reflektieren von Praktikumserfahrungen sinnhaft umgesetzt werden kann. Die vorliegende Publikation beleuchtet das Themenfeld Praxisreflexion dabei aus teilweise ähnlichen, manchmal aber auch nicht immer kompatiblen Perspektiven. Die damit entstandene Vielfalt ist beabsichtigt und soll auf die Bandbreite möglicher Denk- und Umsetzungswege hinweisen, die dem umfassenden Thema der Reflexion inhärent ist. In den einzelnen Beiträgen wird der Fokus dabei auf jeweils unterschiedliche Modalitäten der Bearbeitung von Praxiserfahrungen gesetzt: Die Autorinnen diskutieren die Thematik vor dem Hintergrund mündlicher, schriftlicher und theatraler Formen institutionalisierter Reflexionsmöglichkeiten.

Corinne Wyss beschäftigt sich mit der mündlichen, kollegialen Reflexion von (videografiertem) Unterricht. Dem Beitrag liegt die Annahme zugrunde, dass der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen sowie die Arbeit mit eigenen Unterrichtsaufnahmen die Reflexion anregen und fruchtbar machen können und persönliche, berufliche Entwicklungsprozesse dadurch positiv beeinflusst werden. Diese Annahme wird theoretisch ergründet und es wird erörtert, welche Anforderungen und Kompetenzen hierzu erforderlich sind. Ferner wird auf der Grundlage von exemplarischen Beispielen aus der Praxis auf Herausforderungen hingewiesen, die erkannt und bei der Umsetzung in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen beachtet werden sollten.

Der Beitrag von Eveline Christof präsentiert einen Ansatz für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung, der Reflexionsfähigkeit bei Studierenden anregen, entwickeln und schulen soll, um Praxiserfahrungen sinnvoll und theoriegeleitet reflektieren zu können. Es wird die Erprobung eines hochschuldidaktischen Settings als ein Modell vorgestellt, in dem Lehramtsstudierende an der Universität Innsbruck krisenhafte Situationen aus ihrer eigenen pädagogischen Praxis mithilfe eines mehrstufigen (Peer-)Interviewprozesses (das pädagogisch reflexive Interview, Christof 2009) reflektieren. Das Modell nimmt Bezug auf den theoretischen Hintergrund von Rolle und Wirkmächtigkeit berufsbezogener Überzeugungen, die Lehramtsstudierende in die Ausbildung mitbringen.

Katharina Rosenberger widmet sich dem Verschriftlichen von Praxiserfahrungen (wie etwa Reflexionsberichten oder Praxisportfolios). Sie diskutiert dies aus dem Blickwinkel eines praxistheoretischen Ansatzes und lenkt damit den Blick vom Individuum hin zu diskursiven und interaktiven Reflexionspraktiken in institutionellen Settings. Durch diese de-subjektivierende Rahmung erscheint das schriftliche Reflektieren von Studierenden weniger als Ausdruck einer individuellen kognitiven Kompetenz, denn vielmehr als Prozess des Einübens in eine Praxisgemeinschaft. Das schriftliche Reflektieren ist so gesehen als eine spezifische Praktik mit sozialisatorischer Wirkung zu verstehen, an der die künftigen Lehrerinnen und Lehrer teilnehmen, die sie aber im Sinne einer Re-Produktion auch mitgestalten.

Julia Köhler lotet in ihrem Beitrag die Möglichkeiten theatraler Arbeit im Kontext reflexiver Erfahrungsräume aus. Dabei wird zunächst auf die Potenziale theatraler Lernprozesse hingewiesen, mit deren Hilfe eigene Haltungen und Erfahrungen auf eine spezifische Art und Weise reflektiert werden können. Kreative Reflexionsprozesse, die durch die theatrale Arbeit erzeugt werden, helfen, so die These der Autorin, subjektive Theorien zu überprüfen, diese aufzubrechen und alternative Handlungsvollzüge zu erarbeiten. Mithilfe von einigen Beispielen aus der Arbeit mit Lehramtsstudierenden wird aufgezeigt, wie im Rahmen des Studiums durch die theatrale Beschäftigung eigene Praxiserfahrungen reflektiert und konstruktiv bearbeitet werden können.

Die Beiträge dieses Buches sollen dazu anregen, sich mit der Gestaltung von Reflexionsanlässen auseinanderzusetzen. Die Texte können neue Ansichten und Denkanstöße in Bezug auf die Reflexionspraxis liefern und den Horizont für die eigenen Handlungsfelder erweitern. Wir wünschen Ihnen demgemäß eine erkenntnisreiche Lektüre und hoffen, dass Sie darin viele Inspirationen für Ihre Tätigkeit in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung oder in anderen (sozial-)pädagogischen Bereichen finden.

Literatur

Bolton, Gillie (2006): Reflective practice. Writing and professional development. Los Angeles: Sage.

Christof, Eveline (2009): Bildungsprozessen auf der Spur. Das pädagogisch reflexive Interview. Wien: Löcker.

Herzog, Walter (1995): Reflexive Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 13(3), S.253–273.

Reusser, Kurt; Wyss, Heinz (2000): Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer unterwegs auf neuen Wegen zu neuen Zielen. Standortbestimmung der schweizerischen Lehrerbildung zu Beginn des neuen Jahrhunderts und Perspektiven ihrer künftigen Weiterentwicklung. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 18(1), S.7–16.

Mündliche, kollegiale Reflexion von videografiertem Unterricht

Corinne Wyss

1Einleitung

Videoaufnahmen von Unterricht werden in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen verbreitet eingesetzt. Die heutigen technischen Möglichkeiten erlauben ein unkompliziertes Produzieren, Speichern, Teilen und Bearbeiten von Unterrichtsaufnahmen. Dadurch können Aufnahmen des eigenen Unterrichts, aber auch diejenigen von Studien- oder Lehrerkolleginnen und -kollegen oder von unbekannten Drittpersonen betrachtet und bearbeitet werden.

Die videobasierte Reflexion hat den Vorteil, dass alle beteiligten Personen das Unterrichtsgeschehen aus der gleichen Perspektive ansehen können. Persönliche Beobachtungen, Analysen und Erklärungen können situiert und für andere sichtbar gemacht werden. Dies ist sowohl für die individuelle, schriftliche als auch für die gemeinsame, mündliche Reflexion hilfreich.

Die schriftliche Reflexion wird in Ausbildungskontexten gerne eingesetzt, um die Studierenden ihre Praxiserfahrungen verarbeiten zu lassen (siehe dazu den Beitrag von Katharina Rosenberger in diesem Band). Wenn Unterrichtsvideos vorhanden sind, können Studierende in solchen schriftlichen Reflexionen explizit auf ihre Unterrichtsbeobachtungen und -erfahrungen Bezug nehmen. Dies kann auf einfache Weise mit Verweisen auf die entsprechenden Videoausschnitte oder technisch elaborierter mit dem Einbinden von Unterrichtsclips in webbasierte Lösungen (z.B. in einem E-Portfolio) gelöst werden. Für die Betreuungspersonen der Studierenden wird dadurch eine adäquatere Einschätzung der Reflexionen möglich, die eine wertvolle Rückmeldung und eine angemessene Beurteilung erlauben.

Die mündliche Reflexion wird insbesondere im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung umgesetzt. Praxislehrkräfte oder Praxisbegleiterinnen und -begleiter der Ausbildungsinstitution reflektieren den Unterricht mit den Studierenden. Solche Reflexionsgespräche sind für die Studierenden sehr wertvoll, da Unterrichtsgeschehnisse zeitnah verarbeitet werden können. Die mündliche Reflexion von Praxiserfahrungen kann in unterschiedlichen Settings auch im Rahmen der theoretischen Ausbildung stattfinden (siehe hierzu auch den Beitrag von Eveline Christof in diesem Band). Mit Unterrichtsvideos kann ein praxisnaher Reflexionsimpuls geschaffen werden, der Anlass zu verschiedenen Bearbeitungsformen gibt.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der mündlichen, videobasierten Reflexion von Unterricht. Es werden dabei die Möglichkeiten, Ziele und Herausforderungen der videobasierten Unterrichtsreflexion thematisiert und mit empirischen Belegen fundiert. Der Fokus liegt insbesondere bei kollegialen Reflexionsgesprächen. Im nachfolgenden Kapitel wird zunächst das Konzept der Reflexion im Lehrberuf und das Verständnis einer Definition von Reflexion thematisiert, das diesem Beitrag zugrunde liegt.

2Reflexion in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Das Thema Reflexion ist international in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kaum mehr wegzudenken. Nachdem sich vorerst primär die angelsächsische Pädagogik dafür interessiert hat, wird der Reflexion seit Jahren auch in deutschfranzösischen Sprachgebieten große Bedeutung zugesprochen. Wenn Reflexion absichtsvoll und gezielt eingesetzt wird, kann sie die berufliche Entwicklung einer Lehrkraft positiv beeinflussen. Durch die Reflexion können Überzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen bewusster wahrgenommen und bearbeitet werden. Dadurch können Lernprozesse angeregt, Eigenverantwortung und Autonomie gestärkt sowie die Berufszufriedenheit gesteigert werden (vgl. Wyss 2013; van Beverana u.a. 2018). Dem Konzept wird demgemäß viel Potenzial zugeschrieben, obwohl einige Aspekte noch immer ungewiss und ungeklärt sind.

2.1Reflexion als Schlüsselkompetenz professionellen Lehrerinnen- und Lehrerhandelns

Seit rund 20 Jahren werden im Bildungswesen vermehrt Standards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung diskutiert und implementiert (vgl. Gröschner, Lütgert 2007). Als Ausgangsbasis für die Standardentwicklung im europäischen Raum wurden vielfach die INTASC-Standards (Interstate New Teacher Assessment Support Consortium Standards) verwendet, die 1987 von den Bildungsministerien einiger US-Bundesstaaten ausgearbeitet wurden und zehn Kernstandards umfassen, welche die Kompetenzen von angehenden Lehrpersonen beschreiben (vgl. Frey, Jung 2011). Mit dem neunten INTASC-Standard «Professional Learning and Ethical Practice» wird explizit auf die Reflexion der Lehrperson referiert.² Folgende Leistungen werden von den Lehrpersonen hier unter anderen erwartet (Council of Chief State School Officers 2011, S.18):

Performances:

9(d) The teacher actively seeks professional, community, and technological resources, within and outside the school, as supports for analysis, reflection, and problem-solving.

9(e) The teacher reflects on his/her personal biases and accesses resources to deepen his/her own understanding of cultural, ethnic, gender, and learning differences to build stronger relationships and create more relevant learning experiences.

Essential Knowledge:

9(g) The teacher understands and knows how to use a variety of self-assessment and problem-solving strategies to analyze and reflect on his/her practice and to plan for adaptations/adjustments.

Critical Dispositions:

9(l) The teacher takes responsibility for student learning and uses ongoing analysis and reflection to improve planning and practice.

9(n) The teacher sees him/herself as a learner, continuously seeking opportunities to draw upon current education policy and research as sources of analysis and reflection to improve practice.

In Europa wurde die Diskussion um die Standardformulierung für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung insbesondere durch die Arbeiten von Fritz Oser (1997; 2002) gegen Ende der 1990er-Jahre geprägt. Die Bildungspolitik vieler Länder hat in der Folge den Standardbegriff aufgegriffen. Für Deutschland beispielsweise hat die Kultusministerkonferenz (KMK) Mitte Dezember 2004 die Standards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung verabschiedet.³ Das Grundlagenpapier der KMK definiert die Kernaufgabe von Lehrpersonen als «die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts» (KMK 2004, S.3). Wie in den USA wurde die Reflexion auch in Europa in solchen Regelungsdokumenten für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung aufgenommen. Demzufolge haben viele Bildungsinstitutionen verbindliche Ausbildungsstandards für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung festgelegt und das Thema Reflexion dabei explizit implementiert.

Die Reflexion hat in den nachfolgenden Jahren im Lehrberuf an Interesse gewonnen und viele Bildungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sprechen ihr besondere Bedeutung zu. In neueren Publikationen wird die Reflexivität als Schlüsselkompetenz von Professionalität bzw. als Schlüsselkompetenz professionellen Lehrerhandelns bezeichnet (vgl. Combe, Kolbe 2008; Etscheidt, Curran, Sawyer 2012; Leonhard, Rihm 2011; Göhlich 2011). Arno Combe und Fritz-Ulrich Kolbe (2008, S.859) halten fest: «Biographische Reflexionen und überhaupt Reflexivität als Bewusstheit über das eigene Tun wird hier oft als Schlüsselkompetenz von Professionalität aufgefasst, sollen die Lehrpersonen nicht einer unwägbaren Praxis nur ausgeliefert sein.»

Die Ausführungen zeigen, dass die Reflexion im Lehrberuf in den letzten Jahrzehnten einen wichtigen Stellenwert eingenommen hat (vgl. auch Williams, Grudnoff 2011; Clarà 2015) und verbindliche Vorgaben dazu definiert wurden. Erstaunlich ist dabei, dass das Konzept der Reflexion bis heute erst unzureichend geklärt ist und unterschiedliche Auslegungen existieren.

2.2Zum Konzept der Reflexion

Die Reflexion zählt heute zu den professionellen Kompetenzen einer Lehrperson. Seit einigen Jahren wurden jedoch kritische Stimmen bezüglich der mit Reflexion einhergehenden begrifflichen Diffusion laut. Moniert wird einerseits, dass das Wort Reflexion sehr häufig verwendet wird, ohne dass man sich der Bedeutung genau bewusst ist. «Reflection is today on everybody’s lips, and this has created the paradoxical situation that ‹reflection› is often used in an unreflected manner» (Bengtsson 2003, S.295). Dies führt dazu, dass der Begriff für alle Arten und Formen von schriftlicher oder mündlicher Kommunikation verwendet wird, die mit Reflexion allenfalls kaum etwas zu tun haben. Eine Begründung für diese Problematik liegt darin, dass es in der Literatur bislang keinen Konsens darüber gibt, was genau unter Reflexion zu verstehen ist bzw. wie sie zu definieren sei. Sowohl theoretisch wie empirisch wird das Konzept sehr unterschiedlich gebraucht und praktisch umgesetzt (vgl. Black, Plowright 2010; Dimova, Loughran 2009; Williams, Grudnoff 2011). Marc Clarà (2015, S.261) formuliert es folgendermaßen: «Although there is broad agreement that reflection is crucial for teacher education and teaching improvement and change, there is also, at the same time, similarly broad agreement that there is no clarity on what reflection is.» Der Hintergrund dafür dürfte sein, dass Reflexion in verschiedenen Disziplinen bereits seit längerer Zeit Tradition hat. Bereits bei Aristoteles, Platon und Sokrates finden sich zahlreiche Schriften, die sich mit dem Thema Reflexion beschäftigen. In der Neuzeit sind es Philosophen wie Descartes, Kant oder Wittgenstein sowie die Pragmatisten Pierce, Popper oder Dewey, die sich mit dem Begriff auseinandersetzten (vgl. Bengtsson 2003; Fat’hi, Behzadpour 2011). Die Theorien von John Dewey wurden einige Jahrzehnte später vom US-amerikanischen Philosophen Donald A. Schön wieder aufgegriffen und weiterentwickelt. Seine Publikationen in den 1980er-Jahren («The Reflective Practitioner» und «Educating the Reflective Practitioner») wurden von verschiedenen Disziplinen wie den Erziehungs- oder Pflegewissenschaften aufgenommen und fachbezogen diskutiert. Der Begriff hat demgemäß eine bewegte Geschichte, aus der unterschiedliche Auslegungen und Bestimmungen entstanden sind, die das Festlegen einer allgemeingültigen Definition von Reflexion erschweren.

Vergleicht man unterschiedliche Konzepte und Definitionen, wie sie in der erziehungswissenschaftlichen Literatur zu finden sind, so können jedoch durchaus Überschneidungen festgestellt werden. In Anlehnung an Schön (1983), Zeichner und Liston (1996), Jay und Johnson (2002) u.a. kann Reflexion folgendermaßen definiert werden (vgl. auch Wyss 2013, S.55): Reflexion ist ein gezieltes, aufmerksames Nachdenken über bestimmte Handlungen, Gedanken oder Geschehnisse. Individuell oder im Austausch mit anderen Personen werden diese systematisch und kriteriengeleitet erkundet und geklärt. Dies geschieht unter Einbezug (1) eines erweiterten Blickwinkels, (2) von eigenen Werten, Erfahrungen und Überzeugungen sowie (3) eines größeren Kontexts (theoretische, ethisch-moralische, gesellschaftliche Aspekte). Aus dem Prozess werden begründete Konsequenzen für das weitere Handeln abgeleitet und in der Praxis umgesetzt.

Aus der Definition geht hervor, dass für eine professionelle Reflexion, wie sie hier skizziert wird, eine Reihe von Fähigkeiten und Fertigkeiten vorausgesetzt wird. Eine zentrale Grundlage für die professionelle Reflexion bildet das Professionswissen (vgl. dazu z.B. Baumert, Kunter 2006), das fachliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen umfasst. Auf der Grundlage dieser Wissensbasis können Handlungen, Gedanken oder Geschehnisse theoriebasiert analysiert und erklärt werden. Selbstverständlich können persönliche Erfahrungen, Praxiserlebnisse und das Alltagswissen für die Reflexion hinzugezogen werden und eine wertvolle Bereicherung im Reflexionsprozess darstellen. Für die Weiterentwicklung der eigenen Praxis ist theoretisches Wissen jedoch erforderlich, denn es ermöglicht einen erweiterten Blickwinkel, neue Bezugspunkte und Kriterien, die die Reflexion unterstützen und die sich daraus ergebenden Erkenntnisse bereichern und beleben. Jürg Schüpbach (2005, S.51) beschreibt es so:

Wenn sich Lehrer bei der Reflexion ihres beruflichen Handelns nicht ‹im Kreis drehen wollen› ohne weiterzukommen, wenn die Reflexion nicht ad infinitum zirkulär und repetitiv bleiben soll, dann braucht es abgestützte und verlässliche ‹Anstöße von außen›; sonst wird Reflexion zum ‹Sesam öffne dich› für verworrene Köpfe, oder wie Schön (1991, 10) es formuliert, ‹a never-ending land where anything goes›. Das Theoriewissen ist deshalb für den Praktiker, der sein Lehrerwissen entwickeln und professionalisieren will, unverzichtbar.

Neben dem Professionswissen werden Reflexionsprozesse von weiteren Aspekten beeinflusst, wie der Volition und Motivation, überfachlichen Kompetenzen, metakognitiven Fähigkeiten sowie Sozial- und Selbstkompetenzen (Sellars 2012; Dewey 1933; Hense, Mandel 2009). Eine wichtige Rolle spielt außerdem der Kontext, in dem die Reflexion stattfindet. So macht es einen Unterschied, ob die Reflexion aus eigenem Antrieb stattfindet, ob es eine (lästige) Pflichtaufgabe im Rahmen eines Aus- oder Weiterbildungsmoduls ist, ob es sich um einen Schreib- oder Gesprächsanlass handelt, die zur Verfügung stehenden Hilfestellungen anregend oder hemmend sind, und anderes mehr. Für Institutionen und Dozierende ist es wichtig, sich dieser Komplexität bewusst zu sein. Reflexionsanlässe sollten deshalb fundiert geplant werden, Inhalte und Ziele müssen klar dargelegt sein und Reflexionsprozesse gut angeleitet und begleitet werden. Da die Reflexion unterschiedliche Fähigkeiten und Kompetenzen erfordert, wird sie nicht einfach auf Anhieb gelingen. Im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sollten deshalb immer wieder Reflexionsanlässe angeboten und Reflexionsprozesse gezielt geübt werden (vgl. Wyss, Ammann 2015). Unterrichtsvideos bieten hierzu eine wertvolle Basis.

3(Videografierten) Unterricht beobachten und reflektieren

Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zu verwenden ist keine neue Idee. Gemäß Miriam Gamoran Sherin (2007) wurden in den USA bereits in den 1960er-Jahren Videos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung eingesetzt. Viele Bildungswissenschaftlerinnen und Bildungswissenschaftler sprachen der neuen Technologie schon damals großes Potenzial für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen zu. Heute werden Unterrichtsvideos verbreitet eingesetzt, und es haben sich verschiedene Formen der Arbeit mit Videos etabliert. Die Arbeit mit Unterrichtsvideos hat zum Ziel, professionelles Wissen und insbesondere situierte Kompetenzen sowie die Reflexionsfähigkeit zu fördern. Theoretisch erlernte Theorien und Konzepte können an konkreten und authentischen Situationen veranschaulicht werden, wodurch eine Verknüpfung von Theorie und Praxis angestrebt wird (vgl. Gold, Hellermann, Holodynski 2017). Die unterschiedlichen Anwendungsbereiche von Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung können nach Kurt Reusser (2005) in drei Typen gegliedert werden:

Videobasiertes Lernen am Modell: Videos ermöglichen es, Aspekte des Unterrichts anschaulich zu zeigen, zu illustrieren und zu konkretisieren. Die Aufmerksamkeit kann gezielt auf bestimmte Bereiche des Unterrichts gelenkt werden, wichtige Anhaltspunkte können betont und hervorgehoben werden. Verwendet werden hierzu Aufnahmen von beispielhaftem, innovativem und gelingendem Unterricht. Die Arbeit mit den Videos soll dazu anregen, Unterrichtshandlungen nachzuahmen und das eigene Unterrichtsrepertoire sowie die eigenen Unterrichtskompetenzen zu erweitern.

Problemorientierte und fallbasierte Analyse von Unterrichtsvideos: Die Auseinandersetzung mit problemorientiert ausgewählten Videosequenzen hat zum Ziel, explorierend-forschend und theoriebasiert über Grundprobleme des Unterrichtens nachzudenken. Gearbeitet wird dabei mit komplexem, nicht perfektem alltäglichem Unterricht unter variablen Perspektiven und Bearbeitungsgesichtspunkten.

Videogestützte Unterrichtsreflexion und Feedback: Vorzugsweise werden bei der videogestützten Unterrichtsreflexion eigene videografierte Unterrichtssequenzen verwendet. Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht zielt auf die bewusste Wahrnehmung (Selbstkonfrontation) und Vergegenwärtigung des eigenen Unterrichtshandelns aus einer Außenperspektive. Die reflexive Videoarbeit kann von der Lehrkraft selbstständig, in Unterrichtsnachbesprechungen am Praxisort oder in der Diskussion von Videodokumenten eigener Praxiseinsätze mit Dozierenden stattfinden. Darüber hinaus kann sie für Peer-Feedback in Lerntandems und kollegialen Praxiszirkeln genutzt werden.

Die ersten beiden Anwendungsbereiche zielen hauptsächlich auf die Förderung des Professionswissens und von situierten Kompetenzen, der letztgenannte Anwendungstyp zielt explizit auf die reflexive Auseinandersetzung mit dem (eigenen) Unterricht. Die Ausführungen in diesem Beitrag sind demgemäß insbesondere dem letzten Anwendungstyp «Videogestützte Unterrichtsreflexion und Feedback» zuzuordnen.

3.1Potenzial von Unterrichtsvideos

Im Rahmen von Unterrichtshospitationen wird die Beobachtung von Unterricht im Schulzimmer seit Jahren erfolgreich umgesetzt. Die Beschäftigung mit videografiertem Unterricht kann ergänzend dazu stattfinden und sowohl in der berufspraktischen als auch in theoretischen Ausbildungselementen genutzt werden. Im Vergleich zur direkten Beobachtung hat die medial unterstützte Beobachtung einige Vorteile.

Eine Lehrperson befindet sich beim Unterrichten in einem komplexen Umfeld und ist stetig unter Handlungsdruck. Es ist dadurch nicht möglich, alle Aktivitäten des Unterrichts bewusst wahrzunehmen und zu beobachten. Bei Unterrichtshospitationen ist die Perspektive der unterrichtenden Person und diejenige der den Unterricht beobachtenden Personen unterschiedlich und die Beobachtungen sind auch für die hospitierende Person flüchtig. Die Beobachtungen können durch die je differente Perspektive gefärbt sein und Aussagen können nur indirekt situiert werden. Eine auf diese Beobachtung folgende Unterrichtsreflexion kann dadurch erschwert sein.

Unterrichtsaufnahmen bieten deshalb aus verschiedenen Gründen Vorzüge (siehe Abbildung 1). Sie ermöglichen die wiederholte Beobachtung und Analyse von unterschiedlichen Aspekten der Unterrichtsgestaltung. Alle Personen beobachten den Unterricht aus der gleichen Perspektive und sind dadurch «gleichgestellte» Gesprächspartner. Flüchtige Praxissituationen können unmittelbar aber auch zeitlich oder örtlich versetzt betrachtet werden, Pausen oder Kommentare können die Bearbeitung strukturieren. Der Unterricht ist aus verschiedenen fachlich-fachdidaktischen Perspektiven sowie mithilfe von unterschiedlichen Fragestellungen beobachtbar. Es ist möglich, Unterrichtsprozesse isoliert zu betrachten und die Komplexität von Unterricht damit fassbar und bearbeitbar zu machen. Verbales und nonverbales Verhalten wird im jeweiligen Kontext sichtbar (Reusser 2005).

Abbildung 1 Vor- und Nachteile der direkten und medial unterstützten Unterrichtsbeobachtung (in Anlehnung an Dalehefte, Kobarg 2013, S. 8)

Unterrichtsaufnahmen konnten früher nur mit großem Aufwand erstellt werden. Aufnahmegeräte waren teuer, dadurch schwer zugänglich, und die technische Verarbeitung des Datenmaterials aufwendig und teilweise nur mit gutem technischem Know-how und leistungsfähigen Geräten überhaupt möglich. Dank des technischen Fortschritts sind Unterrichtsvideos heute vergleichsweise einfach herzustellen und können auch mit alltäglichen Geräten wie dem eigenen Handy, Tablet oder einer Actioncam aufgenommen werden. Je nach Ausstattung des Aufnahmegerätes, Platzierung der Kamera im Raum bzw. Auswahl des Blickwinkels kann die Qualität des Videos eingeschränkt sein. Es ist empfehlenswert, sich vor der ersten Aufnahme gut mit den technischen Voraussetzungen des Geräts vertraut zu machen und das Aufnahmegerät je nach Anwendungsziel auszuwählen. Für eine kurze Aufnahme einer Unterrichtssequenz kann durchaus ein Handy oder Tablet verwendet werden, für längere Videoaufnahmen, die einer differenzierteren Beobachtung und Reflexion dienen sollen, ist eine Videokamera sicherlich zu bevorzugen. Zu beachten ist, dass für alle Aufnahmen das Einverständnis der Schülerinnen und Schüler, deren Erziehungsberechtigten sowie allenfalls von Verantwortlichen der Schule oder Schulbehörde eingeholt werden muss. Für Aufnahmen, die ausschließlich zur eigenen Verwendung und im Rahmen von Aus- oder Weiterbildungssettings genutzt werden, werden solche Anfragen zumeist mit Nachsicht behandelt.

Aus den Ausführungen wird ersichtlich, dass Unterrichtsvideos für das Beobachten und Reflektieren von Unterricht sehr wertvoll sein können. Die Bildungswissenschaften haben sich deshalb verstärkt damit beschäftigt, welche spezifischen Anforderungen und Kompetenzen die Arbeit mit Unterrichtsvideos erfordert und inwiefern sie am besten unterstützt werden kann.

3.2Bewusst mit der Subjektivität der eigenen Wahrnehmung umgehen

Unterricht wird durch das Handeln und Kommunizieren von am Unterricht beteiligten Personen bestimmt. Die Lehrperson, die Schülerinnen und Schüler sowie die Interaktion zwischen diesen Personen sind hauptverantwortlich für das Unterrichtsgeschehen. Die Beobachtung von (videografiertem) Unterricht ist deshalb durch die Wahrnehmung dieser Personen geprägt und je nachdem, in welcher Rolle Unterricht betrachtet wird, handelt es sich um eine Fremd- oder Selbstwahrnehmung. Dabei besteht die Gefahr, dass die Beobachtung durch die subjektive Wahrnehmung beeinflusst wird. Es sind dadurch Verfälschungen möglich, die sich ungünstig auf die Bearbeitung und Beurteilung auswirken.

Verzerrungen in der Fremdwahrnehmung entstehen, weil man sich nur sehr schwer von der zu beurteilenden Person bzw. dem zu beurteilenden Sachverhalt isolieren kann (vgl. Stracke 2015). In der Sozialpsychologie wurden solche Phänomene genauer untersucht und beschrieben (vgl. Stracke 2015; Krammer, Reusser 2005):

Primacy-Recency-Effekt: Für die Beurteilung wird nicht nur der Inhalt einer Information bestimmend, sondern auch die Reihenfolge, in der sie wahrgenommen wird. Der Primacy-Effekt bedeutet, dass der erste Eindruck am höchsten bewertet wird und die weiteren Beobachtungen prägt. Beim Recency-Effekt bleibt der zuletzt erhaltene Eindruck am längsten und stärksten haften.

Halo-Effekt: Halo (griech.) bezeichnet den sichtbaren Hof (Lichtring) um Sonne oder Mond. Beim Halo-Effekt bekommt eine einzelne Beobachtung ein so starkes Gewicht, dass sie alle anderen Beobachtungen – positiv oder negativ – beeinflusst.

Stereotypen-Effekt: Bei der Stereotypisierung werden Vorurteile gegenüber gewissen Menschengruppen (Schicht, Geschlecht, Ethnie usw.) auf die beobachtete Person übertragen.

Projektion: Einer zu beobachtenden Person werden eigene Mängel oder Bedürfnisse zugeschrieben – sie werden auf die andere Person projiziert.

Bei der Beobachtung des eigenen videografierten Unterrichts und damit der Wahrnehmung der eigenen Person sind ähnliche Prozesse aktiv. In der sozialpsychologischen Forschung geht man davon aus, dass die Selbstwahrnehmung einen Spezialfall der Personenwahrnehmung darstellt. Die Einschätzung der eigenen Persönlichkeit und der persönlichen Fähigkeiten hängt von der Situation ab, in der die Einschätzung der Person verlangt wird, und wird durch das selbstbezogene Wissen bestimmt. Zur Konstruktion des Selbst ziehen Menschen Informationen aus unterschiedlichen Quellen heran und die Verarbeitung dieser Informationen wird durch motivationale Prozesse und Informationsverarbeitungsprozesse beeinflusst (vgl. Lamy 2015). Die meisten Personen neigen dazu, sich entweder zu über- oder zu unterschätzen, wobei verschiedene Studien von einer generellen Tendenz zur Überschätzung der eigenen Fähigkeiten berichten (vgl. Braun 2003). Die Auseinandersetzung mit eigenen Unterrichtsvideos bietet eine gute Möglichkeit, sich mit dem professionellen Selbst zu beschäftigen und eigenständig oder im Austausch mit anderen die Selbstwahrnehmung zu entwickeln.

Ein wichtiges Element einer Reflexion ist, Handlungen und Aktivitäten adäquat beurteilen zu können (siehe Abschnitt 2.2). Sowohl für die Fremd- als auch für die Selbstwahrnehmung ist es deshalb wichtig, sich der Subjektivität der eigenen Wahrnehmung bewusst zu sein und sich damit in Aus- und Weiterbildungssettings konkret auseinanderzusetzen.

3.3Unterricht kompetent beobachten und bearbeiten

Seit einigen Jahren werden die Prozesse, die beim Beobachten und Bearbeiten von videografiertem Unterricht ablaufen, sowie die dafür notwendigen Kompetenzen genauer untersucht. In der neueren Literatur wurde hierfür der Begriff «Professional Vision» (professionelle Wahrnehmung) eingeführt. Das Konzept «Professional Vision» geht auf Charles Goodwin (1994) zurück und bezeichnet die Fähigkeit von Lehrpersonen, die zentralen Aspekte des Unterrichts wahrzunehmen, zu analysieren und zu interpretieren. Die professionelle Wahrnehmung besteht hauptsächlich aus zwei Teilprozessen:

(1) Wahrnehmen («noticing»): Während des Unterrichts laufen viele Ereignisse parallel ab. Einer Lehrperson ist es deshalb nicht möglich, jeden Aspekt mit gleich hoher Aufmerksamkeit zu fokussieren. Um wichtige von unwichtigen Merkmalen zu unterscheiden ist eine selektive Wahrnehmung notwendig. Die Wahrnehmung von Unterricht bezeichnet die Fähigkeit, Situationen und Ereignisse im Unterricht zu identifizieren, die aus professioneller Sicht entscheidend für den Erfolg des Unterrichts sind (vgl. Barth 2017). Die professionellen Wissensstrukturen einer Lehrperson unterstützen diesen Prozess (vgl. Seidel, Thiel 2017).

(2) Erörtern («knowledge-based reasoning»): Die Bearbeitung von Unterrichtsbeobachtungen beinhaltet unterschiedliche Bereiche. Diese umfassen das Beschreiben, Erklären und Beurteilen der Unterrichtssequenzen sowie das Vorhersagen der Auswirkungen des beobachteten Unterrichts auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler oder des weiteren Verlaufs des Unterrichts. Das Beschreiben erfordert die Fähigkeit, zentrale Unterrichtsereignisse zu erkennen und diese adäquat darstellen zu können. Für das Erklären und Beurteilen muss eine Unterrichtsbeobachtung auf der Grundlage professionellen Wissens richtig eingeordnet und theoretisches Wissen in Bezug auf Qualitätskriterien effektiven Unterrichts auf die Praxissituation angewendet werden. Für das Vorhersagen von Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler oder von Unterrichtsverläufen ist ein breites allgemein pädagogisches Wissen notwendig, das wiederum auf die beobachtete Unterrichtssequenz angewendet werden muss (vgl. Michalsky 2014).

Die beiden Teilprozesse Wahrnehmen und Erörtern sind nicht losgelöst voneinander, sondern interagieren dynamisch miteinander. Je nachdem, welche Unterrichtsaktivitäten wahrgenommen werden, wird die Bearbeitung der Beobachtungen entsprechend anders ausfallen. Auch das professionelle Wissen (Fachwissen, fachdidaktisches und allgemein pädagogisches Wissen), die Erfahrung und Erwartungen einer Lehrperson haben Einfluss auf die Prozesse (vgl. Sherin, van Es 2009).

Abbildung 2 Professionelle Wahrnehmung von Unterricht

Die Ausführungen machen deutlich, dass die professionelle Wahrnehmung nicht einfach als vorhanden angenommen werden kann, sondern eine Fähigkeit ist, die gelernt und entwickelt werden muss (vgl. Stürmer u.a. 2013). Bisherige Studien konnten beispielsweise zeigen, dass angehende Lehrpersonen Mühe bekunden, zentrale Aspekte des Unterrichts zu erkennen. Beschreibungen von Unterrichtsgeschehnissen waren sprachlich beschränkt und naiv und die Lehrpersonen taten sich schwer damit, Erklärungen und Vorhersagen für deren Auswirkungen zu formulieren. Ähnliche Erkenntnisse zeigten sich in einer Studie mit Lehrpersonen, die sich in einem Fortbildungssetting mit Unterrichtsvideos beschäftigten. Sie äußerten sich vorerst sehr allgemein zum Verhalten der ganzen Klasse und machten lediglich vage und generelle Beurteilungen und Erklärungen der Unterrichtsgeschehnisse. Durch die angeleitete und regelmäßige Arbeit mit den Unterrichtsaufnahmen über eine längere Zeit wurden die Beobachtungen allerdings immer spezifischer. Die Aussagen bezogen sich vermehrt auf einzelne Schülerinnen und Schüler und wurden auf der persönlichen Wissensgrundlage interpretiert und begründet (vgl. van Es, Sherin 2010).

Viele Bildungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler gehen heute davon aus, dass die professionelle Wahrnehmung eine Kernkomponente professionellen Lehrerinnen- und Lehrerhandelns darstellt. Die Fähigkeit, zentrale Aspekte des Unterrichts zu erkennen, sie adäquat zu interpretieren und zu klären, ist bedeutsam für die Gestaltung qualitativ guten Unterrichts. Es wird deshalb als wichtig erachtet, dass sich (angehende) Lehrpersonen diese Fähigkeit in der Aus- und Weiterbildung aneignen und sie fortlaufend entwickeln können (vgl. van Es, Sherin 2006).

3.4Reflexion von Unterrichtsvideos unterstützen

Wie aus den vorangehenden Ausführungen erkennbar wird, birgt die Beobachtung, Analyse bzw. Reflexion von videografiertem Unterricht einige Herausforderungen. Unterrichtsvideos sind vielschichtig und bieten eine hohe Informationsdichte. Es eröffnen sich dadurch vertiefte Analysemöglichkeiten. Gleichzeitig besteht jedoch auch die Gefahr, sich in der Komplexität zu verlieren oder auf der Oberfläche des Unterrichts verhaften zu bleiben. Für die (eigenständige) Bearbeitung der Aufnahmen braucht es deshalb Richtlinien und Hilfestellungen, die zeigen, wie und unter welchen Kriterien die Videos betrachtet werden können (vgl. So 2012; Brouwer, Fokelien 2013; Santagata 2009). In bisherigen Arbeiten hat sich hierzu ein vierschrittiges Verfahren bewährt (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3 Vierschrittiges Verfahren zur Analyse von Unterrichtsvideos (Biaggi u. a. 2013, S. 28)

Im ersten Schritt wird zunächst die Situation geklärt, und es werden die konkreten Unterrichtsinhalte und Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler erläutert. Der Unterrichtsausschnitt soll hier eingebettet und beschrieben und die Lernziele und intendierten Lernzuwächse sollen formuliert werden. In Bezug auf die Schülerinnen und Schüler soll geklärt werden, welches Vorwissen notwendig ist und welche möglichen Schwierigkeiten oder besonderen Herausforderungen entstehen könnten.

Der zweite Schritt soll zu einem Perspektivenwechsel anregen und dazu auffordern, das Verhalten der Lernenden im Unterrichtsvideo genau zu beobachten, zu beschreiben und darauf aufbauend Hypothesen zu Verstehensprozessen und Emotionen der Lernenden zu überlegen und zu begründen.

Im dritten Schritt werden die Handlungen der Lehrperson und deren Wirkung auf die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler fokussiert. Es sollen vermutete Zusammenhänge zwischen den Handlungen der Lehrperson und dem Lernen der Schülerinnen und Schüler formuliert und anhand von theoretischem Wissen über Merkmale lernwirksamen Unterrichts begründet werden.

Der vierte und letzte Schritt zielt darauf ab, über alternative Handlungsoptionen und Optimierungsmöglichkeiten nachzudenken. Die Überlegungen sollen begründet und wenn möglich mit theoretischem Wissen über Qualitätsmerkmale des Unterrichts fundiert sein (Biaggi u.a. 2013, S.28 ff.).

Durch das beschriebene Verfahren kann erreicht werden, dass unterschiedliche Perspektiven (Lehrer- und Schülerperspektive) berücksichtigt werden und sowohl der Lehr- als auch der Lernprozess beachtet werden. Die Beobachtungen sollen dabei (theoriebasiert) begründet und mögliche Handlungsoptimierungen formuliert werden.

Die Ausführungen machen deutlich, dass sich die hier dargestellte Vorgehensweise an allgemeinen Konzepten der Reflexion orientiert (siehe Abschnitt 2.2). Solche klaren Anweisungen in Bezug auf die Vorgehensweise sowie eindeutige Leitfragen und Aufgabenstellungen können die videobasierte Reflexion unterstützen und sind notwendig, denn «teachers do not necessarily gain new insights about their practice from watching classroom video. To be an effective tool for teacher learning, video must be viewed with a clear purpose in mind» (Borko u.a. 2008, S.419). Sehr empfehlenswert ist außerdem, die videobasierte Reflexion regelmäßig durchzuführen, damit der Umgang mit dem Datenmaterial vertieft und die für die Bearbeitung notwendigen Kompetenzen angeeignet und entwickelt werden können.

Unterrichtsvideos eignen sich auch sehr gut für Arbeiten im kollegialen Setting. Der gegenseitige Austausch und die gemeinsame Reflexion über das eigene oder fremde Unterrichtsgeschehen werden als bedeutend für die Erweiterung und Professionalisierung des eigenen Handelns angesehen (vgl. Krammer u.a. 2008). Das nächste Kapitel geht deshalb genauer darauf ein und gibt theoretische wie empirische Hinweise für dessen praktische Umsetzung.

4Kollegiale, videobasierte Unterrichtsreflexion – ein Einblick in die Praxis

«In baseball and in the classroom, it takes a cooperative effort. Extraordinary achievement comes from a cooperative group, not from the individualistic or competitive efforts of an isolated individual» (Johnson, Johnson 1999, S.67). Der Austausch und die Zusammenarbeit mit Peers werden auf verschiedenen Ebenen als gewinnbringend erachtet. Im Peer-Setting entsteht eine Kommunikations- und Interaktionsstruktur, in der sich mindestens zwei Personen «auf Augenhöhe» begegnen und diesen Raum nutzen können, um Lernprozesse oder -aktivitäten zu vollziehen und zu reflektieren. Vielversprechend sind in diesem Sinne auch Formen der kollegialen Unterrichtsreflexion. Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen kann sehr wertvoll sein, indem andere Ansichten und Beobachtungen wie auch theoretisches Wissen und fachliche Erkenntnisse eingebracht werden, die neue Anregungen und Inputs geben können (vgl. Farrell 2004; Zeichner, Liston 1996). Außerdem ermöglicht die Kooperation sozialen Support und Rückhalt, was sich positiv auf das persönliche Wohlbefinden der Lehrpersonen auswirken kann (vgl. Newell 1996).

In Bezug auf die Selbstwahrnehmung ist der Austausch mit anderen Personen hilfreich, um blinde Flecken in der Wahrnehmung von Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmalen aufzudecken. Mitmenschen erkennen Verhaltensweisen und Merkmale, welche die oder der Betroffene bei sich selbst nicht wahrnimmt. Durch Feedback können solche blinde Flecken verringert und das Selbstbild kann angepasst und erweitert werden: «By decreasing my blind area, I have more of my truth – more of me – available to me» (Luft 1961, S.6).

An der Pädagogischen Hochschule Zürich arbeiteten die Studierenden der Sekundarstufe I im Rahmen des Moduls Unterrichtsqualität (Baer u.a. 2010) über ein Semester hinweg in Peer-Gruppen und beschäftigten sich dabei mit unterschiedlichen theorie- und praxisbezogenen Aufträgen. Ein zentrales Element dieses Moduls ist die Auseinandersetzung mit Unterrichtsvideos. Alle Studierenden arbeiteten im Rahmen des Moduls mit fremden Unterrichtsaufnahmen und machten anschließend Videoaufnahmen des eigenen Unterrichts. In der Peer-Gruppe wurden die eigenen Unterrichtsaufnahmen analysiert und gemeinsam reflektiert. Jeweils die eigene Unterrichtsaufnahme und diejenige der Lernpartnerin oder des Lernpartners wurden strukturiert mithilfe eines Unterrichtbeobachtungsbogens visioniert und analysiert. Auf dieser Grundlage fand anschließend ein Peer-Reflexionsgespräch statt. Die Peer-Reflexionsgespräche einer Modulgruppe mit 19 Studierenden wurden im Frühlingssemester 2014 aufgezeichnet und im Rahmen eines Forschungsprojekts⁴ ausgewertet. Einige Erkenntnisse dieser Untersuchung sollen die theoretischen Ausführungen in diesem Kapitel ergänzen und dadurch einen konkreten Einblick in die Praxis gewähren.

4.1Arbeit mit eigenen Unterrichtsvideos in der Peer-Gruppe

Die videobasierte Reflexion kann sowohl mit fremden als auch mit eigenen Aufnahmen vorgenommen werden. Verschiedene Studien haben sich in jüngster Zeit damit beschäftigt, die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Lernsettings zu untersuchen. Es hat sich dabei gezeigt, dass die Arbeit mit eigenen Videos im Vergleich zur Arbeit mit fremden Videos als vorteilhaft beurteilt wird. Die Beschäftigung mit eigenen Unterrichtsvideos wird von den Lehrpersonen als motivierender und aktivierender erlebt, als lernwirksamer eingestuft und es wird größere Authentizität wahrgenommen (vgl. Seidel u.a. 2011; Zhang u.a. 2011).

Die Reflexion von eigenen Unterrichtsaufnahmen in der Peer-Gruppe ist demgemäß aus unterschiedlichen Gründen empfehlenswert. In Studien, welche die konkrete Umsetzung solcher kollegialen Settings untersucht haben, wurden allerdings auch verschiedene Schwierigkeiten erkannt. So zeigte sich, dass sich Lehrpersonen bei der Beschäftigung mit eigenen Aufnahmen häufig mit der Bewertung des Unterrichts beschäftigen, dabei hauptsächlich Positives erwähnen und seltener Konsequenzen des Unterrichts oder Handlungsalternativen formulieren (vgl. Seidel u.a. 2011; Krammer, Reusser 2005).

In der eigenen empirischen Untersuchung der Peer-Reflexionsgespräche der Studierenden wurden ähnliche Herausforderungen festgestellt. Die Gespräche wurden unter anderem darauf hin ausgewertet, welche Personen in den Gesprächen im Vordergrund standen. Von den insgesamt 810 Gesprächssequenzen, in denen ein personenbezogener Fokus festgestellt werden konnte, waren 673 (83 %) auf die Lehrperson bezogen und lediglich 119 (14.7 %) beschäftigten sich mit dem Verhalten oder Lernen der Schülerinnen und Schüler. In 18 Gesprächssequenzen (2.2 %) waren Drittpersonen, wie beispielsweise die Praxislehrperson, im Fokus (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4 Gesprächsfokus in den kollegialen Reflexionsgesprächen

Viele Aussagen der Studierenden hatten eine bewertende Funktion. Von den Sinneinheiten, die in den Gesprächen für die Analyse definiert wurden, enthielten 27 Prozent eine Beurteilung. Mehr als zwei Drittel davon (69 %) waren positive Bewertungen. Interessant ist, dass die Rückmeldungen der Peers insgesamt viel mehr beurteilende Aussagen enthalten und sie insbesondere positive Aspekte hervorheben. Während die Studierenden ihren eigenen Unterricht relativ häufig kritisieren (42 % Kritik zu 58 % Lob), wird der Unterricht der Kolleginnen und Kollegen wenig kritisch beurteilt und es werden viel mehr positive Aspekte hervorgehoben (26 % Kritik zu 74 % Lob) (siehe Abbildung 5).

Abbildung 5 Lob und Kritik des eigenen und kollegialen Unterrichts

Der nachfolgende Ausschnitt aus einem Gespräch zeigt exemplarisch, dass die Studierenden für den Unterricht der Kolleginnen und Kollegen viele lobende Worte finden:

… du hast das sehr gut gemacht mit den Schülern, es hat guter Unterricht stattgefunden, es war strukturiert, du hast gesagt, wo es langgeht. (-) Ähm, du hast die Schüler auch gut gelobt, du hast dreimal «sehr gut» gesagt, «exzellent». Mir ist aufgefallen, dass das gegen Ende der Lektion häufiger aufgetreten ist. Du hast die Schüler dann mehr gelobt. Aber du bist auch gut auf sie eingegangen, hast gesagt, «hey eben, was sonst noch weiter», du hast versucht etwas aus den Schülern herauszuholen. (Reflexionspartner/-in – 15BEE_FS14 / 16:16)

Auch etwas ausführlichere Rückmeldungen zu einem bestimmten Sachverhalt, in denen positive Aspekte hervorgehoben und erläutert werden, sind in den Gesprächen oft vorzufinden:

Und dann auch, was mir noch aufgefallen ist, es hat so Jungs zum Teil, die Jungs haben zum Teil, sind wieder hingesessen und haben wieder so ein bisschen hinten angelehnt und du hast sie immer wieder genommen und gesagt, so aufstehen, kommt, ich habe es euch schon so oft gesagt, los jetzt und so. Und dort eigentlich auch wirklich, weißt du, bestimmt und eigentlich ganz kurz. Du hast dich nicht aus dem Konzept bringen lassen groß und du hast es aber auch=du hast es immer wieder gesagt, dass sie sich so groß, also hinstellen müssen. (Reflexionspartner/-in – 11RBE_FS14 / 8:8)

Solche positiven, unterstützenden Rückmeldungen sind durchaus wertvoll und können das Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl stärken. Für die persönliche und professionelle Weiterentwicklung ist es jedoch wichtig, auch kritische Aspekte anzusprechen und sich über mögliche Handlungsalternativen auszutauschen. Dies scheint (angehenden) Lehrpersonen jedoch schwer zu fallen. Bereits in früheren Studien wurde erkannt, dass sich Lehrpersonen im Rahmen von Peer-Gruppen nur ungern kritisch über die Unterrichtsvideos der Kolleginnen und Kollegen äußern. Aus Höflichkeit und Loyalität gegenüber Kolleginnen und Kollegen werden solche Aspekte nur selten angesprochen (Borko u.a. 2008; van Es 2012; Zhang u.a. 2011).

Dieser Befund bestätigt sich in der eigenen Untersuchung. Wie Abbildung 5 zeigt, äußerten sich die Studierenden nur sehr zurückhaltend kritisch gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen. In zwei der insgesamt neunzehn Gespräche wurden gar keine kritischen Bemerkungen gemacht. In weiteren drei Gesprächen wurde lediglich ein Aspekt des Unterrichts kritisch beurteilt. In den Gesprächen, in denen etwas Kritisches angemerkt wurde, ist zu erkennen, dass es für die Studierenden schwierig war, die richtigen Worte zu finden.

Was mir, also das ist jetzt nicht unbedingt gerade diese Lektion, das war eher bei der schülerzentrierten, aber was vielleicht … ich habe es nicht mehr so im Kopf, vielleicht war es bei dieser auch ein bisschen, du hast ja=bist ja vorbeigegangen oder? Bei den Schülern? Das ist sicher (-) super, oder, dass du jedem irgendwie, kannst jedem irgendwie etwa eine Minute fast, jedem widmen, oder eine halbe Minute. Oder aber, dass dort hatten sie manchmal Fragen, und du hast dort ihnen manchmal schon beinahe die Lösung gesagt. Zum Teil irgendwie (-) wirklich (-) sie dazu hingeführt, dass sie gerade die Lösung wissen, statt irgendwie eine Frage zu stellen, so eine offene, ja was? (Reflexionspartner/in – 04WJP_FS14 / 28:28)

Die kritische Auseinandersetzung mit dem Unterricht steht in den Gesprächen in Zusammenhang mit dem Formulieren von Handlungsalternativen, denn solche wurden von den Studierenden insbesondere dann gesucht, wenn über weniger gelungene Aspekte des Unterrichts gesprochen wurde. Sich Gedanken über mögliche Handlungsalternativen zu machen ist ein wichtiger Aspekt einer Reflexion, da sie auf das zukünftige Handeln ausgerichtet sind und dadurch Verhaltensänderungen initiieren können (siehe Abschnitt 2.2). Die Arbeit in der Peer-Gruppe kann dies unterstützen. Durch die Außensicht auf das eigene Handeln und Denken kann ein vertieftes Verständnis entstehen und die gemeinsame Diskussion über Handlungsalternativen kann das eigene Handlungsrepertoire erweitern. Es ist deshalb zu erwarten, dass der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen Lernprozesse anregt und die professionelle Entwicklung unterstützt (vgl. Kaasila, Lauriala 2010).

In den meisten Reflexionsgesprächen der angehenden Lehrpersonen wurden Handlungsalternativen erwähnt. In zwei Gesprächen wurde allerdings gar keine Handlungsalternative thematisiert, in zwei weiteren lediglich eine. In diesen Gesprächen wurden auch (fast) keine kritischen Aspekte angesprochen. Damit haben die Studierenden eine wertvolle Chance verpasst, sich mit der Erweiterung des Unterrichtsrepertoires zu beschäftigen. Die Auseinandersetzung mit Handlungsoptionen dient dazu, neue Konzepte und Ideen zu entwerfen und den Unterricht dadurch zukünftig lebendiger und vielseitiger zu gestalten, und ist damit grundsätzlich wichtig für die berufliche Weiterentwicklung.

Wie Abbildung 6 zeigt, wurden von beiden Gesprächspartnern Handlungsoptionen genannt. Auffallend ist, dass die Peers vergleichsweise häufig Handlungsoptionen nennen, ohne diese zu erklären oder zu begründen.

Abbildung 6 Anzahl Veränderungsvorschläge für den eigenen und den kollegialen Unterricht

In den Gesprächen wurden bis zu zwölf Handlungsalternativen gefunden. Leider wurden diese zumeist jedoch nur sehr oberflächlich erwähnt. Die Vorschläge wurden kaum gemeinsam diskutiert und blieben häufig nur «in den Raum gestellt». Die nachfolgenden zwei Beispiele wurden der Kategorie «Handlungsoption unbegründet» zugeordnet. Sie zeigen exemplarisch, wie und inwiefern über Handlungsalternativen gesprochen wurde.

Und dann habe ich, habe ich noch geschrieben, so ein bisschen Varianten für Rückmeldungen überlegen. Eben so, das hast du, eigentlich hast du das ja schon gemacht, das hast du dann auch schon umgesetzt und äh, ist einfach in dieser Stunde war das natürlich äh recht offensichtlich. Dass man äh da irgendwie noch so etwas dran arbeiten könnte. (Reflexionspartner/-in – 07ZGP_FS14 / 36:36)

Das hätte man vielleicht ein bisschen variieren können, mit=mit äh, ein bisschen mehr Präsenz zeigen. Aber das ist eigentlich das Einzige. (Reflexionspartner/-in – 04UIT_FS14 / 8:8)

Die Handlungsalternativen, die von den Personen begründet wurden (Kategorie «Handlungsoption begründet»), wurden von den Studierenden etwas ausführlicher thematisiert, jedoch blieben die Erklärungen auch hier äußerst knapp und ungenau. So wurden beispielsweise die Überlegungen, die zur Wahl von Handlungsalternativen geführt haben, oder die deren Auswirkungen thematisieren, kaum erwähnt. Die Möglichkeit, verschiedene Handlungsoptionen gegeneinander abzuwägen und deren Vor- und Nachteile zu diskutieren, wurde nicht genutzt, theoretische Begründungen oder Bezüge fehlten gänzlich. Die nachfolgenden Ausschnitte zeigen wiederum zwei konkrete Beispiele.

Ja, ich glaube auch, in einer anderen Lektion, das wäre im Nachhinein vielleicht schon besser gewesen, dass ich das nicht so hineingequetscht hätte, wegen der Zeit. (Person hat unterrichtet – 27WIW_FS14 / 13:13)

Du hast einfach gesagt, nein, und macht das jetzt so. Und da habe ich so gedacht, hm, da hättest du vielleicht sagen können, eigentlich ist das eine mega coole Idee, aber das geht jetzt einfach gerade nicht. [Lachen] Also weißt du so… damit er, weil er saß dann so ein bisschen da, ja okay mmmm … ja und hat dann eben so ein bisschen /gewäffelet⁵/ vor sich hin noch. Also man hat gemerkt, er war ein bisschen frustriert, dass du da so ein bisschen … ja. Das ist mir einfach so. (Reflexionspartner/-in – 23GHH_FS14 / 64:64)

Die Ausführungen in diesem Kapitel haben auf einige Schwierigkeiten und Herausforderungen hingewiesen, die bei der kollegialen Arbeit mit eigenen Unterrichtsvideos in der Peer-Gruppe in bisherigen Studien gefunden wurden. Das nächste Kapitel schließt hier an und gibt Hinweise, welche Besonderheiten Reflexionsgespräche in der Peer-Gruppe aufweisen und wie sie noch besser angeleitet und unterstützt werden können.

4.2Konstruktive Reflexionsgespräche in der Peer-Gruppe führen

Wenn Lehrpersonen in einer Lektüregruppe gemeinsam über ein Buch diskutieren, ist dies eine ganz andere Situation, als wenn sie in der Peer-Gruppe über den eigenen videografierten Unterricht sprechen. Kolleginnen und Kollegen Einblick in den Unterricht zu gewähren, sich selbst kritisch zu beurteilen, Stärken und Schwächen des Unterrichtsgeschehens zu beleuchten sowie anderen produktive Rückmeldungen zu geben, erfordert Vertrauen in die Gruppengemeinschaft. Damit dies gelingt, braucht es kommunikative Fähigkeiten, längerfristige Zusammenarbeit und das Vermögen, konstruktives Feedback zu geben und anzunehmen.

4.2.1Eine unterstützende Gemeinschaft aufbauen

Damit Unterrichtsentwicklung angeregt wird, braucht es eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht. Der Austausch mit anderen Personen kann hierzu hilfreich sein, indem neue Inputs eingebracht, eigene blinde Flecken aufgedeckt und Ideen diskutiert werden können. Im Gespräch sollte gemeinsam darüber nachgedacht werden, wie der Unterricht verbessert werden könnte und wie man sich gegenseitig unterstützen kann, damit die Umsetzung im Unterricht auch gelingt. Werden Unterrichtsvideos als Gesprächsgrundlage genutzt, sollte über einen längeren Zeitraum damit gearbeitet werden, damit die Unterrichtsanalyse geübt werden und sich eine konstruktive Gesprächskultur entwickeln kann. Es empfiehlt sich außerdem, vorerst mit Unterrichtsvideos von fremden Personen zu arbeiten, bevor eigene Unterrichtsaufnahmen verwendet werden. Wenn der eigene Unterricht erst selten auf Video betrachtet wurde, ist es hilfreich, sich zuerst damit «anzufreunden» und sich selbst mit der Unterrichtsaufnahme auseinanderzusetzen, bevor das Video in der Gruppe angeschaut wird. Die eigene Stimme und Ausdrucksweise auf Video zu betrachten kann anfänglich ungewohnt und unangenehm sein. Für die Analyse der Unterrichtsvideos ist es notwendig, die Vorgehensweise und Analysekriterien vorzugeben (Hinweise dazu finden sich in Abschnitt 3.4) und anhand von fremden Unterrichtssequenzen einzuüben (vgl. So 2012; Brouwer, Fokelien 2013). Für die gemeinsame Arbeit mit Unterrichtsvideos ist darauf zu achten, dass immer ein respektvoller Umgang gepflegt wird, auch wenn kontroverse Diskussionen geführt werden (vgl. Farrell 2004). Hierfür sollten vorgängig Gesprächsnormen festgelegt werden und die Dozierenden sollten die Gespräche am Anfang leiten und begleiten:

To foster such conversations, professional development leaders should help teachers to establish trust, develop communication norms that enable challenging discussions about teaching and learning, and maintain a balance between respecting individual community members and critically analyzing issues in their teaching […]. (Borko u. a. 2008, S. 421)

Damit sich gegenseitiges Vertrauen entwickeln kann, ist es von Vorteil, wenn Lerngruppen längerfristig zusammenarbeiten.

Das Ziel von Reflexionsgesprächen soll darin liegen, gemeinsam über die Weiterentwicklung der professionellen Kompetenzen und des Unterrichts nachzudenken. Bei Gesprächen ohne diesen Fokus besteht die Gefahr, dass der Diskurs als Alibi-Übung und, im schlimmsten Fall, als reine Zeitverschwendung aufgefasst wird. Diese Zielsetzung soll klar kommuniziert werden und allen Beteiligten bewusst sein. Es ist nachvollziehbar, dass für die Zielerreichung eine kritische Auseinandersetzung mit dem Unterricht notwendig ist. Dabei ist es hilfreich, produktive Fragen zu stellen und konstruktives Feedback zu formulieren. Beide Aspekte waren in den analysierten Peer-Reflexionsgesprächen der Studierenden wenig ausgeprägt.

4.2.2Fragen gezielt einsetzen

Fragen sind ein wichtiges Hilfsmittel, um das Gegenüber zu Denkprozessen anzuregen. Die Reflexionspartnerinnen und -partner sollten sich dessen bewusst sein und geeignete Fragen gezielt einsetzen, um Reflexionsprozesse zu initiieren. Allgemein bekannt ist die Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Fragen. Bei geschlossenen Fragen sind die Antwortmöglichkeiten vorgegeben und das Antwortspektrum ist sehr eingeschränkt. Bedacht eingesetzt können sie jedoch helfen, ein Gespräch zu strukturieren und von der Gesprächspartnerin oder dem Gesprächspartner eine klare Aussage zu erhalten. Die offenen Fragen werden in Lehr-Lern-Settings als vorteilhaft beurteilt, da sie das Gegenüber dazu verleiten, etwas zu erzählen, zu erläutern oder zu erklären. Offene Fragen werden gemeinhin als W-Fragen bezeichnet, da sie mit einem Fragewort beginnen, das den Anfangsbuchstaben W hat (z.B. «wer», «was», «wozu» usw.).

In den neunzehn Reflexionsgesprächen der Studierenden kamen hauptsächlich Fragen zur Gesprächssteuerung (z.B. «Möchtest du gleich beginnen?») oder zur Verständnisklärung (z.B. «Meinst du auch das?») zum Einsatz. Offene Fragen, die zum Nachdenken und Erläutern anregen, waren nur äußerst selten vorhanden. Eines der wenigen Beispiele ist das folgende:

Vielleicht noch beim Schluss, ähm, was hätte man vielleicht dort noch machen können? Dass die Schüler, die schnell fertig waren …? (Reflexionspartner/-in – 04UIT_FS14 / 26:26)

Für die kollegiale Reflexion von Unterricht können Fragen vorgegeben werden, die die Studierenden als Grundlage für die Gespräche verwenden können (vgl. z.B. Kreis, Staub 2013). Ein solcher Fragenkatalog kann insbesondere für wenig routinierte Gesprächspartnerinnen und -partner eine Gedankenstütze sein.

Anzumerken ist, dass der Einsatz einer guten Fragetechnik bzw. das Verwenden von passenden Fragen für (angehende) Lehrpersonen zum Berufsalltag gehört und in Lehrgesprächen tagtäglich umgesetzt wird, um den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen (vgl. Lipowsky 2009). Daher sollte diese Kompetenz im Rahmen der Aus- und Weiterbildung ganz grundsätzlich gefördert werden. Kollegiale Reflexionsgespräche bieten eine gute Möglichkeit, sich darin zu üben und zu vertiefen.

4.2.3Konstruktives Feedback geben und annehmen

John Hattie hat sich in verschiedenen Arbeiten mit dem Thema Feedback beschäftigt. Eine Kernaussage aus einer seiner Publikationen zeigt deutlich, wie wichtig Feedback für die Unterstützung von Lernprozessen ist: «Feedback is one of the most powerful influences on learning and achievement, but this impact can be either positive or negative» (Hattie, Timperley 2007, S.81). Aus seinen Studien geht hervor, dass Feedback einen der wichtigsten Einflussfaktoren auf den Lernerfolg darstellt, wobei nicht alle Arten von Feedback gleich wirkungsvoll sind. Konstruktive Rückmeldungen zu Tätigkeiten einer Person und Hinweise, wie diese Tätigkeit noch besser ausgeführt werden könnte, sind besonders wertvoll. Lob, Belohnung oder Bestrafung sind hingegen weniger effektiv (vgl. ebd.).

Für das Formulieren von Feedback findet man in entsprechender Ratgeberliteratur verschiedene Hinweise. In Anlehnung an Hans-Jürgen Kratz (2010, S.34 ff.) sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

Konstruktives Feedback …

… soll so gegeben werden, dass es dem Empfänger bzw. der Empfängerin hilft, sich selbst und seine bzw. ihre Wirkung auf andere zu verstehen.

… soll beschreibend und nicht bewertend oder interpretierend formuliert sein. Konkrete Beobachtungen einbringen, aber keine Schlussfolgerungen oder Urteile.

… muss sich auf veränderbare Verhaltensweisen beziehen.

… muss konkret und nicht allgemein abgefasst sein, es sollte also keine pauschalen Aussagen und Bewertungen enthalten.

… soll klar und pointiert formuliert sein, nicht verschwommen oder gar vage.

… darf nur in eigenem Namen gegeben werden, also ichbezogen und nicht indirekt («wir» oder «man»).

… sollte nicht mehr Informationen enthalten, als der Feedbackempfänger bzw. die Feedbackempfängerin verarbeiten kann.

… wird nicht immer sofort akzeptiert. Die Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdbild kann den Feedbackempfänger bzw. die Feedbackempfängerin im ersten Moment sehr irritieren. Deshalb genügend Zeit lassen, damit das Feedback verarbeitet werden kann.

… beschränkt sich nicht nur auf Kritikwürdiges, sondern soll auch positive Wahrnehmungen enthalten.

Nicht nur das Geben, sondern auch das Annehmen von Feedback will gelernt sein. Der Empfänger bzw. die Empfängerin des Feedbacks befindet sich vorerst in einer eher passiven Rolle und muss die kritischen Rückmeldungen der Gesprächspartnerinnen und -partner entgegennehmen. Auch wenn dies als unangenehm empfunden wird, sollte sich der Empfänger bzw. die Empfängerin bewusst sein, dass Feedback immer eine Chance für die persönliche Weiterentwicklung darstellt. Gemäß Hattie (2003) zeichnen sich Experten und Expertinnen dadurch aus, dass sie Feedback vermehrt suchen und besser damit umgehen und es verarbeiten können.

Ein guter Feedbackempfänger bzw. eine gute Feedbackempfängerin sollte …

… die anderen ausreden lassen und keine vorschnellen Vermutungen darüber anstellen, was das Gegenüber sagen will.

… sich nicht rechtfertigen oder verteidigen. Die Meinung der anderen annehmen und versuchen, daraus zu lernen.

… versuchen zu verstehen, was die oder der andere meint. Sich nicht davor scheuen, Verständnisfragen zu stellen.

… dankbar sein für Feedback, auch wenn es nicht in der richtigen Form gegeben wurde. Aus jeder Art von Feedback kann etwas herausgezogen und gelernt werden. (Vgl. Hochschuldidaktikzentrum der Universitäten des Landes Baden-Württemberg o. J.)

Wie in Abschnitt 4.1 erläutert, fällt es vielen Studierenden leicht, ihrem Gegenüber eine positive Rückmeldung zu geben. Wenn es jedoch um das Formulieren von konstruktiven Rückmeldungen geht, scheinen sich die meisten Studierenden in der Rolle der Feedbackgeberin bzw. des Feedbackgebers und derjenigen Person, die das Feedback empfängt, nicht so wohl zu fühlen, wie der folgende Gesprächsausschnitt exemplarisch zeigt. Die Aussagen des Feedbackgebers/der Feedbackgeberin sind vage und unklar, der Feedbackempfänger/die Feedbackempfängerin rechtfertigt das eigene Handeln zuerst, nimmt die Kritik dann aber trotzdem an, jedoch ohne darüber nachzudenken, wie die Situation besser hätte gestaltet werden können.

B: … [Lachen, unverständlich] Gegenwartsbezug. Also eben ich meine, das findet ja eigentlich irgendwie überall statt, dass es immer wieder mal=und es war nicht so, dass es groß gestört hat oder groß irgendetwas untergegangen ist, von daher finde ich das ja …

A: Okay, da habe ich auch eher schlecht. Ja das habe ich, Zukunfts- und Gegenwartsbezug habe ich mir selber eigentlich auch aufgeschrieben.

B: Ja da habe ich mir überlegt, ja also ich meine das=wie, das kannst du=wie macht man das da jetzt gerade so, wie möchtest du mit dem? Weil irgendwie ist, ich habe dann nachher überlegt, eigentlich wäre das, irgendwie hast du es ja gegeben durch die Aufführung, oder. Aber sonst halt, du singst halt ein Lied irgendwie, das ist noch schwierig.

A: Ja, also jetzt, ich habe jetzt da in der Lektion auch nicht gesagt, ja wir machen jetzt das … Sie wissen eigentlich, das ist alles für die Aufführung. Und von daher, (-) ich sage es in der Lektion gerade nicht direkt, aber das Ziel ist schon die Aufführung, und von daher hat es für sie einen Zukunftsbezug, wenn sie mal in einer Band spielen, wissen sie wie sie … vorgehen müssen um ein Lied einzuüben oder Gegenwartsbezug … Ja. (-) Ja aber es fehlt schon, in der Lektion selber hat es schon eher gefehlt, sage ich mal. Darum haben wir das beide eher= beide eher negativ.

B: =Ist mir eben, ist mir auch nicht aufgefallen.

(A: Person hat unterrichtet, B: Reflexionspartner/-in – 11RBE_FS14 / 34:38)

Angehende Lehrpersonen müssen sich der Funktion von Feedback bewusst sein und das Geben und Annehmen von konstruktivem Feedback üben und schätzen lernen. Claus G. Buhren (2015) bringt es in Anlehnung an Martin Buber folgendermaßen auf den Punkt:

Ohne Feedback keine Veränderung, keine Entwicklung, kein Wachstum. Der Mensch braucht das ‹Du› […] – als Spiegel, als Resonanzkörper, als Korrektur im Alltag wie im Beruf. Auch wenn Feedback manchmal unliebsam, zuweilen unbequem und nicht immer erwünscht ist, kann man nicht darauf verzichten. (Buhren 2015, S. 29)

Im Berufsalltag geben Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern tagtäglich Feedback und können damit den Lern- und Entwicklungsprozess der Kinder und Jugendlichen unterstützen. Andererseits erhalten Lehrpersonen, gewollt oder ungewollt, von den Schülerinnen und Schülern Rückmeldungen zum Unterricht; Unterrichtshospitationen von Lehrerkolleginnen und -kollegen, der Schulleitung oder von Schulbehörden mit anschließender Unterrichtsbesprechung sind heute üblich. Mit dem richtigen Bewusstsein für den Wert solcher Rückmeldungen werden Lehrpersonen diese Informationen für die Unterrichtsreflexion und -entwicklung nutzen können.

5Fazit und Empfehlungen für die Praxis

Die Reflexion ist in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen heute ein fester Bestandteil. Damit Reflexionsprozesse wirkungsvoll sein können, muss ein geteiltes Verständnis der Begriffsbestimmung und Zielsetzung vorliegen. Ausgehend von den Ausführungen in diesem Beitrag bildet die folgende Darstellung die zentralen Bereiche und Inhalte einer professionellen Reflexion ab: