Kitabı oxu: «Ciudadanías, educación y juventudes»

CAPÍTULO 01

LA MIGRACIÓN Y LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO FENÓMENOS QUE DESAFÍAN LA ENSEÑANZA DE LA CIUDADANÍA

ANDREA RIEDEMANN

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva,

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Centro de Investigación en Educación,

Universidad Bernardo O'Higgins

PABLO ROESSLER

Fundación Servicio Jesuita a Migrantes,

Chile

FERNANDA STANG

Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Juventud (CISJU),

Universidad Católica Silva Henríquez

Andrea Riedemann

Investigadora colaboradora del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), PIA ANID 160009. Socióloga. Magíster en Educación Intercultural y Doctora en Ciencias Históricas y Culturales, Universidad Libre de Berlín. Sus intereses y temas de investigación versan en torno a la educación intercultural y antirracista.

Contacto: andrea.riedemann@ubo.cl

Pablo Roessler

Responsable de Estudios, Fundación Servicio Jesuita a Migrantes. Sociólogo y Magíster en Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Sus intereses y temas de investigación son las migraciones internacionales y los estudios sobre las sociedades receptoras de migración.

Contacto: pablo.roessler@sjmchile.org

Fernanda Stang

Académica investigadora en el Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Juventud, de la Universidad Silva Henríquez (CISJU-UCSH), Chile. Doctora en Estudios Sociales de América Latina, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Sus líneas temáticas de interés son: migración, educación e interculturalidad; migración, género y diversidad sexual, y migración y política (normativa y políticas migratorias; migración, Estado y ciudadanía; luchas y participación política y social de las personas migrantes).

Contacto: fstang@ucsh.cl

1. INTRODUCCIÓN

En 2020, cuarenta años después de promulgada la Constitución Política vigente, creada durante la dictadura militar (1973-1990), Chile comienza por fin un proceso de elaboración de una nueva Constitución. Tras el plebiscito del 25 de octubre de 2020 y el triunfo de las opciones “Apruebo” (el sí a una nueva Constitución obtuvo el 78% de los votos) y “Convención Constitucional” (el órgano que fue elegido para redactarla estará compuesto solo por ciudadanos, sin representantes del parlamento actual), el país está iniciando un proceso muy particular, entre otros aspectos, porque se trata de la primera Constitución a nivel mundial que será redactada por un organismo en el que habrá paridad de género y escaños reservados para representantes de los pueblos indígenas.

En este marco, el concepto de ciudadanía ha emergido con fuerza en el debate público. En el contexto nacional, las movilizaciones sociales que durante las dos últimas décadas fueron expresando el malestar ciudadano (en varios temas, que van desde acceso a educación y salud, hasta el reconocimiento de la diversidad de grupos que viven en Chile, entre otros) y que eclosionaron en el denominado “estallido social” iniciado el 18 de octubre de 2019, hicieron palmaria una creciente precariedad en el ejercicio de la ciudadanía. Esto se produjo, a su vez, en un escenario de creciente deslegitimación de diversas instituciones (PNUD, 2019).

En el debate público sobre ciudadanía, democracia y representatividad, sin embargo, ha estado poco presente el rol de la educación en la construcción ciudadana¹, a pesar de que hace pocos años se promulgó en Chile una ley que busca fortalecer la formación ciudadana mediante diversos componentes². Además, el actual proceso constituyente se da en un momento en que la migración intrarregional a Chile se ha ido consolidando como tendencia. Aunque es una migración primordialmente laboral, ha ido de la mano de una migración creciente de niños y jóvenes, quienes se han insertado preponderantemente en establecimientos educativos municipales. La presencia de alumnos migrantes ha enriquecido y complejizado la multiculturalidad en las escuelas, que se suma a la diversidad representada por la larga historia y presencia de diversos pueblos indígenas en lo que hoy es Chile, que ha implicado una revisión de la noción tradicional de ciudadanía. De esta forma, uno de los desafíos de las escuelas multiculturales es permitir un aprendizaje de la ciudadanía que tenga en cuenta la diversidad, y que enseñe a desenvolverse dentro de ella de manera adecuada.

El objetivo del presente capítulo es ofrecer una mirada al currículo chileno actual sobre formación ciudadana, con miras a discutir en qué medida está reflejando los debates reseñados sobre diversidad, ciudadanía y formación ciudadana. En términos de estructura, luego de esta introducción se presenta un breve contexto sobre lo que la migración y la multiculturalidad aportada por ella ha implicado en los establecimientos educativos chilenos. A continuación se bosquejan dos de los debates relevantes para el objetivo planteado: primero, acerca de lo que la migración y la diversidad cultural significan en la comprensión del concepto de ciudadanía, y segundo, lo que dichos fenómenos implican para la formación ciudadana. Luego se presenta el análisis sobre el currículo chileno vigente en formación ciudadana. Finalmente, se ofrece una discusión de los resultados de ese análisis, así como propuestas de cómo avanzar hacia una formación ciudadana que incorpore la relevancia de la migración y la diversidad cultural.

2. DEBATES SOBRE MIGRACIÓN, CIUDADANÍA Y FORMACIÓN CIUDADANA

Son principalmente dos los procesos que configuran el contexto de lo que se aborda en este capítulo: por una parte, el aumento de la matrícula de estudiantes migrantes en el sistema educativo nacional desde 2010 -especialmente en establecimientos públicos, concentrados geográficamente (Servicio Jesuita a Migrantes [SJM], Hogar de Cristo [HdC] y Centro de Ética y Reflexión Social Fernando Vives SJ [CFV] 2020)- y, por otra, algunos cambios normativos en el sistema escolar durante las últimas décadas, muchos de ellos empujados por la presión del movimiento estudiantil y sus demandas por educación gratuita y de calidad, junto a otros ligados al replanteo del abordaje de la educación ciudadana en los años posteriores a la recuperación de la democracia.

Respecto del primer punto, según estimaciones del Instituto Nacional de Estadística (INE) y del Departamento de Extranjería y Migración (DEM), a diciembre de 2019 residían en Chile cerca de 1,5 millones de extranjeros, que representaban alrededor de un 8% de la población nacional (SJM, 2020a). Como se señaló, el ámbito escolar no ha estado ajeno a esta realidad: los escolares migrantes³ han pasado de constituir el 0,6% del total de matriculados en 2014 a casi el 5% en 2020, superando los 170 mil, según la base de datos del SIGE (Sistema de Información General de Estudiantes), del Ministerio de Educación (Mineduc) (Gráfico 1).

GRÁFICO 1:

CANTIDAD DE MIGRANTES MATRICULADOS EN EL SISTEMA

ESCOLAR CHILENO Y PORCENTAJE

DE ESTUDIANTES MIGRANTES RESPECTO DEL TOTAL DE ESTUDIANTES EN CHILE, 2014-2020

Fuente: Elaborado por SJM a partir del SIGE-Mineduc de 2014 a 2020.

El incremento y la diversificación de la matrícula de estudiantes migrantes ha tensionado el accionar tradicional del sistema educativo, enfrentándolo, entre otros desafíos, a la demanda de educar hacia nuevas formas de ciudadanía. Aun cuando el alumnado ha sido históricamente diverso en Chile, ha sido la migración la que ha tematizado la conformación de un estudiantado multicultural que demanda nuevas herramientas para su abordaje (ACE, Focus y SJM, 2019; Stang, Roessler y Riedemann, 2019).

Siguiendo tendencias de años anteriores (SJM, HdC y CFV, 2020), datos del SIGE muestran que en 2020 la mayor proporción de escolares migrantes (58%) están matriculados en la educación pública⁴ (de administración municipal o de los servicios locales de educación), y un 37% en dependencia particular subvencionada. Esta distribución es prácticamente inversa en los estudiantes chilenos (34% y 55%, respectivamente)⁵. La presencia de estudiantes migrantes, de hecho, ha atenuado la disminución paulatina de matrícula escolar en establecimientos públicos (Gráfico 2), debido a la “migración” de alumnado chileno al ámbito particular subvencionado (Mineduc, 2018).

GRÁFICO 2:

CANTIDAD DE MATRÍCULA EN ESTABLECIMIENTOS

PÚBLICOS, 2014 – 2020

Fuente: Elaborado por SJM a partir del SIGE-Mineduc de 2014 a 2020. *Matrícula total es matrícula chilena + matrícula migrante.

Estas cifras dialogan con la realidad segregada del sistema escolar nacional, dado que en las escuelas públicas estudian niños, niñas y adolescentes chilenos de sectores precarizados y excluidos (García y Córdoba, 2018), que debido a situaciones de desigualdad socioeconómica y cultural han visto vulnerados sus propios derechos. En efecto, el sistema educativo chileno es un reflejo de la segregación estructural de su sociedad en general, y también contribuye a crear y reproducir esa segregación. Una investigación reciente confirma hallazgos de estudios anteriores sobre la segregación en el sistema escolar, y agrega que esta no se refiere solo a la dimensión socioeconómica, sino que se superpone con la dimensión cultural y la académica (Villalobos et al., 2020). Sin dudas, esta situación dificulta el reconocimiento desde los estudiantes nacionales a sus pares migrantes como sujetos legítimos de derechos en Chile, debido a que ni ellos mismos se sienten sujetos con acceso pleno a derecho. Conjugado con la influencia de discursos adultos, esto deviene en una percepción de la población y del alumnado migrante como potencial amenaza, y como una competencia por recursos y derechos escasos en una sociedad inequitativa (Roessler, 2018). La formación ciudadana en la escuela, entonces, se presenta como un espacio propicio y necesario para abordar algunos aspectos de esta realidad.

Esta mayor y más variada presencia de estudiantes migrantes ha implicado numerosos desafíos para el sistema educativo nacional. Algunos apuntan a la estigmatización, los estereotipos y temas de convivencia; otros, al derecho de acceso a la educación y a la regularización de estudiantes y familias migrantes (ACE, Focus y SJM, 2019; SJM, 2018; Expósito, Lobos y Roessler, 2019; Stefoni, Stang y Riedemann, 2016). En muchos de estos desafíos se deja ver un escenario de vulneración de derechos de los niños, niñas y adolescentes extranjeros, por lo que en las últimas décadas se han ido dando algunos pasos, mediante medidas administrativas, para avanzar paulatinamente en el acceso e inclusión de estudiantes migrantes al sistema escolar.

Un primer paso se dio en 1995, cuando el Decreto N° 651 Exento del Mineduc aprobó el reconocimiento oficial de estudios de enseñanza básica y media a través de la convalidación y validación. Con ello se ampliaron las opciones de acceso a la educación, dado que todo niño debía ser aceptado y luego matriculado provisoriamente.

Luego, en 2003, el Oficio Circular N° 6232, por medio de los ministerios de Interior, Salud, Educación y Secretaría General de Gobierno, buscó promover una serie de medidas orientadas a reducir la discriminación hacia ciudadanos extranjeros. En materia de educación, buscó la incorporación a los diferentes establecimientos de Educación General Básica y Media para todo hijo o hija de migrante residente en Chile, incluyendo a quienes se encontraran en situación irregular.

En 2005 se reguló la aplicación de los oficios anteriores: se garantizó el acceso a la escuela para todo niño, niña o adolescente (NNA) extranjero, a partir del Ordinario 07/1008-1531, por medio de la orientación a las autoridades educacionales de Chile en relación al “derecho a ingresar, permanecer y progresar en el sistema escolar nacional de todos los niños, niñas y jóvenes inmigrantes”. Debían ser aceptados y matriculados provisoriamente (y considerados como alumnos regulares) luego de la autorización del respectivo Departamento Provincial de Educación. De igual forma, para el Registro de actas de calificación final, por parte de las Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMI) de Educación, los alumnos migrantes requerían el permiso de residencia en condición de estudiante titular -visado que se consignaba como “obligación del alumno” obtener, en el más breve plazo.

Estas medidas fueron generando algunos avances, pero dentro de sus carencias emergió una matrícula provisoria para los estudiantes extranjeros, lo cual se vio reflejado en la asignación del “Rut cien millones”. Ello implicó la desigualdad de condiciones con el resto de los estudiantes, dado que se dificultaba el acceso a matrícula definitiva y apoyos complementarios, como también el registro en la base de datos del SIGE (Stefoni, Corvalán, Riedemann, Stang, Tapia y Liberona, 2018), entre otras cosas. Así, es en 2014 cuando aparece desde el Ministerio del Interior el programa “La Escuela Somos Todos”, que buscaba regularizar a los estudiantes extranjeros y sus familias desde la escuela.

En 2016 se dictó el Oficio Ordinario N° 894, con el cual desde enero de 2017 comenzó a regir el Identificador Provisorio Escolar (IPE), que debe ser solicitado por cada apoderado/a en las oficinas de Atención Ciudadana Ayuda del Mineduc y se mantiene hasta que el estudiante regularice su situación migratoria. Esta medida busca dejar atrás las señaladas limitaciones del “Rut cien millones”. Con el IPE se reconoce a NNA sin RUN⁶, evitando duplicidad de información en el momento de cambiar de establecimiento educacional; se facilita la obtención de matrícula definitiva; y se avanza en el acceso a derechos como alimentación, tarjeta nacional estudiantil⁷ y textos. Ahora bien, aún se observan algunas limitantes: los estudiantes quedan en un estado provisorio, sin una situación migratoria regular, con todas las limitaciones que ello trae. Sin embargo, meses después en 2017, en el marco del Plan Chile Te Recibe, se estableció la nueva visa para NNA, que se otorga a menores de 18 años, con independencia de la situación migratoria de sus tutores. Con ella se establece un permiso temporal, renovable anualmente (Expósito, Lobos y Roessler, 2019; SJM, 2020b; SJM, HdC, CFV, 2020). El equipo del Área de Educación e Interculturalidad del SJM ha constatado que esta visa no conduce a una permanencia definitiva en el país para el niño, niña o joven, ni para su familia, como tampoco asegura el visado posterior al cumplimiento de la mayoría de edad, ni el acceso a beneficios de educación superior.

Esta situación específica con el estudiantado migrante, de vulneración de diversas aristas de su derecho a la educación, ocurre en un escenario de cambios normativos en el campo educativo, que interesa revisar a la luz de la consideración (o ausencia de ella) de elementos vinculados con esta realidad reconfigurada en parte importante del sistema escolar. Si bien ninguno de los dos hitos centrales de estos cambios normativos -a saber, la Ley General de Educación (N° 20.370, 2009)⁸ y la Ley de Inclusión (N° 20.845, 2015)⁹- contemplan específicamente el tema de la migración (lo que constituye un silencio significativo), representaron pasos relevantes para tratar de avanzar hacia la garantía del derecho a la educación en condiciones equitativas, aunque la realidad muestra que la brecha para ese logro sigue siendo amplia. Además, entre los principios en los que se sustentan, ambas contemplan la diversidad (cultural, religiosa y social) y la interculturalidad, en los dos casos de manera muy semejante: “El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia” (artículo 3, inciso m), establece la Ley de Inclusión al definir el principio de interculturalidad.

Sin embargo, como ha surgido de estudios previos, se trata de una mirada funcional de la interculturalidad, que no ha logrado permear el currículo y la praxis educativa cotidiana, y que convive con la primacía de prácticas y discursos asimilacionistas (Beniscelli et al., 2019; Stefoni et al., 2020; Stang et al., en prensa). Como ha observado Rojas (2016)

Los conceptos de diversidad, interculturalidad, integración, inclusión, entre otros, formarían parte de un léxico con aspiración democratizante pero que, en la concreción de las políticas educativas, siempre están definiendo sujetos en relación a un patrón de normalidad que el sistema escolar ha construido durante décadas. (s/p).

Normalidad que en este caso remite a la imagen de un estudiante construido en una matriz cultural homogénea, ligada a su vez a la idea de un Estado-nación monocultural. En definitiva, puede hablarse de una institucionalización acrítica del concepto de interculturalidad, esto es, su incorporación con carácter declarativo en normativas y orientaciones de política en la materia, pero que en la práctica se traduce, en el espacio escolar, en acciones y discursos “que tienden a invisibilizar la desigualdad que subyace al encuentro de culturas hegemónicas y subalternizadas, y los procesos sociohistóricos que condujeron a esa construcción jerárquica” (Stang et al., en prensa).

Frente a este panorama, en este capítulo se considera un tercer hito normativo, la Ley 20.911, de 2016¹⁰, que establece el Plan de Formación Ciudadana (PFC), para analizar el modo en que se abordan temas asociados a las migraciones desde la perspectiva de la interculturalidad crítica, que como veremos en el apartado conceptual, excede la aproximación funcional. El plan se propone movilizar acciones en tres ámbitos centrales del establecimiento educacional: a) la gestión e implementación curricular, b) los “espacios donde se desarrollan actividades y relaciones más informales” (recreos, actividades extraprogramáticas, en el gimnasio, etc.), y c) en el ámbito de la convivencia (Mineduc, 2016). Es relevante enfatizar que el análisis que proponemos más adelante se concentra específicamente en el primer ámbito, que es el de la dimensión curricular.

El PFC es en cierta forma una materialización de un cambio de paradigma en este ámbito, desde la educación cívica hacia la educación ciudadana (Mineduc, 2016), que se viene plasmando en ajustes curriculares desde 1996 (Mardones, 2015), y que amplía la mirada “centrada en contenidos relacionados principalmente con las instituciones del Estado y el futuro ejercicio de los derechos de la ciudadanía plena” (Mineduc, 2016, pp. 18-19) hacia la consideración de habilidades y actitudes, pensándola como “una experiencia escolar integral” (Mardones, 2015, p. 147), es decir, que abarca todas las asignaturas y debe desarrollarse durante toda la trayectoria escolar.

Mardones (2015) analiza una instancia que, según su mirada, resultó de capital importancia en este proceso de cambio de paradigma en Chile: se trata del informe resultante de la deliberación y el trabajo de una comisión de expertos que se denominó “Formación Ciudadana”, convocada durante el gobierno de Ricardo Lagos (2000-2006), y que se publicó en 2004. Dos alcances que realiza el autor sobre este texto son relevantes para esta propuesta de análisis, por sus implicancias para la enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía desde la interpelación de los procesos migratorios: el soslayo de la diversidad frente a un énfasis en la integración de la nación, y la vinculación del relato de la ciudadanía a la comunidad nacional.

Para esta comisión, dice el autor, era necesario “superar el énfasis en la diversidad, la expresividad y las capacidades críticas y avanzar a los temas sociopolíticos de integración simbólica de la nación, los derechos ciudadanos y los procedimientos de toma decisiones” (Mardones, 2015, p. 151, énfasis propio). De manera consistente con esa mirada, los expertos buscaron el relato de la ciudadanía en la historia, restringido a la comunidad nacional, cuando según su análisis crítico “debieran buscarlo en las ciencias sociales y ampliarlo a la idea de ciudadanía global” (Mardones, 2015, p. 150).

Otro análisis reciente del mismo autor plantea que en la normativa del año 2016 sobre formación ciudadana se ha dejado fuera, además de la idea de ciudadanía global, otro tema que en el debate internacional tanto académico como político ha emergido como de gran relevancia, y que refiere a cómo el asunto de la identidad nacional actualmente se encuentra desafiado por los fenómenos migratorios (Mardones, 2020).

2.1. Ciudadanía y migración

La inmigración interpela de manera directa y profunda la noción de ciudadanía, tanto la forma en que las personas la piensan y experimentan con sus prácticas, como el modo en que la ciencia y la filosofía política la han definido convencionalmente: “las migraciones pueden ser entendidas como el catalizador social, probablemente el más decisivo, del conjunto de transformaciones que se está experimentando de la institución de la ciudadanía en las sociedades democráticas” (Velasco, 2016, p. 100).

Esta interpelación se relaciona centralmente con el hecho que los Estados nacionales hicieron de la nacionalidad un prerrequisito para la ciudadanía, e instituyeron una idea de homogeneidad de la población como característica del cuerpo político al que se liga esa ciudadanía (Arendt, 1987). La presencia de inmigrantes internacionales en un Estado-nación tensiona abiertamente ambas aristas: tanto porque implica la existencia de un no-nacional en los confines del Estado-nación receptor, como porque, con mayor o menor intensidad, ese no-nacional es “portador” de una diversidad cultural que atenta contra la supuesta (o instituida) homogeneidad cultural de la población nacional. En este apartado se abordan algunos elementos de las discusiones en torno a la relación entre ciudadanía y migración que, a la luz de esta propuesta analítica, parecen centrales como marco conceptual.

T.H. Marshall es una referencia obligada cuando se trata de definir la ciudadanía. Según el autor, “es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica” (Marshall, 1997, p. 312). Es esencialmente ese el concepto en el que se piensa cuando se habla de la interpelación que la migración supone para la ciudadanía. Como se lee, hay dos elementos centrales considerados en esa definición: la adscripción de derechos y deberes, y la pertenencia a una comunidad política (Velasco, 2016; Durán y Thayer, 2020). El vínculo entre estos dos elementos, en la práctica usual de los Estados modernos, se ha dado por la vía de la nacionalidad, en la medida que los Estados conceden automáticamente -al menos en su espíritu- los derechos de ciudadanía a los nacionales (por nacimiento o naturalización) y, como anverso, se los niegan a los no-nacionales (Velasco, 2016).

Esa distinción es, precisamente, fundante del Estado-nación, según Sayad (2010): “[P]ensar la inmigración es pensar el Estado” (p. 386), porque “la inmigración representa el límite mismo que pone al descubierto [la] verdad fundamental [del Estado]: que la discriminación es parte de su naturaleza” (Gil Araujo, 2010, p. 244).

En esa línea, la escuela es una institución construida por y constructora del pensamiento de Estado, esto es, “un conjunto de principios de visión y división del mundo social producidos y avalados por el Estado (Bourdieu, 1997), que en relación a las migraciones se conforman como categorías nacionales y nacionalistas de pensamiento (Sayad, 2010)” (Pereira, 2016, p. 43-44). Este pensamiento introduce la distinción entre nacionales y no-nacionales como categorías objetivas, utilizadas de manera automática y naturalizada. La escuela, en su accionar, encarna cotidianamente esta discriminación entre nacionales y no-nacionales en el habitus (Bourdieu, 1990) de las y los estudiantes y, de ese modo, produce y re-produce esta noción discriminatoria, en su acepción convencional. Como se abordó en otro trabajo (Stang, Roessler y Riedemann, 2019), uno de los mecanismos importantes a partir de los cuales se produce este proceso es la operación de esencialización Estado-nacionalizante de la cultura, que se pone en escena en muchas de las acciones emprendidas por las escuelas chilenas que han recibido a estudiantes migrantes en los últimos años¹¹. Justamente por eso es tan relevante re-pensar el modo en que la ciudadanía se enseña y aprende en las escuelas chilenas y, por lo mismo, hacerlo desde una perspectiva crítica.

Ahora bien, es esta mirada “contractual” entre la persona y su Estado-nación, supuesta en la definición tradicional, lo que hace de la ciudadanía, entonces, un dispositivo de clasificación para asignar poblaciones a Estados soberanos, fusionándose, como vimos, con la idea de nacionalidad¹². En ese sentido, las migraciones internacionales emplazan este concepto de ciudadanía binario (membresía/no membresía), marcando una distinción entre miembros y “outsiders” (Bauböck, 2006) -los que son percibidos como ciudadanos, pero de sus Estados de origen (Wimmer y Glick Schiller, 2002).

Siguiendo a de Lucas (2009), los límites para la igualdad de derechos se asocian con personas que no son parte de la nación, quienes, sin reconocimiento normativo, social, ni participación política, tienen acceso parcial a los derechos. Así, aunque las migraciones sean un fenómeno social central de la era global actual, como los flujos de ideas y bienes (Castles, 2010), la ciudadanía ha sido funcional para limitar las obligaciones de los Estados-nación con los extranjeros que residen en su territorio, permitiendo controlar su entrada y salida, instaurando permisos de residencia selectivos según tipo de extranjero, como también expulsándolos fuera de su jurisdicción.

Pero como han puesto de relieve numerosos autores (por ejemplo, Bauböck, 2006; Kymlicka, 1996), esta noción de ciudadanía -la idea de ciudadanía nacional- es la que está siendo objeto de debate en las sociedades contemporáneas, en gran medida a causa de los procesos migratorios y la diversidad cultural. Aquella idea, que suponía un vínculo estrecho entre lugar de residencia, identidad nacional, garantía de un sistema de derechos y una legislación del Estado a la que se está sujeto, ha estado mutando, de una forma que supone una desagregación o desarticulación de esos elementos. El concepto de ciudadanía ha dado algunos pasos para flexibilizarse, pluralizarse y resignificarse (Velasco, 2016).

En efecto, y tal como es posible conocer, por ejemplo, a través de la compilación y el análisis de Cabrera (2000), a modo de superación de la idea de ciudadanía como sinónimo de nacionalidad varios autores han desarrollado diversos constructos tales como ciudadanía multicultural –con su propuesta de que existan derechos diferenciados para las minorías–, ciudadanía crítica –que pone énfasis en la construcción de sociedades más justas– y ciudadanía global –con foco en la idea de que la migración ha llevado a muchas personas a ser ciudadanos del mundo–, entre varios otros (Cabrera, 2000).

Esta transformación debiera hacerse eco en la formación ciudadana que se realiza en las escuelas del país, de modo de generar un marco apropiado para hacer parte, de manera activa, a las y los estudiantes migrantes y sus familias, tanto de la comunidad escolar como de la comunidad política.

Hasta aquí se ha enfatizado como algo central en el concepto tradicional de ciudadanía el vínculo entre Estado y personas –en general– que lo conforman, bajo los límites nacionales, siendo el primero quien confiere los mismos deberes y derechos ante la ley a los segundos, lo que excluye inherentemente a la población migrante o no-nacional (Wimmer y Glick Schiller, 2002, p. 308). Además de ese debate, es importante centrarnos en los significados específicos de la ciudadanía en relación a niños, niñas y jóvenes migrantes. En un mundo adultocentrista, los niños, niñas y adolescentes (NNA) son habitualmente considerados como no ciudadanos o como ciudadanos en construcción. En esa línea, se requiere facilitar, incentivar y promover su participación como actores sociales y políticos (Lister, 2007 citado en Despagne y Manzano-Munguía, 2020). En el caso de los NNA en contextos de migración internacional, esto puede significar una pendiente algo más empinada. A nivel mundial se ha avanzado en la garantía del derecho de acceso a la educación a los jóvenes, niñas y niños extranjeros, incluso si se encuentran en situación irregular, pero aún quedan algunos desafíos pendientes.

Centrándose en el ámbito escolar, la literatura internacional ha señalado que el currículo de educación ciudadana tiene el riesgo potencial de caer en: a) una visión unidimensional de la ciudadanía como pertenencia de un individuo con su Estado-nación, excluyendo a quienes quedan fuera de esa lógica; y b) tratar temas como la migración solo desde un reduccionismo de diferencias culturales y su asociación con estereotipos, valores y principios que cada individuo por separado posee (el que hace bullying, el discriminador), y no como parte de relaciones de poder injustas y racializantes a nivel mundial, que toman cuerpo en lo local: barrios, escuelas, entre otros (Nieto y Bickmore, 2017).

Frente a ello, algunos estudios (Nieto y Bickmore, 2017; Sirriyeh, 2019) han señalado que es menester hacer un giro a una educación ciudadana cuestionadora de las inequidades y el racismo estructural que puede afectar a diferentes grupos, entre ellos a las personas migrantes. Esto implica ir más allá del abordaje de las migraciones desde la “elección individual” y desde las diferencias culturales, dado que con ello se invisibilizan las estructuras de oportunidades inequitativas asociadas con la división mundial del trabajo (Quijano, 2000). Junto con ello, la educación ciudadana, al tratar temas como la migración, debe trascender también la lógica del Estado-nación y de la “responsabilidad individual”, dado que detrás existen desigualdades de poder, inequidades de posición e históricas estructuras globales racializadas que se materializan a nivel local.

2.2. Interculturalidad crítica, un enfoque para la formación ciudadana

Para analizar algunos objetivos del currículo en formación ciudadana, se considera el enfoque de la interculturalidad crítica (Tubino, 2005; Walsh, 2002; 2011) como una plataforma apropiada. Este convencimiento se basa principalmente en dos elementos: por una parte, en las posibilidades que brinda esta perspectiva para deconstruir la idea de homogeneidad cultural de la nación –uno de los componentes de la noción tradicional de ciudadanía– y, por otra, en el hecho de que, a la vez, pone de relieve las desigualdades que atraviesan esas diferencias culturales, marcadas por el colonialismo y su deriva, la colonialidad del poder (Quijano, 2000). Estas desigualdades se traducen en una afrenta al principio de igualdad en la garantía de derechos, componente central sobre el que se sustenta la noción de ciudadanía.

Esta alusión a que las diferencias culturales inciden fuertemente en las desigualdades sociales remite, además del trasfondo colonialista, al carácter político de la cultura, en un vínculo evidente con la ciudadanía que la interculturalidad crítica permite establecer, alejándose además de aproximaciones basadas en un relativismo cultural: “la diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales, en tanto el sentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico” (Diez, 2004, p. 200).

En la medida que la interculturalidad “va más allá de la búsqueda de reconocimiento o de inclusión”, dado que “apela a cambios profundos en todas las esferas de la sociedad y forma parte de una política cultural oposicional dirigida a la sociedad en su conjunto”, esta perspectiva aporta “a la construcción de una propuesta civilizatoria alternativa, a un nuevo tipo de estado y a una profundización de la democracia” (Walsh, 2002, citado en Ramón, 1998, s/p). Los representantes del enfoque de la interculturalidad critica sostienen que, en América Latina, es imposible pensar la interculturalidad desvinculada de la experiencia de colonialidad, es decir, de ese “complejo proceso de estructuración de relaciones de poder que, mediante la naturalización de todo tipo de jerarquías (desde las raciales hasta las epistémicas), garantiza la reproducción y la legitimación de desigualdades entre sociedades, sujetos y conocimientos” (Soria, 2014, p. 47).

Desde estas perspectivas, Catherine Walsh (2011) propone una grilla clasificatoria que permite entender con más claridad el aporte de la vertiente crítica de la interculturalidad. La autora distingue tres perspectivas: la relacional, la funcional y la crítica. La primera se refiere “al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad” (Walsh, 2011, p. 101). Se trata, de este modo, de una realidad de hecho en América Latina. La perspectiva funcional, en tanto, promueve el diálogo, la convivencia y la tolerancia entre culturas, pero sin cuestionar las causas de la asimetría y desigualdad social y cultural (Tubino, 2005). La interculturalidad crítica, en cambio, no parte del problema de la diversidad sino del de la diferencia, construida dentro de una “estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado” (Walsh, 2011, p. 102). Esta perspectiva apunta a una transformación de esas estructuras, instituciones y relaciones sociales, y a “la construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (Walsh, 2011, p. 102). La mutación del concepto de ciudadanía, a la que los procesos migratorios han estado contribuyendo de forma decisiva, es parte de esa transformación.

3. INTERROGANDO AL CURRÍCULO EN FORMACIÓN CIUDADANA SOBRE MIGRACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL

Considerando lo anterior, el siguiente apartado ofrece una mirada al currículo chileno actual sobre formación ciudadana con miras a discutir en qué medida está reflejando los debates reseñados sobre ciudadanía y formación ciudadana. De manera concreta, se plantean las siguientes preguntas: ¿Contiene el actual currículo en formación ciudadana elementos que tematicen la migración y la diversidad cultural asociada a ella? ¿De qué maneras vincula el currículo estos temas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciudadanía?

Dado que es posible entender el currículo como un tipo de discurso, en términos metodológicos este examen utiliza algunos elementos del análisis crítico del discurso (ACD). Como se verá, el análisis que se propone está basado en una selección acotada de objetivos y no tiene pretensión de exhaustividad. Sin embargo, hay tres aspectos relevantes a mencionar al respecto. Primero, la consideración de que “el ACD es (...) una perspectiva, crítica, sobre la realización del saber: es, por así decirlo, un análisis del discurso efectuado «con una actitud». (...) A diferencia de otros muchos saberes, el ACD no niega sino que explícitamente define y defiende su propia posición sociopolítica” (van Dijk, 2003, p. 144), en este caso, la de la interculturalidad crítica, con su postura antirracista y decolonial. En segundo lugar, está la consideración de que todo texto -en este caso, el currículo de formación ciudadana más actual- se produce dentro de un contexto/estructura social, lo que hace relevante tenerlo en consideración en el análisis (van Dijk, 2003, p. 148). Y tercero, siguiendo a Leyla Pardo (2007), que en los estudios críticos del discurso el reconocimiento de un fenómeno sociocultural y la apropiación de un corpus permite preguntarse por asuntos como qué piensan los miembros de un determinado grupo o grupos en torno a un asunto fundamental para su comunidad; qué reiteran; qué omiten; qué se propone como conflictivo, y qué valores se proponen como comunes. Estas preguntas serán las interrogantes centrales mediante las cuales analizaremos los objetivos seleccionados del currículo.

Al cuantificar los objetivos formulados para la formación ciudadana -considerando los 12 años de escolaridad (de 1° Básico a IV° Medio)- se observa, en primer lugar, que se han definido un total de 61. Cada uno cuenta además con una serie de “indicadores” que podrían ser calificados como (sub)objetivos de aprendizaje, ya que detallan con más especificidad lo que se espera que logren los estudiantes en relación a cada objetivo. De esos 61 objetivos, hay tres que en alguna medida se vinculan con la temática de la migración o con la diversidad cultural asociada a la migración.

En todo el currículo en formación ciudadana hay un único objetivo¹³ que aborda de manera relativamente explícita la migración -aunque, en sentido estricto, no se refiere a la migración sino a los migrantes, que son denominados también como personas de otros países y culturas. Este objetivo forma parte de aquellos dirigidos a 2° Básico (segundo año, de un total de ocho, de enseñanza primaria), y de manera resumida apunta a mostrar actitudes que reflejen respeto por el otro, responsabilidad, tolerancia y empatía. Los indicadores del objetivo plantean, textualmente, que se espera de los estudiantes que logren lo siguiente:

a) Desarrollan empatía frente a los inmigrantes, describiendo lo que pueden sentir y pensar al estar en un país diferente al propio, b) Muestran actitudes de respeto y no discriminación respecto a los inmigrantes, c) Se refieren con respeto a tradiciones distintas a las propias y a las personas provenientes de otros países y culturas y d) Son capaces de trabajar en equipo y respetar las opiniones de personas provenientes de otras culturas¹⁴.

Parafraseando las preguntas propuestas por Pardo (2017), ¿qué dice el currículo sobre los migrantes? ¿Qué omite? ¿Qué reitera? ¿Qué se propone como conflictivo? ¿Qué valores se proponen comunes?

Respecto de lo que el currículo dice de los migrantes, es relevante mencionar en primer lugar que la decisión de ubicar la temática de la migración exclusivamente en un nivel donde los estudiantes tienen por lo general 7 años de edad, implícitamente parece estar diciendo que esta temática no es de gran complejidad o que no requiere de muchos conocimientos previos. Cabe recordar que, en 12 años de escolaridad, es el único objetivo del currículo que se refiere a los migrantes: no se retoma en un curso posterior, con mayor complejidad. Por otro lado, explícitamente el currículo plantea a los estudiantes que desarrollen un determinado sentimiento (la empatía) y una determinada actitud (el respeto) frente a los migrantes. Al respecto, parece válido plantear la hipótesis de que los migrantes son representados como personas que han pasado o aún experimentan una situación difícil (de otra manera, no se entendería el objetivo de demostrarles empatía), y como personas a las que aparentemente se les falta el respeto (por lo que sería entonces necesario enfatizar en una actitud respetuosa). En ambos casos, los migrantes estarían siendo representados como portadores de una carencia.

Retomando las preguntas-guía expuestas anteriormente para interrogar los discursos (¿qué se reitera y qué se omite?), se observa que la palabra que más se repite en este objetivo del currículo es respeto, que se menciona tres veces: respeto a los inmigrantes, respeto a sus tradiciones y respeto a sus opiniones. Sin embargo, el currículo no se refiere al porqué una persona venida de otro país podría eventualmente encontrarse con faltas de respeto frente a todos esos elementos. El currículo omite que lograr este respeto remite a una situación difícil de alcanzar debido a ciertas creencias de fuerte arraigo en el país: es sabido que la mayor parte de los migrantes en Chile provienen de otros países de América Latina y el Caribe, lo que implica un significativo componente indígena y afrodescendiente en los colectivos migrantes. Y una serie de estudios, tanto a nivel general de la población como a nivel específico del sistema escolar, han mostrado que dichos grupos con frecuencia se ven expuestos a experiencias de racismo y otras formas de discriminación.

Siguiendo el planteamiento de Nieto y Bickmore (2017) expuesto anteriormente, hasta aquí el análisis permite sostener que el abordaje de la migración en el currículo chileno de formación ciudadana en efecto está cayendo en el riesgo de responsabilizar individualmente a los estudiantes frente a las dificultades que los migrantes pueden encontrar –proponiéndoles mostrar respeto, empatía y tolerancia– y en un reduccionismo del fenómeno de la migración, omitiendo elementos estructurales tales como la división mundial del trabajo. Otros de los elementos omitidos son que, dependiendo de las políticas del país receptor, la migración puede llevar a nuevos procesos de exclusión, que la migración intrarregional en Chile ha estado asociada a experiencias de racismo y otras formas de discriminación de parte de la sociedad receptora, y que, sin embargo, un migrante no queda desprovisto de sus derechos humanos por encontrarse en un país diferente a su país de origen.

Adicionalmente, dado que este análisis se sitúa en el marco de una discusión sobre ciudadanía, es especialmente relevante mencionar que la forma de abordar la migración por la que opta el currículo omite toda referencia a las dificultades que los migrantes enfrentan para ser ciudadanos plenos en los países a los cuales migran. De esta forma, la temática de la migración se aborda de una manera muy parcial y acotada, que no refleja la discusión que se da, en un sentido más amplio, sobre cómo dicho fenómeno desafía la comprensión tradicional de ciudadanía.

Además de la alusión directa, hay dos objetivos del currículo que se refieren a un tipo de diversidad cultural que puede entenderse como una alusión (indirecta) al tema de la migración¹⁵. El primer objetivo¹⁶ que desarrolla este tema corresponde a 3° Básico. Apunta a: mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno cercano (familia, escuela y comunidad) que reflejen valores y virtudes ciudadanas, como: la tolerancia, el respeto al otro (ejemplos: respetar las opiniones distintas a las propias, mostrar disposición al diálogo, respetar expresiones de diversidad, como diferentes costumbres, creencias, origen étnico, nacionalidad, etc.); y la empatía (ejemplos: demostrar cortesía con los demás, escuchar al otro, ayudar a quien lo necesite, etc.).

El indicador asociado a este objetivo es muy acotado, y plantea esperar de los estudiantes lo siguiente: “Demuestran actitudes de respeto por expresiones de diversidad en su entorno, como diferentes costumbres, creencias, origen étnico, etc.”¹⁷

Este objetivo tiene varias similitudes con el ya analizado sobre los migrantes, para 2° Básico: refiere a actitudes y acciones tales como la tolerancia, el respeto y la empatía frente a lo que en el objetivo se denomina “expresiones de diversidad”. Una diferencia con el objetivo anterior radica en que, en este, tales actitudes y acciones son calificadas expresamente como virtudes ciudadanas. En cuanto a las reiteraciones y omisiones, nuevamente, la palabra respeto/respetar es la que más se repite (aparece 4 veces), pero se omiten las razones que podrían originar tales faltas de respeto.

Tal como se indicó, junto a los conceptos de respeto y empatía (que, en línea con el análisis sobre el tema migrantes, sugiere que también la diversidad está asociada a una carencia), este objetivo emplea el concepto de tolerancia para enfatizar en una virtud ciudadana a ser desarrollada entre los estudiantes. Dicho concepto es usado también en el objetivo vinculado a los migrantes y, dada su reiteración, es relevante detenerse en él. Tolerancia representa una de las palabras clave que utiliza el enfoque de la interculturalidad funcional, reseñado más arriba. El punto es que la tolerancia remite a una aceptación limitada de la diversidad. Se trata de una aceptación que no se involucra, que mantiene distancia, y esas características de la tolerancia hacen que sea un concepto cuestionado desde la interculturalidad crítica, que apunta a transformar estructuras.

El segundo objetivo¹⁸ que tematiza la diversidad cultural asociada a la migración (entre otros aspectos) se encuentra en el currículo para II° Medio (segundo año, de un total de cuatro, de la enseñanza secundaria). Este apunta a:

Reconocer la diversidad inherente a las sociedades como manifestación de la libertad y de la dignidad humana, y evaluar las oportunidades y desafíos que un mundo globalizado entrega para evitar toda forma de discriminación, sea por raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, religión o creencia, género, orientación sexual o discapacidad, entre otras.

Los indicadores asociados a este objetivo son cinco en total. Aquellos que pueden leerse como vinculados a la diversidad cultural asociada a la migración plantean lo siguiente:

a) Cuestionan situaciones de discriminación frente a la diversidad humana, a partir del estudio de diversas fuentes, relevando la diferencia como un elemento inherente a las sociedades y que requiere ser respetado por ser una manifestación de la libertad y de la dignidad humana, b) Reconocen las oportunidades y desafíos que la progresiva consolidación de un ordenamiento jurídico internacional entrega para evitar toda forma de discriminación, c) Investigan acerca de algunas de las formas de discriminación por raza o etnia, nacionalidad, (…) e informan sus conclusiones a través del uso responsable y efectivo de TIC, demostrando empatía con las situaciones vividas por los grupos estudiados, d) Proponen alternativas de solución para evitar situaciones de discriminación arbitraria con base en algunas de las formas en que se expresa (raza o etnia, nacionalidad, (…), promoviendo actitudes personales y sociales que aporten a una convivencia pacífica de la sociedad y e) Analizan los principales aportes de la ley que establece medidas contra la discriminación (Ley Zamudio), a través de ejemplos concretos, reconociendo su importancia para avanzar en la construcción de una sociedad menos discriminadora.

¿Qué dice el currículo sobre la diversidad? ¿Qué omite, reitera, propone como conflictivo, y qué valores se proponen comunes? Por un lado, lo que este objetivo dice es que la diversidad es inherente a las sociedades, y –aunque aquí no se ofrece mayor explicación de lo que la siguiente idea significa– que es manifestación de la libertad y de la dignidad humana. Por otro, el objetivo considera como conflictiva la discriminación frente a la diversidad humana y, para confrontarla, enfatiza en la relevancia de conocer las formas en que la discriminación se manifiesta, proponer soluciones para evitarla, conocer el ordenamiento jurídico internacional y analizar los aportes de la normativa nacional en temas de anti-discriminación (Ley Zamudio). A diferencia de lo que ocurre con el objetivo referido a los migrantes, el hecho de que la diversidad de nacionalidades se tematice al menos dos veces a lo largo del currículo sí posibilita –y, de hecho, aprovecha esa posibilidad– una complejización creciente del abordaje de la temática. Mientras en 3° Básico el objetivo referido a la diversidad cultural es usado como un elemento auxiliar para abordar lo que es denominado como valores y virtudes ciudadanas, en II° Medio se señala explícitamente que la diversidad puede causar conflicto, y que una vía en que este se expresa es la discriminación.

En efecto, el concepto de discriminación aparece mencionado seis veces. En tres ocasiones se le emplea para especificar el objetivo de evitar la discriminación por “raza, etnia o nacionalidad”. Sin embargo, y de una manera similar a lo que sucede con el objetivo enfocado en los migrantes, este objetivo no explicita las razones por las cuales las personas de ciertas etnias o nacionalidades podrían verse enfrentadas a discriminación. En este punto es relevante detenerse en el concepto de “raza”, que en el objetivo aparece presentado junto a etnia o nacionalidad, como si fueran categorías igualmente válidas o legítimas. Lo cierto es que no existe consenso acerca de que existan razas entre los seres humanos y, más bien, la investigación sobre genética indica que no es adecuado hacer distinciones entre los seres humanos en base a dicho concepto. Su uso acrítico puede leerse entonces como un micro-racismo, dado que no cuestiona este concepto que emergió en relación a los seres humanos a fines del siglo XV, en Europa, y que en ese tiempo se estableció como válido porque fue funcional a los intereses de las potencias europeas en sus empresas de colonización y explotación en América.

Finalmente, la expectativa de que los estudiantes reconozcan la diversidad como un elemento inherente a las sociedades, tal como plantea este objetivo, es pertinente a la realidad de muchos países del mundo, incluido Chile. Sin embargo, no considera que complementariamente puede ser también efecto de procesos históricos, como el de la migración intrarregional a Chile en las últimas tres décadas, que ha implicado una significativa diversificación y complejización de la diversidad.

En resumen, de un total de 61 objetivos, uno hace referencia explícita a los migrantes, y dos tematizan un tipo de diversidad cultural que puede leerse como vinculada a la migración. Si bien el currículo no se actualiza todos los años, y en cambio los procesos migratorios en Chile han estado marcados por un dinamismo tal que cada año han estado presentando situaciones nuevas, de todas formas es posible concluir que el currículo chileno en formación ciudadana refleja en muy baja medida el debate acerca de cómo la migración y la diversidad cultural están desafiando la comprensión tradicional de ciudadanía y la de formación ciudadana.

Se plantea que el abordaje de la temática de la migración podría potenciarse en al menos cinco aspectos:

1. Actualmente el currículo se refiere exclusivamente a las personas migrantes; podría avanzar hacia el abordaje, de manera más comprensiva y global, del fenómeno de la migración¹⁹;

2. Solamente un objetivo, de un total de 61, hace referencia explícita a los migrantes; dada la importancia que el fenómeno de la migración ha adquirido para la sociedad chilena, parece razonable ampliar los objetivos que se refieren a este tema, en diferentes niveles de la trayectoria escolar, y con una complejidad creciente;

3. El currículo presenta a los migrantes principalmente como carentes de algo, desconociendo que la literatura ha mostrado que las personas que emprenden proyectos migratorios cuentan, en general, con gran iniciativa y otras habilidades que les permiten imaginar, diseñar y llevar a cabo una migración;

4. El currículo omite de qué manera la política migratoria en Chile ha contribuido a la irregularidad migratoria; y

5. No se refiere al hecho de que un conjunto de creencias, por parte de algunos sectores de la sociedad chilena, ha llevado a que un número importante de migrantes declare haber sufrido experiencias de racismo en Chile.

Por su parte, el abordaje de la temática de la diversidad cultural podría potenciarse en al menos los siguientes aspectos:

1. Explicitar que el relato construido sobre la nación en Chile ha representado a la diversidad como una anomalía, que ese es uno de los factores por los que hasta el día de hoy lo diverso es asociado a diferente (en el sentido de diferir de lo que es considerado “normal” en la sociedad chilena), y que posiblemente de esta asociación entre diferencia y anomalía provienen las actitudes de discriminación. Esta explicitación conduce también a cuestionar expresamente la asociación unívoca entre Estado y nación, y a visibilizar la diversidad de naciones y configuraciones culturales que se alojan en los confines de los límites geopolíticos del Estado, incluyendo aquellas que llegan con la población migrante.

2. Más que tolerancia (que implica una cierta distancia) y empatía (que alude a una carencia), los objetivos sobre la diversidad cultural debieran apuntar, en primer lugar, a fortalecer conocimientos y, en segundo lugar, a iniciar o profundizar procesos de reflexión entre los estudiantes. Respecto del fortalecimiento de conocimientos son relevantes preguntas tales como: ¿Por qué existe la diversidad? ¿Por qué, para algunos, diversidad es sinónimo de algo negativo o problemático? ¿Cómo han abordado la diversidad otras sociedades, en otros lugares y otros tiempos? ¿Qué se puede aprender de esas experiencias? Por otra parte, en relación a los procesos de reflexión, emergen preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo actúo frente a la diversidad? ¿Es correcta la manera en que mi entorno se vincula con personas de otras nacionalidades, etnias, colores de piel? ¿Estoy de acuerdo con las maneras en que la política chilena aborda los derechos ciudadanos de las personas migrantes?

4. REFLEXIONES FINALES: HACIA UNA FORMACIÓN CIUDADANA QUE DÉ CUENTA DE LAS INEQUIDADES ESTRUCTURALES, LA PLURINACIONALIDAD Y LA MULTICULTURALIDAD DEL MUNDO ACTUAL

De mantenerse la tendencia observada en los últimos años, será evidente que Chile podrá pasar a denominarse como un país de inmigrantes (y con esto quedará atrás la afirmación, aún correcta hace algunos años, de que habría más chilenos en el exterior que migrantes en Chile). Sería pertinente que esta nueva realidad encontrara un correlato en la nueva Constitución: ya no solo la histórica presencia de los pueblos indígenas, sino ahora también la de los migrantes, implica que Chile es un país plurinacional y multicultural. Observamos con optimismo que en la elección de convencionales constituyentes, en mayo de 2021, hayan sido elegidas mujeres y hombres - entre ellos, representantes de pueblos indígenas -que tradicionalmente no han sido considerados en las tomas de decisiones de los asuntos políticos del país. Como autores esperamos que la nueva Constitución ponga a la persona en el centro: que sin importar el país de origen, chilenos y migrantes seamos considerados como sujetos legítimos de Derecho. De realizarse esto, la nueva Constitución reflejaría adecuadamente este “nuevo Chile”, con todos quienes habitan dentro de este territorio. En ese sentido, a la política chilena se le presenta el desafío de resguardar que ser migrante no signifique -tal como hasta la fecha sí lo ha sido para cientos de ellos- encontrarse al margen de ejercer en plenitud sus derechos como ciudadano u otras formas de exclusión. Tal como fue mencionado anteriormente, a la fecha en la teoría política existe una gama considerable de propuestas alternativas a la idea de ciudadanía nacional. Mientras esa discusión pueda comenzar a darse con más fuerza en Chile, en el marco del proceso constituyente, lo mínimo es que los derechos y deberes asociados a la idea de ciudadanía correspondan no por la pertenencia a un Estado-nación, sino por residir en el territorio.

Luego, a la formación ciudadana se le presenta el desafío de incorporar en sus objetivos de aprendizaje lo que significan migración y diversidad cultural, para contribuir, de este modo, a una adecuada comprensión de esta realidad desde el sistema escolar. Otro desafío constituye hacer un giro hacia una educación ciudadana cuestionadora de las inequidades estructurales a nivel mundial. Esto apunta a abandonar el énfasis que los objetivos del currículo asociados a diversidad y migración colocan en la responsabilidad individual de cada estudiante respecto de la existencia o no de discriminación o tolerancia, dado que ello guarda silencio de un problema que es estructural. La migración internacional, en ese sentido, puede ser una ventana concreta para abrir la lógica de ciudadanía y localizar o apropiarse de los fenómenos de la globalización desde las experiencias y sabiduría que cada NNA y sus familias portan. Contrario a lógicas de Estado-nación asociadas con la teoría de democracia liberal, la cohesión social se logra no por medio de omitir/ignorar las diferencias, disputas y conflictos sociales, sino por medio de la justicia y derribando estructuras de poder desiguales que llevan a la marginalización de diferentes poblaciones a lo largo del mundo (Nieto y Bickmore, 2017). Tal vez viendo las migraciones como un fenómeno de carácter global, asociado con la división desigual de las riquezas en el mundo, y no desde la mera elección individual y las diferencias culturales, pueden, solo tal vez, reducirse la violencia, el racismo y la xenofobia entre pares.

REFERENCIAS

ACE (Agencia de Calidad de la Educación), SJM (Servicio Jesuita a Migrantes) y Focus (Consultora Focus) (2019). Interculturalidad en la Escuela. Orientaciones para la inclusión de estudiantes migrantes. Santiago, Chile: Agencia de Calidad de la Educación. Recuperado de: http://archivos.agenciaeducacion.cl/Interculturalidad_en_la_escuela_vf.pdf

Arendt, H. (1987) [1951]. Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Alianza.

Bauböck, R. (2006). Citizenship and migration – concepts and controversies. En R. Bauböck (Ed.), Migration and Citizenship Legal: Legal Status, Rights and Political Participation (p. 129). IMISCOE Reports. Amsterdam University Press.

Beniscelli, L., Riedemann, A. y Stang, F. (2019). Multicultural y, sin embargo, asimilacionista. Paradojas provocadas por el currículo oculto en una escuela con alto porcentaje de alumnos migrantes. Calidad en la educación, 50, 393-423.

Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Cabrera, F. (2000). Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural. En: M. Bartolomé (coord.) Identidad y Ciudadanía: un reto a la Educación Intercultural. Madrid: Narcea.

Castles, S. (2010). Understanding Global Migration: A Social Transformation Persepctive. Journal of Ethnic and Migration Studies, 36(10), 1565– 1586. https://doi.org/10.1080/1369183X.2010.489381

de Lucas, J. (2009). Inmigración, diversidad cultural, reconocimiento político. Revista de Sociologia, 94, 11–27.

Despagne, C. y Manzano-Munguía, M. C. (2020). Youth return migration (US-Mexico): Students’ citizenship in Mexican schools. Children and Youth Services Review, 110, 104652. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.104652

Diez, M. L. (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social, 19, 191-213.

Durán, C. y Thayer, L.E. (2020). Ciudadanía precaria: hacia una definición conceptual para la caracterización de los procesos migratorios contemporáneos, Revista Republicana, 28, 97-117.

Expósito, F., Lobos, C. y Roessler, P. (2019). Educación, formación y trabajo: barreras para la inclusión en migrantes. En N. Rojas Pedemonte y J. T. Vicuña (Eds.), Migración en Chile: Evidencias y mitos de una nueva realidad (pp. 107–142). LOM ediciones.

García, C. y Córdoba, C. (2018). Educación ciudadana y segregación socioeconómica: reflexiones en torno a los límites del sistema escolar chileno. En C. Berríos y C. García (Eds,) Ciudadanía en Conflicto: enfoques, experiencias y propuestas (pp. 181-205). Ariadna Ediciones.

Gonzales, R. G. y Chavez, L. R. (2012). “Awakening to a nightmare”: Abjectivity and illegality in the lives of undocumented 1.5-generation latino immigrants in the United States. Current Anthropology, 53(3), 255–281. https://doi.org/10.1086/665414

Kaztman (2001). Seducidos y Abandonados: El aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de La CEPAL, 75, 171–189.

Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós.

Mansouri, F. y Mikola, M. (2014). Crossing boundaries: Acts of citizenship among migrant youth in Melbourne. Social Inclusion, 2(2), 28–37. https://doi.org/10.17645/si.v2i2.164

Mardones, R. (2020). The politics of citizenship education in Chile. En Petersen, A., Stahl, G. y Soong, H. (eds), The Palgrave Handbook of Citizenship and Education, Palgrave MacMillan, Springer.

Mardones, R. (2015). El paradigma de la educación ciudadana en Chile: una política pública inconclusa. En Cox, C. y Castillo, J.C. (eds.), Aprendizaje de la ciudadanía: contextos, experiencias y resultados (pp. 145-173). Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile.

Mardones, R. (2012). “Educación democrática liberal: una lectura desde el principio de la fraternidad”. En R. Mardones (Ed.), Fraternidad y Educación. Un Principio para la Formación Ciudadana y la Convivencia Democrática (pp. 243-79). Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Marshall, T. H. (1997) [1949], “Ciudadanía y clase social”. Reis, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 79, 297-344.

Mezzadra, S. (2012). Capitalismo, migraciones y luchas sociales. La mirada de la autonomía. Nueva Sociedad, (237), 159-178.

Mineduc (Ministerio de Educación) (2016). Orientaciones curriculares para el desarrollo del Plan de Formación Ciudadana. Santiago: Mineduc.

Mineduc (Ministerio de Educación) (2018). Mapa del estudiantado extranjero en el sistema escolar chileno (2015-2017). Santiago, Chile. Recuperado de: https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2018/05/ MAPA_ESTUDIANTES_EXTRANJEROS_SISTEMA_ESCOLAR_CHILENO_2015_2017.pdfNieto, D. y Bickmore, K. (2017). Immigration and emigration: Canadian and Mexican youth making sense of a globalized conflict. Currículo Inquiry, 47(1), 36–49. https://doi.org/10.1080/03626784.2016.1255934

Pardo, N. (2013). Cómo hacer análisis crítico del discurso. Una perspectiva latinoamericana. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Pereira, A. (2016). La relación entre seguridad e inmigración durante las primeras décadas del siglo XX en Argentina. Polis, Revista Latinoamericana, 15(44), 39-56.

PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) (2019). Diez años de auditoría a la democracia: Antes del estallido. Santiago: PNUD.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of World-System Research, XI (2), 342–386.

Roessler, P. (2018). Pensamiento nacionalista-territorializado y percepción de “des-ubicamiento” del inmigrante: el camino hostil de las construcciones de identidades chilenas en la convivencia escolar. Calidad En La Educación, 49, 50–81. https://doi.org/10.31619/ caledu.n49.576

Rojas, M.T. (2016). Qué es la inclusión escolar: distintas perspectivas en debate. Cuaderno de Educación Nº 75. Santiago: UAH. https://repositorio.uahurtado.cl/bitstream/handle/11242/10192/txt1464. pdf?sequence=1&isA

Sayad, A. (2010). Migración y pensamiento de Estado. En La doble ausencia. De las ilusiones del emigrado a los padecimientos del inmigrado (pp. 385–404). Barcelona: Anthropos.

SJM (Servicio Jesuita a Migrantes) (2018) Migración y Escuela: Guía de acciones prácticas hacia la interculturalidad, Santiago, Chile: Ediciones SM. Recuperado de: https://www.migracionenchile.cl/ wp-content/uploads/2020/06/Gu%C3%ADa-Migraci%C3%B3n- y-Escuela-2018.pdf

SJM (Servicio Jesuita a Migrantes) (2020a). Migración en Chile. Anuario 2019, un análisis multisectorial. Santiago, Chile. Recuperado de: https://www.migracionenchile.cl/publicaciones

SJM (Servicio Jesuita a Migrantes) (2020b). Acceso a la educación estudiantes migrantes. Santiago, Chile. Recuperado de: https://www. migracionenchile.cl/recursos-pedagogicos-y-reflexivos/

SJM (Servicio Jesuita a Migrantes), HdC (Hogar de Cristo) y Centro de Ética y Reflexión Social Fernando Vives SJ (CFV) (2020). Acceso e inclusión de personas migrantes en el ámbito educativo (Informe N°2). Santiago, Chile. Recuperado de: https://www.migracionenchile.cl/publicaciones

Sirriyeh, A. (2019). ‘Felons are also our family’: citizenship and solidarity in the undocumented youth movement in the United States. Journal of Ethnic and Migration Studies, 45(1), 133–150. https://doi.org/10.1080/1369183X.2018.1456324

Soria, S. (2014). El “lado oscuro” del proyecto de interculturalidad- decolonialidad: notas críticas para una discusión. Tabula Rasa, 20, 41-64. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/tara/n20/n20a03.pdf

Stang, F., Riedemann, A., Stefoni, C. y Corvalán, J. (2021). Narrativas sobre diversidad cultural y migración en escuelas de Chile. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 28, 171-201.

Stang, F., Roessler, P. y Riedemann, A. (2019). Re-producción de fronteras en el espacio escolar. Discursos y prácticas de distinción nacional(ista) en escuelas con alumnado migrante en la Región Metropolitana de Chile. Estudios Pedagógicos XLV (3), 313-331.

Stefoni, C., Stang, F., Riedemann, A. y Aguirre, T. (2020). Prácticas docentes en escuelas multiculturales: entre la continuidad y la superación del modelo monocultural. Temas de Antropología y Migración, 11, 226-250.

Tubino, F. (2005). La interculturalidad crítica como proyecto ético-político.

Ponencia presentada en el Encuentro Continental de Educadores Agustinos, Lima, 24-28 de enero.

Van Dijk, T. (2003). La multidisciplinaridad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad. En: R. Wodak y M. Meyer. Métodos de análisis crítico del discurso (pp.143-177). Barcelona: Gedisa.

Velasco, J. C. (2016). El azar de las fronteras. Políticas migratorias, ciudadanía y justicia. México: FCE.

Villalobos, C., Ramírez, P., Infante, I. y Wyman, I. (2020). Composición del alumnado en escuelas chilenas. Un análisis multidimensional sobre la diversidad del sistema escolar. Educação & Sociedade, 41(1), 1-18.

Villalobos, C., Treviño, E., Wyman, I. y Béjares, C. (2018). School segregation of immigrant students. En Sandoval-Hernández, A., Isac, M.M. y Miranda, D. (eds.). Teaching tolerance in a globalized world (pp. 67-86). Netherlands: Springer-IEA.

Walsh, C. (2002). (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. En N. Fuller, Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades (pp. 115-142). Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

Walsh, C. (2011). Etnoeducación e interculturalidad en perspectiva decolonial. En Centro de Desarrollo Étnico (Cedet), Desde adentro. Etnoeducación e Interculturalidad en el Perú y América Latina. Lima: Bellido.

Wimmer, A. y Glick Schiller, N. (2002). Methodological nationalism and beyond: nation-state building, migration and the social sciences. Global Networks, 2(4), 301–334. https://doi.org/10.1111/1471-0374.00043

Agradecemos por sus comentarios al equipo de Educación e Interculturalidad del SJM, en especial a Trinidad del Río, Milena Collazos, Claudia León y Karina O´Ryan, y también a Leonora Beniscelli, Doctora (c) en Sociología, Universidad Alberto Hurtado. Parte de la discusión de este texto se realizó en el marco de las actividades del proyecto Fondecyt N° 3190674 “Migración, precariedad y ciudadanía: de las tácticas de subsistencia a las estrategias de lucha”, a cargo de la investigadora Fernanda Stang.

¹ Es relevante mencionar, sin embargo, que fueron precisamente los estudiantes secundarios quienes, en octubre de 2019, con su llamado a la evasión en el transporte público, desencadenaron el estallido social e hicieron posible el ya mencionado referendo que da inicio al proceso constituyente. Agradecemos a los estudiantes secundarios del sistema escolar chileno que participaron en esta expresión de desobediencia civil. Asimismo, expresamos nuestra profunda desazón y solidaridad a todos quienes han visto vulnerados sus derechos humanos a raíz de la violencia estatal con la cual se ha intentado reprimir, y en particular a las personas que por agentes del Estado han sido asesinadas, torturadas o a quienes se les han infringido traumas oculares. Esto último ha dejado en evidencia que varias instituciones estatales no han adoptado una cultura de derechos humanos, a pesar de la dictadura de 17 años y los aprendizajes que esta debería haberles dejado.

² Se trata de la Ley 20.911, promulgada en 2016. Como se explica en otros capítulos de este libro, esta Ley obliga al Mineduc a fomentar que la educación cívica y la formación ciudadana estén presentes en la formación inicial docente, a entregar orientaciones a directivos y docentes para acercar la formación ciudadana a las diferentes asignaturas escolares, y a asesorar a los establecimientos en la elaboración de sus planes de formación ciudadana. La mencionada Ley también creó la asignatura de Educación Ciudadana (MINEDUC, 2016).

³ En este caso específico, se entiende como escolar migrante (guiándonos por lo que la base de datos del SIGE define como extranjero) a todos los estudiantes que tienen una nacionalidad diferente a la chilena, según el Registro Civil. Sin embargo, no se puede desconocer que, en el sentido común se suele asociar el término migrante solo a personas de ciertas nacionalidades y de condiciones económicas más precarias (Castles, 2010), independiente de si nacieron o no en un país diferente al que habitan (Roessler, 2018; Tijoux, 2013).

⁴ Como parte de las reformas neoliberales implementadas durante la dictadura, en la década de 1980 se creó en Chile la figura del establecimiento educativo “particular subvencionado”, que apuntaba a ser administrado por privados, pero de todas formas recibir aportes del Estado. Este tipo de establecimiento se sumó a dos ya existentes: establecimientos públicos (municipales, porque son administrados por los gobiernos locales) y privados (no reciben aportes del Estado y son administrados por privados).

⁵ De todas formas, es relevante hacer notar que en comparación con otros países, los niveles de segregación escolar de los estudiantes migrantes en Chile siguen siendo relativamente bajos (Villalobos et al., 2018).

⁶ RUN significa Rol Único Nacional, un identificador particular e irrepetible de cada chileno, habite o no en Chile, como también de extranjeros que residan en el país de manera habitual y regular (con permanencia temporal o definitiva). Ver también en http://www.exteriores.gob.es/Consulados/SANTIAGODECHILE/es/VivirEn/Paginas/CGChile/RUT.aspx

⁷ La Tarjeta Nacional Estudiantil (TNE) es utilizada por estudiantes de educación escolar y superior para el descuento de tarifa en el transporte público.

⁸ En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1006043.

⁹ En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1078172.

¹⁰ En línea, https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1088963.

¹¹ Esta operación tiene dos componentes principales: a) la operación de esencializar, consistente básicamente en asociar la cultura a ciertos objetos y prácticas que reducen los complejos procesos culturales a cristalizaciones simples e inmutables de una identidad que se asume como única y homogénea; y b) la vinculación de esa “esencia cultural” con un Estado-nación, del que comidas típicas, danzas, trajes, símbolos patrios como banderas, himnos y días nacionales serían expresiones metonímicas (Stang, Roessler y Riedemann, 2019).

¹² Según Bauböck (2006), ciudadanía no es equiparable a nacionalidad, pero serían dos caras de la misma moneda: nacionalidad se asocia con aspectos internacionales de la relación entre individuo y soberanía estatal, mientras que ciudadanía apunta a elementos internos de esa relación que se regulan por leyes nacionales.

¹³ Utilizando la nomenclatura que emplea el Mineduc, se trata del objetivo HI02 OA 12.

¹⁴ Ver indicadores de la Unidad 3 del objetivo HI02 OA 12, en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/

¹⁵ En el conjunto de 61 objetivos del currículo para la formación ciudadana hay al menos 6 que se refieren a la diversidad, pero no todos refieren a migración: se menciona tanto la diversidad de pueblos en la Antigüedad como la representada por los pueblos originarios en América Latina, pasando por algunas referencias indirectas a la diversidad asociada a la migración. En este último caso, es el uso del concepto de nacionalidad el que permite inferir que algunos objetivos están aludiendo a esa temática. Es cierto que, dependiendo del enfoque, a los pueblos indígenas ocasionalmente también se les entiende como naciones (las expresiones “primeras naciones” o “nación mapuche” dan cuenta de ello), pero el uso más común de dicho concepto en Chile refiere a la membresía de una persona a un Estado-nación.

¹⁶ Usando la nomenclatura del propio Mineduc, se trata del objetivo HI03 OA 12, disponible en https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/

¹⁷ Ver objetivo HI03 OA 12, indicadores Unidad 2, disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/portal/Ejes/Historia-Geografia-y-Ciencias-Sociales/Formacion-ciudadana/

¹⁸ Es el objetivo HI2M OA 25.

¹⁹ Tal como se adelantó, el foco exclusivo en la figura de los migrantes representa una fuerte simplificación del complejo fenómeno de la migración. Es importante que se comprenda, entre otros aspectos, que la migración es un fenómeno inherente a la historia de la humanidad, que la formación de los Estados-nación estuvo directamente relacionada con las definiciones que se han elaborado acerca de qué es ser parte de un Estado (nacional) y qué no (extranjero), que son relevantes las decisiones que tomen los Estados en términos de facilitar u obstaculizar la integración de los migrantes en las sociedades de acogida, y que las sociedades actuales están marcadas por un alto dinamismo y cambio.

CAPÍTULO 02

FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: EL CASO MAPUCHE

ÁLVARO HOFFLINGER

Núcleo de Ciencias Sociales y Humanidades,

Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades,

Universidad de la Frontera

HÉCTOR NAHUELPÁN

Comunidad de Historia Mapuche,

Departamento de Ciencias Sociales,

Universidad de Los Lagos

Álvaro Hofflinger

Es oriundo de Huillinlebu (sector Selva Oscura), localidad rural de la comuna de Victoria (Región de la Araucanía). Obtuvo su licenciatura en psicología en la Universidad de la Frontera (2002), máster en estudios latinoamericanos y doctorado en políticas públicas en la Universidad de Texas en Austin (2015). Actualmente, es académico e investigador del Núcleo de Cs. Sociales y Humanidades de la Universidad de la Frontera (Temuco). Sus áreas de investigación están asociadas a tres líneas temáticas: 1) política educativa 2) política medioambiental y 3) desigualdad, segregación y pueblos indígenas. Actualmente ejecuta el proyecto Fondecyt de Iniciación “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”.

Contacto: alvaro.hofflinger@ufrontera.cl

Héctor Nahuelpán

Es integrante de la Comunidad Rewe Lafken de Mehuin (región de Los Ríos) y miembro fundador de la Comunidad de Historia Mapuche. Profesor de Historia y Geografía (2005) y Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad de La Frontera (2007), Doctor en Antropología por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-CIESAS (2013). Actualmente es profesor asociado del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Los Lagos (Osorno). Sus líneas de investigación incluyen: colonización, raza y etnicidad; Historia de los pueblos indígenas en América Latina y Chile.

Contacto: hector.nahuelpan@ulagos.cl

1. INTRODUCCIÓN

En una sociedad que asume los principios de la democracia, se espera que el rol principal del estado sea promover y reproducir ciertos valores compartidos entre sus ciudadanos, para lo cual la educación sería una de las herramientas claves para reforzar los valores y las tradiciones colectivas (Dewey, 1916). Sin embargo, en contextos históricos y territoriales donde el estado y la educación formal surgieron y se han construido a partir de la negación de la soberanía de los pueblos indígenas, despojando y colonizando sus territorios y sistemas de vida, la promoción y ejercicio de principios como la democracia, la ciudadanía o la formación ciudadana, se encuentran fuertemente tensionados.

Con el propósito de indagar en esta controversia, este capítulo se enfoca en las tensiones entre formación ciudadana, racismo y colonialismo de asentamiento en el contexto mapuche. Si bien esta problemática tiene diversas aristas y complejidades, nuestra aproximación se acota en explorar la siguiente pregunta: ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas en Chile? Nuestro argumento principal es que, en el contexto mapuche, la construcción de la ciudadanía ha operado en el marco de una relación y estructura de colonialismo de asentamiento. Esta estructura ha girado históricamente en torno al despojo-posesión de la tierra y el objetivo (no cumplido) de reemplazar a la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas), generando una formación social altamente segregada en términos de líneas étnico-raciales¹. Los resultados de este capítulo, proponemos, son el reflejo de este proceso sociohistórico en curso.

Para dar cuenta de la relación entre racismo vivido por familias indígenas y la formación democrática que los estudiantes reciben en la escuela, analizamos los cuestionarios de padres y apoderados de SIMCE de 4to básico 2018, que incluyen información de 126 mil familias aproximadamente². En particular, utilizamos los indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) presentes en los cuestionarios de padres/apoderados y estudiantes del SIMCE de 4to básico del año 2018. Los IDPS son un conjunto de índices que entregan información complementaria a los resultados de la prueba SIMCE y al logro de los Estándares de Aprendizaje (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017)³. Específicamente, se utilizó el indicador “participación y formación ciudadana”, el cual está conformado por tres dimensiones: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La primera dimensión, participación, incluye las percepciones de los padres/apoderados y estudiantes sobre espacios de colaboración e involucramiento al interior del establecimiento. Además, evalúa el nivel de comunicación entre los docentes y equipo directivo con los padres/apoderados y estudiantes. El segundo indicador, vida democrática, recoge información sobre las percepciones del estudiante sobre el grado en que la escuela incentiva y desarrolla habilidades y actitudes para la vida en democracia. Y finalmente, el sentido de pertenencia considera el grado de identificación que el estudiante tiene con el establecimiento. En particular, si el estudiante se siente parte de la comunidad escolar y el vínculo que ha desarrollado hacia el establecimiento (Agencia de la Calidad de la Educación, 2017).

Para analizar los datos se utilizaron tres modelos de regresión múltiple, cuyas variables dependientes fueron las dimensiones anteriormente mencionadas: participación, vida democrática y sentido de pertenencia. La principal variable de interés (independiente) mide si el estudiante ha vivenciado situaciones de discriminación por ser indígena, para esto utilizamos la respuesta (dicotómica) de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” De este modo, podemos cuantificar la relación existente entre la discriminación que sufren las familias indígenas y la participación/formación ciudadana que reciben sus hijos (as) en la escuela. Además, el modelo utiliza diversas variables de control, si la familia del estudiante se autoidentifica como indígena, el nivel de educación de los padres, el ingreso familiar, el nivel socioeconómico del establecimiento, la dependencia y la ubicación geográfica de la escuela (urbana o rural). Además, se incorpora la región como variable de control, así el modelo sólo compara escuelas que se encuentren dentro de una misma región, controlando, de este modo, por diferencias geográficas y culturales.

Los resultados de este capítulo son relevantes no sólo porque se estudia la exclusión y marginación de los pueblos indígenas, sino también porque los estudiantes indígenas representan un porcentaje importante de la población escolar. De hecho, y de acuerdo con el censo de población y vivienda (2017), los estudiantes indígenas representan el 14.8% de la matrícula total en enseñanza básica y media. Lo que equivale, aproximadamente, a 455 mil estudiantes (INE, 2017). Conocer cómo los procesos de discriminación afectan la vida escolar de los estudiantes indígenas es un área poco explorada en Chile, y este trabajo es una contribución en este ámbito.

El capítulo se organiza en seis secciones. La segunda parte expone una revisión de literatura sobre las relaciones entre políticas educativas, ciudadanía y pueblos indígenas. Luego, en una tercera sección, se analiza el proceso de ciudadanización forzada de la población mapuche en el contexto de la ocupación y desposesión colonial de su territorio en los siglos XIX y XX. Se presta particular atención al rol de la educación formal como dispositivo de integración y asimilación de la población indígena como ciudadanos de la república; pero también como uno de los principales espacios agenciados para escalar jerarquías socioraciales y organizar la defensa mapuche de su sociedad, territorio y cultura. Una cuarta sección presenta los principales resultados y se desarrollan dos hipótesis explicativas que permiten entender los principales hallazgos de esta sección. Y finalmente, en la sección discusión y conclusiones, a la luz de los resultados obtenidos, se discuten las contradicciones, tensiones históricas y sociopolíticas de la formación ciudadana en territorios y población indígena que han sido sometidos a una relación de “colonialismo de asentamiento”. Es decir, contextos cuya historia pasada y presente está marcada por el despojo territorial, el racismo y la violencia estructural.

2. POLÍTICAS EDUCATIVAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y PUEBLOS INDÍGENAS

En Chile se han implementado distintas políticas educativas orientadas a mejorar la inclusión y regular un sistema educativo heredado de la dictadura cívico-militar. Un paso importante se dio con la puesta en marcha de la Ley General de Educación (LGE), la cual norma el servicio público de la educación y fija los roles de cada actor del sistema. Entre sus lineamientos, la LGE realza la interculturalidad y diversidad fomentando el encuentro entre estudiantes de distintas condiciones (ya sea étnicas, socioeconómicas, culturales, género y otras), promoviendo políticas que reconozcan y fortalezcan las culturas indígenas, así como la promoción de la formación ciudadana de los estudiantes para el fomento de su participación en la sociedad (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN), 2019; Ministerio de Educación, 2021).

Un segundo hito se produce con la implementación de la Ley de Inclusión Escolar (2015). La ley tiene como objetivo principal otorgar mayor libertad de elección a las familias para decidir la escuela de sus hijos (as), eliminando progresivamente los obstáculos para ello: disponibilidad de recursos económicos, rendimiento académico u otros mecanismos de selección (Ministerio de Educación, 2018). La ley de inclusión se refiere explícitamente a la integración entre estudiantes indígenas y no indígenas, afirmando que “... el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión” (Art. 1°, numeral 1, letra e). Aunque la ley no es específica sobre cómo la eliminación del lucro, la selección, el copago o la implementación del sistema de admisión escolar, son mecanismos que conlleven a reducir la segregación étnico-racial. Finalmente, también es importante señalar las modificaciones en la educación pública el 2017, con la creación de los Servicios Locales de Educación (SLE) y la Dirección de Educación Pública (DEP), de modo que la gestión de la educación en los territorios del país dejó de estar a cargo de las municipalidades, para focalizar la gestión educativa local en una unidad determinada para ello (Bellei et al., 2018).

Ahora bien, en relación con la población indígena, la política educativa se ha desarrollado principalmente a través de dos programas: la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad para Todos y Todas. La primera consiste en un programa de enseñanza en lengua y cultura obligatorio para escuelas cuya composición de estudiantes indígenas alcanza un 20% o más, y la segunda iniciativa consiste en la aplicación de planes y programas propios de los establecimientos que deseen incorporar la interculturalidad. Para ambos casos, el Mineduc pone a disposición recursos de gestión, técnicos y pedagógicos, contribuyendo a la gestión institucional, la adecuación curricular y la vinculación con la comunidad. Estas iniciativas se articulan y fundamentan en la Ley General de Educación, la Ley Indígena y el convenio 169 de la OIT, y desde el 2008 se inició un trabajo activo para incorporar planes y programas de estudio para resguardar y promover la interculturalidad, reconocimiento de la pluriculturalidad, así como también para desarrollar una ciudadanía con competencias y prácticas interculturales (Ministerio de Educación, 2020).

Las políticas y programas recalcan la necesidad de generar un sistema educativo más inclusivo que incorpore, entre otros, la participación de los pueblos indígenas. Además, enfatizan la necesidad de repensar la formación ciudadana en un sistema educacional más diverso. La formación ciudadana se inició como instrucción cívica para el fortalecimiento del estado-nación, para luego fomentarse junto a la expansión de la educación en la acción del Estado Docente y la promoción de espacios específicos dentro de las escuelas (como la creación del “consejo de clase”) para potenciar la organización estudiantil y compromiso político. Posteriormente, se incorpora la educación cívica a la asignatura de Ciencias Sociales e Historia; e iniciativas de formación integral, como el proyecto de Escuela Nacional Unificada que fue implementada por la dictadura cívico-militar. Desde el retorno a la democracia se realizaron sugerencias y proyectos sobre formación ciudadana, se eliminó la asignatura de Educación Cívica y se plantearon estos contenidos como un objetivo fundamental transversal a los planes y programas educativos. Se realizaron sugerencias de ajuste curricular y modificaciones a las bases curriculares (Mardones, 2020). Actualmente, y desde el año 2017, existe un plan de formación ciudadana que las escuelas deben aplicar (Zúñiga et al., 2020).

El interés en implementar planes y programas sobre formación ciudadana se basa en evidencia empírica que evalúa positivamente este tipo de iniciativas. Sabemos que la formación ciudadana influye positivamente en el mejoramiento del rendimiento académico, en la disposición a aprender e incide en la reducción de las tasas de deserción escolar y el ausentismo (Fredricks et al., 2004; Fullarton, 2002; National Research Council & Institute of Medicine, 2004). Además, la experiencia cotidiana de estudiantes en ambientes escolares participativos influye en su percepción del establecimiento como un ambiente democrático, fortaleciendo también la identificación y el compromiso con éste (Cohen y Geier, 2010; Cornejo y Redondo, 2001; Deal y Peterson, 2009). El ambiente participativo permite el desarrollo de actitudes propias de la vida democrática como, por ejemplo, la escucha efectiva, la resolución de conflictos, la reflexión y expresión fundamentada de opiniones, así como el respeto por las opiniones de otros (Amadeo et al., 2004; Brown y Evans, 2002; Qualifications and Curriculum Authority, 1998; Torney-Purta et al., 2001).

En relación con los pueblos indígenas, la construcción del concepto de ciudadanía ha sido controversial. Los estados que comenzaron a conformarse a partir del siglo XIX impulsaron, particularmente a través del sistema educativo, iniciativas tendientes a integrar forzadamente a los pueblos indígenas haciendo tábula rasa y buscando homogenizar la diversidad sociocultural, lingüistica y política (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015; Sabzalian, 2019). Por otro lado, y en contraposición al sistema educativo tradicional, distintos movimientos indígenas en la región han apuntado a desarrollar modelos educativos propios y autónomos, que den cuenta y releven su propia identidad cultural y política (De la Peña, 1995; Gasché, 2005; López, 2009), lo cual ha tenido como correlato la tensión del concepto de ciudadanía, tradicionalmente abordado en el sistema educativo formal (Martínez Buenabad, 2015).

Durante las últimas tres décadas en América Latina, los estados han intentado conciliar el proyecto de homogeneidad nacional, con las demandas políticas y educativas de los pueblos indígenas, a través de políticas públicas o programas gubernamentales que incorporan enfoques interculturales o multiculturales, donde el acento ha estado puesto en el reconocimiento cultural de los pueblos indígenas. En el ámbito educativo, estos enfoques se han materializado a través de la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural. Sin embargo, estas iniciativas han sido objeto de críticas y cuestionamientos, ya sea porque los estudiantes indígenas no sólo deben aprender su lengua, sino también los códigos de la cultura dominante (Pozo, 2014), porque excluyen e invisibilizan aspectos centrales como el racismo y la discriminación (Riedemann, 2008) e intentan incorporar a los pueblos indígenas bajo un paradigma que pretende asimilarles a una idea más diversa de ciudadanía, pero sin incorporarlos a la toma de decisiones políticas y desmantelar las relaciones de poder y jerarquía (Calderón, 2009; Castro y Knowles, 2017; Kauanui, 2008). En esta misma línea, también se ha puesto en tela de juicio la formación pedagógica, en particular los déficits de la enseñanza de aspectos político-históricos vinculados a las desigualdades raciales que reciben los futuros docentes (Iño, 2017; Martínez Buenabad, 2015).

En Latinoamérica se han desarrollado diversas estrategias en la implementación de programas de educación bilingüe o intercultural con resultados diversos. Las evaluaciones de aprendizaje muestran que, en promedio, los estudiantes indígenas tienen menor niveles de logro en pruebas estandarizadas que sus pares no indígenas (McEwan, 2004; Valenzuela et al., 2017). En México, Lourdes et al. (2011) estudiaron los textos escolares y concluyeron que la visión de los pueblos indígenas se plantea desde una noción de patria homogeneizadora. Ruiz y Quiroz (2014) analizan el enfoque de educación comunitaria implementado en el estado de Oaxaca (México), y cuyo objetivo es la formación de estudiantes para convivir desde la diversidad cultural y lingüística. Los investigadores concluyen que la formación de los profesores no es coherente con las habilidades y conocimientos que el enfoque requiere. Por otro lado, en Ecuador, donde la noción de interculturalidad se ha implementado a través de la educación intercultural bilingüe, Higuera y Castillo (2015) plantean las limitaciones de este abordaje al enfocarse exclusivamente en la población indígena, excluyendo a la población no indígena. En el caso de Paraguay, donde si bien se otorga el derecho a la educación bilingüe, el problema radicaría en que la población indígena tendría un acceso limitado al sistema educativo. En el caso chileno, entre otros aspectos, investigadores han planteado la ausencia de contenidos y métodos educativos indígenas no sólo en los programas escolares, sino también en la formación inicial docente (Quilaqueo, 2019). Además, se ha criticado la educación intercultural bilingüe por excluir elementos centrales como la discriminación hacia la población indígena en el proceso de la formación de la sociedad chilena (Riedemann, 2008).

En relación con la segregación escolar y el rendimiento académico, Webb, Canales y Becerra (2017) muestran que, si bien la segregación escolar socioeconómica e indígena están relacionadas, son fenómenos independientes. Además, en las comunas con mayores niveles de segregación, la brecha de logros en SIMCE aumenta entre estudiantes indígenas y no indígenas (Webb et al., 2017). Treviño et al., (2019) profundizan la relación entre segregación escolar socioeconómica e indígena, utilizando datos longitudinales (1999-2011) y en distintos niveles (4to, 8vo básico y 2do medio). Los hallazgos de este estudio complementan resultados previos, y señalan que la segregación escolar socioeconómica e indígena son fenómenos diferentes, y la segregación escolar indígena no tiene la misma magnitud que la segregación académica. Además, los hallazgos apuntan que la segregación escolar indígena ha aumentado en enseñanza básica (4to y 8vo básico), pero ha disminuido en enseñanza media (2do medio).

Ahora bien, el racismo y la discriminación son centrales para entender la construcción de la ciudadanía en pueblos indígenas, pues la participación y el sentido de pertenencia de los estudiantes están condicionados por el nivel de aceptación que experimentan en su vida escolar. La paradoja ocurre, sin embargo, porque los estudiantes indígenas han sido sistemáticamente negados, excluidos y rechazados por el grupo que intenta integrarlos. Por ejemplo, investigaciones han mostrado que existe una desvalorización de las capacidades y el trabajo realizado por personas indígenas (Quilaqueo et al., 2005). Además, su imagen es representada como un sujeto atrasado, degradado y decadente (Radovich y Balazote, 2009). El racismo ha resultado, entre otros aspectos, en la naturalización de estas imágenes estereotipadas, vivenciando la inferioridad ante segmentos dominantes y experimentando el ser indígena como vergüenza, llevando, en algunos casos, a la negación de identidad y la aceptación de la inferioridad (Mellor et. al., 2009). La discriminación étnico-racial tensiona constantemente la imagen y valoración que la población indígena construye sobre sí misma (Alfaro, 2007; Oteíza y Merino, 2012).

El racismo se expresa de forma sistémica y multidimensional en el sistema escolar, incluyendo múltiples mecanismos y actores. Por ejemplo, en comunidades de mayor nivel educacional formal, la discriminación se expresa de forma más encubierta. En estos casos, el racismo es vivenciado a través del trato verbal humillante y el maltrato físico, que va configurando sentimientos de inferioridad y temor a participar en la sociedad (Tripailaf, 1969). Asimismo, en zonas rurales —con mayor porcentaje de población indígena— la discriminación es ejercida preferentemente por los docentes, mientras que en zonas urbanas —con mayor número y diversidad de estudiantes indígenas y no indígenas— las prácticas racistas serían ejercidas no sólo por los docentes sino también por parte de los compañeros (as) de aula (Poblete, 2003). Por otro lado, Webb y Radcliffe (2015) argumentan que el sistema educativo posee mecanismos de categorización étnico-racial que genera la distinción entre ser chileno y ser indígena, lo que, sumado a los discursos y prácticas dominantes, construye el sentido de ciudadanía y pertenencia a partir de jerarquías raciales. Además, las prácticas no solo afectan a los estudiantes, sino también a los profesores indígenas, quienes refieren sentirse discriminados por sus pares o padres no indígenas (Rojas y Sepúlveda, 2002).

2.1. Colonialismo de asentamiento, educación y ciudadanización forzada mapuche

En el caso del pueblo mapuche, la controversia en torno a la educación y la ciudadanización forzada bajo un modelo estato-nacional fundado en la homogeneidad, o recientemente en el marco de lógicas de reconocimiento multicultural neoliberal que promueven la diferencia cultural y la participación dejando intactas las jerarquías socioraciales y de poder estructural, se ha producido en el contexto de una relación de colonialismo que se gestó con los procesos de incorporación y sometimiento mapuche al estado y la economía política capitalista (Nahuelpan, 2012). Hasta el siglo XIX los mapuche eran uno de los pocos pueblos indígenas en las Américas que, en pleno proceso de conquista y colonización hispana, habían logrado controlar un extenso territorio (Wallmapu) que abarcaba el sur de los actuales estados de Chile y Argentina (Marimán, 2007), con soberanía e independencia reconocida en diversos tratados y parlamentos con representantes de la corona española (Zavala et al., 2015).

En ese contexto, los procesos de socialización y formación de niños y jóvenes —exceptuando algunos hijos de lonkos (líderes) enviados a adquirir conocimientos de la otredad colonizadora en instituciones religiosas jesuitas y franciscanas— se desarrollaba en el ámbito familiar y comunitario donde adquirían los conocimientos, saberes y habilidades que contribuían a la reproducción cultural, política y territorial de su sociedad. Sin embargo, esto sufrió un cambio drástico desde mediados del siglo XIX, a consecuencia de las campañas de ocupación militar y civil denominadas como “Conquista del Desierto” en el caso argentino, y como “Pacificación de la Araucanía” y “Colonización de las Provincias de Valdivia y Llanquihue” para el caso chileno. Ahora bien, la ocupación colonial del territorio y la subordinación de la población mapuche durante los siglos XIX y XX se enmarcaron en un ciclo de colonización global donde capitales internacionales y estados modernos en formación se expandieron sobre vastos territorios controlados por pueblos indígenas, generando impactos cuya magnitud sólo es comparable a la conquista y colonización europea en los siglos XVI y XVII (Larson, 2002). Es por ello que la dinámica colonizadora en territorio mapuche debiera comprenderse como una modalidad específica de colonialismo, concretamente como settler colonialism, es decir, colonialismo de asentamiento o de colonos (Veracini, 2011, 2015; Wolfe, 2006).

El colonialismo de asentamiento en territorio mapuche estuvo guiado por el interés de acceder a la tierra para ejercer soberanía estatal, sobre la base de la negación de la soberanía indígena mediante la doctrina de la terra nullius (tierras de nadie), para así articular el territorio despojado y ocupado a mercados nacionales y al capitalismo internacional. También es posible caracterizar el proceso colonial en territorio mapuche como una modalidad de colonialismo de asentamiento porque el despojo y apropiación territorial se materializó en una práctica de eliminación física, cultural y política de la vida indígena, a través de la violencia sistemática, el racismo y la segregación promovida por agentes e instituciones civiles, gubernamentales, religiosas y educativas. De esta forma, el deseo de posesión territorial y la lógica de la eliminación, dos rasgos característicos del colonialismo de asentamiento (Wolfe, 2006), modelaron una estructura desde la cual se buscaba destruir para reemplazar o integrar a los mapuche en un nuevo orden social, económico, cultural y político.

El surgimiento de la escuela —primero misional y luego pública—, así como los procesos de ciudadanización de los niños y jóvenes mapuche, se han desarrollado en el marco de esta estructura de colonialismo de asentamiento. Como en otros países del continente, la escolarización fue parte de un proyecto histórico criollo-mestizo, orientado a construir una nación homogénea de ciudadanos, para lo cual se buscaba eliminar y suprimir la diferencia cultural, lingüística y política, pero reproduciendo la desigualdad étnico-racial. En este contexto, la escuela monocultural y monolingüe se constituyó en uno de los principales dispositivos de integración, asimilación de los mapuche como ciudadanos de la república, pero también de reproducción del racismo. Este hecho determinó que las trayectorias educativas y formativas de las identidades de distintas generaciones durante el siglo XX y la actualidad, así como los patrones de residencia en reducciones o bien de migración desde el campo a la ciudad, estuvieran marcados por la discriminación y segregación étnico-racial (Nahuelpan y Antimil, 2019).

No obstante lo anterior, en el transcurso del siglo XX, desde la sociedad mapuche emergieron distintas tendencias frente a la educación oficial y los procesos de ciudadanización que promovían: el rechazo e indiferencia, al observarse que la educación oficial constituía uno de los principales agentes de desestructuración sociocultural; la educación formal como vía para escalar socialmente y contrarrestar los efectos del empobrecimiento producidos por el despojo territorial y la precarización de la vida; la educación como espacio para acceder a los códigos de la sociedades dominantes, organizar la defensa y reconstitución de lo propio (Marimán, 1997; Nahuelpan y Marimán, 2009). Aunque estas tendencias no se desplegaron de manera rígida, de alguna forma u otra, y principalmente las dos últimas, en el transcurso del siglo XX y XXI marcaron las trayectorias educativas de los jóvenes mapuche y las relaciones que sus familias y comunidades fueron generando con la educación oficial en el marco de una estructura de colonialismo de asentamiento que está a la base de la formación del estado, sus instituciones y del conflicto territorial-político actual.

3. DISCRIMINACIÓN ÉTNICO-RACIAL Y FORMACIÓN CIUDADANA

La figura 1 muestra el porcentaje de padres/apoderados que reportan que sus hijos(as) han sido discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. Las regiones con mayor nivel de discriminación son Tarapacá, Arica & Parinacota y Araucanía, las cuales, a su vez, son las áreas geográficas con mayor concentración de población indígena. Así, por ejemplo, y de acuerdo al censo de población y vivienda 2017 (INE, 2017), la región de Arica y Parinacota es la región con mayor porcentaje de población indígena en el país (35.7%), la región de la Araucanía es la segunda (34.3%) y Tarapacá es la sexta (24.9%). Por otro lado, las regiones con menor proporción de población indígena presentan menores nivel de discriminación. Por ejemplo, la región del Ñuble, que presenta el porcentaje más bajo de población indígena en el país (4.8%), es a su vez la región con la proporción más baja de padres/apoderados que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena. En síntesis, la tendencia sugiere que, al menos a nivel regional, existe una relación positiva entre la concentración de población indígena en las regiones y el nivel de discriminación que las familias indígenas experimentan en las escuelas.

Estas diferencias regionales podrían estar explicadas, al menos en parte, por los niveles de segregación escolar que los estudiantes indígenas experimentan. De hecho, existe evidencia de la relación entre segregación escolar y discriminación étnico-racial (Oakes, 1995). La evidencia muestra que dentro de la sala de clases la segregación entre estudiantes indígenas y no indígenas tiene un efecto negativo sobre la motivaciones de los estudiantes (Levinson y Levinson, 2003) o el clima escolar (Hanushek et al., 2004). Además, la integración escolar provee beneficios para todos los estudiantes no sólo en el ámbito académico, sino también en aspectos no-académicos, por ejemplo reduce la predisposición a estereotipos y produce mayor compromiso cívico en los estudiantes (Benjamin et al., 2000).

En Chile, existen claras diferencias regionales con respecto a los niveles de segregación escolar. Por ejemplo, la región Metropolitana muestra que existen mayores niveles de segregación en aquellas comunas con menor porcentaje de estudiantes indígenas. Las Condes, por ejemplo, tiene solamente un 1% de estudiantes indígenas, pero presenta un alto nivel de segregación escolar indígena (índice de Duncan 0.79), situación similar se repite en los municipios de Lo Barnechea y Providencia. En cambio, la región de la Araucanía muestra el patrón inverso, es decir, las comunas con mayor porcentaje de estudiantes indígenas presentan mayores niveles de segregación étnico-racial en sus escuelas (Treviño et al., 2019). Además, la segregación escolar de las familias indígenas podría ser explicada por la segregación residencial, patrones que también se encuentran diferenciados geográficamente. Por ejemplo, Sabatini y Rasse (2017), comparan la segregación residencial étnica y socioeconómica en Iquique, Santiago y Temuco. Los resultados muestran que, en general, la segregación étnico-racial es menor que la segregación socioeconómica, aunque existen diferencias geográficas. Por ejemplo, Temuco y Padre Las Casas, a diferencia de Iquique o el gran Santiago, la población indígena está concentrada en ciertas áreas de la ciudad, presentando la segregación étnico-racial niveles similares a la segregación socioeconómica. Además, los índices de aislamiento de los mapuche en la capital de la Araucanía son más altos que los indígenas que viven en Iquique o Santiago.

FIGURA 1:

NIVELES DE DISCRIMINACIÓN POR PERTENECER A UN

PUEBLO INDÍGENA Y REGIÓN DE PROCEDENCIA

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018.

Para explorar en mayor profundidad estos resultados, estimamos la correlación existente entre el porcentaje de población indígena en cada comuna del país y la proporción de padres/apoderados que señalan que sus hijos(as) son discriminados por pertenecer a un pueblo indígena. La figura 2 muestra la relación entre ambas variables. El coeficiente de correlación es igual a 0.6, lo cual sugiere que a medida que aumenta la población indígena en los municipios, mayores serán los niveles de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas y esta relación es “moderada alta” (0.6). Por ejemplo, entre las 20 comunas con mayores niveles de discriminación en el país, 12 de estos municipios pertenecen a las regiones del Bio-Bio y la Araucanía. En la región del Bio-Bio destacan las comunas de Alto Bio-Bio, Tirúa, Negrete, Quilaco, Los Álamos, y en la Araucanía, los municipios de Lumaco, Galvarino, Lonquimay, Collipulli, Teodoro Schmidt, Perquenco y Pitrufquén.

FIGURA 2:

RELACIÓN ENTRE LA PROPORCIÓN DE POBLACIÓN INDÍGENA EN LA COMUNA Y EL NIVEL DE DISCRIMINACIÓN QUE SUFREN LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN LAS ESCUELAS

Fuente: Elaboración propia basada en datos SIMCE 4to básico, 2018 y Censo de población, 2017.

Para responder la pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Utilizamos tres modelos de regresión, la Tabla 1 muestra los principales resultados de estos análisis.

El primer modelo (participación) mide el nivel de participación de los estudiantes en eventos organizados por la escuela e incluye actividades de entretención, deportivas, culturales, de ayuda, actividades comunales, regionales, o nacionales. Los resultados muestran que las experiencias de discriminación que sufren las familias indígenas en la escuela tienen un impacto negativo en el nivel de participación de los estudiantes. En otras palabras, las familias que reportan haber sido discriminadas por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación que aquellas familias que no experimentan discriminación. Además, y en contraste con las escuelas particulares subvencionadas, los establecimientos municipales presentan mayores niveles de participación, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

El segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúa el vínculo que tiene los estudiantes con su escuela, por ejemplo, si les gusta la escuela, las clases y la forma en que se enseña, si sienten orgullosos (as) de estudiar en su actual establecimiento y si le agradan sus profesores. Además, si los profesores (as) y director(a) los hacen sentir parte importante del establecimiento. Los resultados muestran que los estudiantes que reportan sufrir discriminación por pertenecer a un pueblo indígena presentan un menor sentido de pertenencia, en comparación con aquellas estudiantes que no sufren discriminación (p<0.05). Además, a medida que aumenta el nivel socioeconómico de la escuela, el sentido de pertenencia también aumenta. Y los estudiantes de escuelas urbanas presentan un mayor sentido de pertenencia, en comparación con las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

Finalmente, el tercer modelo (formación democrática) evalúa si los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena participan activamente en la organización y desarrollo de actividades de curso (por ejemplo, paseos, celebración de cumpleaños, actos, etc.) o actividades de ayuda en la escuela (por ejemplo, colectas de dinero o alimentos, plantar árboles, limpiar la escuela, etc.). Los resultados muestran que, en promedio, los estudiantes que han experimentado racismo están menos involucrados en la organización de estas actividades en su escuela. Además, las escuelas públicas, en comparación con las escuelas privadas o particulares subvencionadas, presentan mayores niveles de formación democrática, así también las escuelas urbanas. Todos estos coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.05).

TABLA 1:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN CHILE (2018)

En síntesis, los tres modelos muestran resultados consistentes, esto es, los hijos (as) de las familias que reportan haber sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación en la escuela, un menor sentido de pertenencia hacia su establecimiento y una formación ciudadana más débil que sus pares que no han sufrido discriminación. El primer (participación) y segundo modelo (sentido de pertenencia) evalúan el grado de conexión o vínculo que los estudiantes generan a partir de acciones/actividades que las escuelas desarrollan hacia ellos (as). En cambio, el tercer modelo (formación ciudadana) analiza el grado en que los estudiantes organizan y desarrollan actividades para la comunidad escolar, es decir, no son receptores sino actores directos de estas acciones. Sin embargo, y a pesar de las diferencias, la discriminación actúa bloqueando todas estas dimensiones de la formación ciudadana.

Nuestra hipótesis es que el racismo, el cual puede ser ejercido por pares o por los propios docentes, fuerza a los estudiantes indígenas a protegerse. Estos mecanismos de protección pueden ser directos o indirectos, por ejemplo, los estudiantes podrían enfrentar o denunciar a los compañeros (as) o docentes que han tenido conductas racistas. Una segunda opción sería desarrollar acciones indirectas que permitan evitar exponerse a situaciones de discriminación. En este caso, los estudiantes podrían evadir cualquier interacción extra aula con sus compañeros(as) o docentes. En consecuencia. la no participación, el no involucramiento en actividades vinculadas a la participación y la formación democrática, puede ser entendido como un mecanismo de defensa ante la discriminación.

La Tabla 2 explora el efecto de la discriminación en establecimientos educacionales de la región de la Araucanía. Los resultados, a diferencia de los modelos anteriores donde las experiencias de discriminación étnico-racial eran claves para entender los niveles de participación, pertenencia y formación ciudadana, no es relevante (p>0.05). En cambio, en la región de la Araucanía, los bajos niveles de participación y formación ciudadana son explicados por el sólo hecho de que los estudiantes sean indígenas (p<0.05). Es decir, los estudiantes indígenas, en promedio, tienen menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que los estudiantes no indígenas, independiente de los niveles de discriminación que enfrenten.

TABLA 2:

EFECTO DE LA DISCRIMINACIÓN ÉTNICA EN LA PARTICIPACIÓN, SENTIDO DE PERTENENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN LA REGIÓN ARAUCANÍA (2018)

Dos posibles explicaciones podrían dar cuenta de estas diferencias. La primera hace referencia al tipo de instrumento utilizado, es decir, al uso de encuestas para determinar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes. Investigaciones previas han mostrado que las encuestas o cuestionarios pueden subestimar los niveles de discriminación, dado que, en general, las personas tienden a negar o minimizar las experiencias de discriminación porque les permite tener una imagen positiva de sí mismos y percibir que tienen control sobre su ambiente (Dumont et al., 2006). Sin embargo, el uso de encuestas que sean autoadministradas y anónimas —como es el caso de este trabajo— ayudan a que las personas reporten situaciones de discriminación (D’Ancona, 2017). En este sentido, podría ocurrir que el instrumento (encuesta) no esté pesquisando adecuadamente las situaciones de discriminación en las escuelas, en particular en la región de la Araucanía, y ello se vea reflejado en los resultados. El uso de técnicas cualitativas, tales como una entrevista semiestructurada, por ejemplo, pudieran ser una buena alternativa para complementar la información recopilada por los cuestionarios, evitando la subestimación de las experiencias de discriminación que enfrentan los estudiantes indígenas en las escuelas.

Nuestra segunda hipótesis, y que es el argumento central de este capítulo, es que la región de la Araucanía, tiene un origen altamente racializado a raíz de la modalidad específica de colonización desarrollada por el estado chileno en la ocupación de este territorio y que corresponde a una forma de colonialismo de asentamiento (settler colonianism). Este tipo particular de colonialismo, al girar en torno a la desposesión-posesión sobre el territorio, tuvo como objetivo central (aunque no cumplido) el reemplazo de la población mapuche por una sociedad de colonos (no indígenas). Nuestro argumento es que los resultados de este capítulo son el reflejo de este proceso histórico, es decir, la población mapuche que resistió y sobrevivió a este proceso de colonialismo, construyeron sus relaciones con estado chileno desde la desconfianza hacia su institucionalidad, incluida la escuela. Por tanto, es esperable que los estudiantes de familias indígenas en la región de la Araucanía, como grupo, eviten participar o interactuar con sus pares no indígenas en espacio ajenos al trabajo en aula. Desarrollando de esta forma un mecanismo de protección, de defensa ante el racismo que enfrentan en las escuelas, históricamente aprendido e intensificado en los recientes años como resultado de la agudización del “conflicto” que el estado chileno y la etno-clase dominante mantiene con el pueblo mapuche.

4. FORMACIÓN CIUDADANA, RACISMO Y COLONIALISMO DE ASENTAMIENTO: PRINCIPALES CONCLUSIONES

En este capítulo planteamos como pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de la discriminación en el nivel de participación y formación ciudadana de los estudiantes indígenas? Para responder esta pregunta utilizamos información contenida en los cuestionarios de padres y apoderados del SIMCE 2018 en 4to básico. En particular, la respuesta de los padres/apoderados a la pregunta “Pensando en este año 2018, ¿ha sentido que su hijo(a) ha sido discriminado en el establecimiento por pertenecer a un pueblo originario?” Este ítem nos permitió cuantificar el nivel de discriminación al que están expuestos los estudiantes de familias indígenas en el sistema escolar chileno.

A nivel descriptivo nuestros resultados muestran que, a nivel regional, existe una relación positiva entre el porcentaje de población indígena y el nivel de discriminación que sufren las familias indígenas en las escuelas. Es decir, aquellas regiones con mayor porcentaje de población indígena, los padres reportan que sus hijos(as) experimentan mayores niveles de discriminación (ver figura 1). Además, al estimar la correlación entre discriminación vivida y el porcentaje de población indígena a nivel comunal, los resultados muestran una relación moderada alta (0.6). Lo que indica que, similar al resultado anterior, en las comunas con mayor proporción de población indígena, los estudiantes sufren mayores niveles de discriminación étnico-racial (ver figura 2).

A nivel inferencial, los resultados de los modelos de regresión muestran que, a nivel nacional, los estudiantes que han sufrido discriminación por pertenecer a un pueblo indígena, presentan menores niveles de participación, menor sentido de pertenencia y una menor formación ciudadana que sus pares que no han sufrido discriminación. Sin embargo, en la región de la Araucanía, independiente del nivel de discriminación que experimenten, los estudiantes mapuche por el sólo hecho de ser indígenas presentan menores niveles de participación, sentido de pertenencia y formación ciudadana que sus pares no mapuche.

Estos hallazgos son coherentes con la literatura. La discriminación que sufre la población indígena genera no sólo sentimientos de inferioridad, sino también, y ante el temor a ser discriminados, limitan sus espacios de interacción con la población no indígena. Nuestros resultados muestran este efecto, los estudiantes que sufren discriminación presentan menores niveles de participación en actividades vinculadas a la formación ciudadana.

Un caso particular es la región de la Araucanía, nuestro argumento es que la región ha tenido un proceso histórico diferente al resto del país, particularmente porque el colonialismo de asentamiento sentó las bases para la formación de una zona altamente racializada, segregada, donde la discriminación hacia la población mapuche ha sido constitutiva de la formación histórica y el lugar social que cada quien ocupa en esta región.

De hecho, durante el siglo XX las personas mapuche crecieron despojadas y reducidas en sus tierras, precarizadas material y económicamente, segregadas en las ciudades y marginalizadas en las escuelas. Las relaciones étnico-raciales estuvieron marcadas por distinciones basadas en el fenotipo, el idioma, los apellidos o las prácticas culturales, a través de las cuales se reprodujo la discriminación de los estudiantes mapuche y sus familias al interior de las escuelas, en las interacciones sociales con los docentes, sus pares estudiantes y a través del currículum educativo. La dimensión estructural de la discriminación, condujo a su naturalización y, consiguientemente, a una cultura educativa fundada no sólo sobre la base de la negación de la diversidad lingüística, sociocultural, territorial y política; sino también de la segregación étnico-racial, sobre la cual se produjeron procesos de ciudadanización basados en la integración declarativa, pero en la exclusión de facto. La transmisión intergeneracional y la continuidad de la experiencia de discriminación en la escuela, contribuyó a la generación de una desconfianza hacia la institución escolar dentro de las familias y estudiantes. De esta forma, aún cuando actualmente la educación formal, en sus distintos niveles, forma parte de una trayectoria de vida de las nuevas generaciones mapuche, la historia de la discriminación racial, una cultura educativa reproductora de la segregación, negacionista y temerosa de afrontar las principales contradicciones con los pueblos indígenas, reducen no sólo las posibilidades de participación, sino también demuestran los límites de la educación para la ciudadanía cuando ésta última se ha fundado en y reproducido el colonialismo de asentamiento. Estructura, ésta última, que se haya a la base de los conflictos y tensiones entre el estado, la sociedad civil, el capital y el pueblo mapuche.

De esta forma, y a partir de una aproximación específica que buscó conocer cuál es el relación entre la discriminación y la formación ciudadana de los estudiantes indígenas, proponemos cambiar o al menos tensionar los términos del debate en cuanto a la problematización de las relaciones entre ciudadanía y racismo en contexto mapuche. En concreto, como lo sugieren otras investigaciones (Rouhana y Sabbagh-Khury, 2015; Tatour, 2019), argumentamos que la construcción de ciudadanía a través de las instituciones educativas, debiera ser conceptualizada y analizada en el marco de relaciones de colonialismo de asentamiento. Desde esta perspectiva, las contradicciones más sustantivas no pasan necesariamente por cómo construir formas de ciudadanía más incluyentes hacia los pueblos indígenas y que reconozcan la diferencia cultural o lingüística, sino por cómo la propia ciudadanía y las formas de participación y reconocimiento que promueve, operan como modos explícitos o solapados de construcción de dominación o segregación en una estructura de colonialismo de asentamiento en la cual la educación ha tenido y continúa teniendo un rol crucial.

REFERENCIAS

Agencia de la Calidad de la Educación. (2017). Informe Técnico 2017: Indicadores de Desarrollo Personal y Social.

Amadeo, J., Torney-purta, J., y Barber, C. H. (2004). Amadeo, J., Torney- Purta, J., y Barber, C. (2004). Attention to Media and Trust in Media Sources Analysis of Data from the IEA Civic Education Study. Center For Information And Research.pdf. Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement, 1–8.

Bellei, C., Muñoz, G., Rubio, X., Alcaíno, M., Donoso, M. P., Martínez, J., de la Fuente, L., del Pozo, F., y Díaz, R. (2018). Nueva Educación Pública. Contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización (Santiago: LOM).

Benjamin, R. W., McDonnell, L., y Timpane, P. M. (2000). Rediscovering the democratic purposes of education. University Press of Kansas.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN). (2019). Guía legal sobre Ley General de Educación. Biblioteca Del Congreso Nacional de Chile (BCN).

Brown, R., y Evans, W. P. (2002). Extracurricular activity and ethnicity: Creating greater school connection among diverse student populations. Urban Education, 37(1), 41–58.

Calderón, D. (2009). Making explicit the jurisprudential foundations of multiculturalism: The continuing challenges of colonial education in US schooling for Indigenous education. In Breaching the Colonial Contract: Anti colonialism in the U.S. and Canadá (pp. 53–78). Springer.

Castro, A. J., y Knowles, R. T. (2017). Democratic Citizenship Education. In The Wiley handbook of social studies research (pp. 287–318). Wiley Online Library.

Cohen, J., y Geier. (2010). School Climate Research Summar, Juanary 2010.

Cornejo, R., y Redondo, J. M. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Ultima Década, 9(15), 11–52.

D’Ancona, M. Á. C. (2017). Measuring multiple discrimination through a survey-based methodology. Social Science Research, 67, 239–251.

De la Peña, G. (1995). La ciudadanía étnica y la construcción de los indios en el México contemporáneo. Revista Internacional de Filosofía Política, 6, 116–140.

Deal, T. E., y Peterson, K. D. (2009). Shaping school culture: Pitfalls, Paradoxes and Promises (2nd ed.). Jossey-Bass.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction To The Philosophy Of Education. NuVision Publications.

Dumont, M., Seron, E., y Yzerbyt, V. (2006). 10 Social comparison and the personal-group discrimination discrepancy. Social Comparison and Social Psychology: Understanding Cognition, Intergroup Relations, and Culture, 228.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., y Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Education Research, 79(1), 59–109.

Fullarton, S. (2002). Student engagement with school: Individual and school-level influences. Longitudinal Surveys of Australian Youth (LSAY), July.

Gasché, J. (2005). Hacia una propuesta curricular intercultural en un mundo global. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 27(1), 177–200.

Hanushek, E., Kain, J., y Rivkin, S. (2004). Why public schools lose teachers. Journal of Human Resources, 39(2), 326–354.

Higuera, É., y Castillo, N. (2015). La interculturalidad como desafío para la educación ecuatoriana. Sophia, Colección de Filosofía de La Educación, 18, 147–162. https://doi.org/10.17163/soph.n18.2015.08

INE. (2017). Censo de población y vivienda. Microdatos Censo 2017. http://www.censo2017.cl/microdatos/

Iño, W. (2017). Una mirada a las reformas educativas y la formación de la ciudadanía en Bolivia (Siglo XX y XXI). Alteridad, Revista de Educación., 12(2), 144–154. https://doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.01

Kauanui, J. K. (2008). Colonialism in equality: Hawaiian sovereignty and the question of US civil rights. South Atlantic Quarterly, 107(4), 635–650.

Larson, B. (2002). Indígenas, elites y Estado en la formación de las repúblicas andinas, 1850-1910 (Vol. 32). Instituto de Estudios Peruanos.

Levinson, M., y Levinson, S. (2003). Getting Religion’: Religion, Diversity, and Community in Public and Private Schools. School Choice: The Moral Debate. A. Wolfe. Princeton, Princeton University Press.

López, L. E. (2009). Interculturalidad, educación y política en América Latina: perspectivas desde el Sur. Pistas para una investigación comprometida y dialogal. En Interculturalidad, educación y ciudadanía. Perspectivas latinoamericanas (pp. 129–218). FUNPROEIB AndesPlural Editores La Paz.

Lourdes, P., Navarro, M., y Cayeros, L. (2011). Los pueblos indios en los libros de texto gratuitos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(49), 525–544.

Mardones, R. (2020). The Politics of Citizenship Education in Chile. In The Palgrave Handbook of Citizenship and Education (pp. 343–357). https://doi.org/10.1007/978-3-319-67905-1_35-1

Marimán, P. (1997). Demanda por educación en el movimiento Mapuche en Chile, 1910-1995. In Pueblos indígenas, educación y desarrollo. Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer, Instituto de Estudios Indígenas.

Marimán, P. (2007). Los mapuche antes de la conquista militar chileno-argentina. En ,¡… Escucha Winka…! Cuatro Ensayos de Historia Nacional Mapuche y un epílogo sobre el futuro (pp. 53–127). LOM Ediciones.

Martínez Buenabad, E. (2015). La educación intercultural y bilingüe (EIB) en México. ¿El camino hacia la construcción de una ciudadanía democrática? Relaciones Estudios de Historia y Sociedad, 36(141), 103–131. https://doi.org/10.24901/rehs.v36i141.92

McEwan, P. J. (2004). The indigenous test score gap in Bolivia and Chile. Economic Development and Cultural Change, 53(1), 157–190.

Ministerio de Educación. (2020). Educación Intercultural. Lenguas y culturas de los pueblos originarios.

Ministerio de Educación del Gobierno de Chile. (2021). LGE - Ley General de Educación. Ayuda Mineduc, Atención Ciudadana.

Nahuelpan, H. (2012). Formación colonial del estado y desposesión en Ngulumapu. En Ta iñ fijke xipa rakizuameluwün. Historia, colonialismo y resistencia desde el País Mapuche (pp. 123–156). Ediciones Comunidad de Historia mapuche.

Nahuelpan, H., y Antimil, J. (2019). Colonialismo republicano, violencia y subordinación racial mapuche en Chile durante el siglo XX. Historelo. Revista de Historia Regional y Local, 11(21), 211–248.

Nahuelpan, H., y Marimán, P. (2009). Pueblo Mapuche y educación, interculturalidad y/o autonomía. ISEES: Inclusión Social y Equidad En La Educación Superior, 4, 83–102.

National Research Council, I., & Institute of Medicine, i. (2004). Engaging schools: Fodtering high school student’s motivation to learn. Committee on Increasing High School Students’ Engagement and Motivation to Learn. Board on Children, Youth, and Families, Division of Behavioral and Social Sciences and Education.

Oakes, J. (1995). Two cities’ tracking and within-school segregation. Teachers College Record, 96, 681.

Poblete, M. P. (2003). Discriminacion Etnica En Relatos De La Experiencia Escolar Mapuche En Panguipulli (Chile). Estudios Pedagógicos (Valdivia), 29, 55–64. https://doi.org/10.4067/s0718-07052003000100004

Pozo, G. (2014). ¿Cómo descolonizar el saber?: El problema del concepto de interculturalidad. Reflexiones para el caso mapuche. Polis, Revista Latinoamericana, 13(38), 205–223. https://doi.org/10.4067/s0718-65682014000200010

Qualifications and Curriculum Authority. (1998). Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools. En Qualifications and Curriculum Authority on behalf of the Citizenship Advisory Group. https://doi.org/10.1177/014473949901900204

Quilaqueo, D. (2019). Intervención educativa intercultural para un diálogo de saberes indígena y escolar. Educar Em Revista, 35(76), 219–237.

Quilaqueo, D., Quintriqueo, S., y Cárdenas, P. (2005). Educación, currículum e interculturalidad: Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche. Universidad Católica de Temuco, Facultad de Educación.

Radovich, J. C., y Balazote, A. (2009). El pueblo mapuche contra la discriminación y el etnocidio. In Historias de las Familias Mapuche Lof Paichil Antriao y Lof Quintriqueo. https://www.researchgate.net/ publication/263542592_EL_PUEBLO_MAPUCHE_CONTRA_ LA_DISCRIMINACION_Y_EL_ETNOCIDIO

Riedemann, A. (2008). La Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para alumnos indígenas? Indiana, 25(25), 169–193. https://doi.org/10.18441/ind.v25i0.169-193

Ruiz, A., y Quiroz, E. (2014). Educación comunitaria: una propuesta alternativa para los pueblos indígenas de Oaxaca - México. Polis, Revista Latinoamericana, 13(38), 1–14. https://doi.org/10.4067/s0718-65682014000200011

Sabatini, F., y Rasse, A. (2017). Segregación espacial de hogares indígenas en ciudades chilenas. Andamios, 14(35), 309–333.

Sabzalian, L. (2019). The tensions between Indigenous sovereignty and multicultural citizenship education: Toward an anticolonial approach to civic education. Theory and Research in Social Education, 47(3), 311–346. https://doi.org/10.1080/00933104.2019.1639572

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., y Schuiz, W. (2001). Citizenship and Education in Twenty-eigth Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen (P. Wagemaker (ed.); Editorial). The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Treviño, E., Valenzuela, J. P., y Villalobos, C. (2019). Segregation of indigenous studesnts in the Chilean educational system and its relation to socioeconomic segregation. En A. Gaete & V. Gómez (Eds.), Education and Poverty (p. 321). Cambridge Scholars Publishing.

Valenzuela, J. P., Allende, C., Fuenzalida, D., y Villalobos, C. (2017). Inequidad en los logros de aprendizaje entre los estudiantes indígenas de América Latina:¿ Qué nos dice TERCE? UNESCO. http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view-tv-release/news/inequidad_en_los_logros_de_aprendizaje_entre_estudiantes_ind/

Veracini, L. (2011). Introducing: Settler colonial studies. Settler Colonial Studies, 1(1), 1–12.

Veracini, L. (2015). The settler colonial present. Springer.

Webb, A., Canales, A., y Becerra, R. (2017). Las desigualdades invisibilizadas: población indígena y segregación escolar. En I. Irarrázaval, E. Piña, & M. Letelier (Eds.), Propuestas para Chile (pp. 279–305). PUC.

Wolfe, P. (2006). Settler Colonialism and the Elimination of the Native. Journal of Genocide Research, 8(4), 387–409.

Zavala, J., Lineros, C., Payàs, G., Hillock, L., Cardemil, A., Luza, A., y Salgado, I. (2015). Los parlamentos hispano-mapuches, 1593-1803: Textos fundamentales. Ediciones Universidad Católica de Temuco.

Zúñiga, C. G., Ojeda, P., Neira, P., Cortés, T., y Morel, M. J. (2020). Entre la imposición y la necesidad: implementación del Plan de Formación Ciudadana en escuelas chilenas. Calidad En La Educación, 52, 135–169. https://doi.org/10.31619/caledu.n52.767

Este capítulo presenta parte de los resultados de investigación del proyecto Fondecyt No 11200415 “Segregación Escolar Indígena en Chile: Explorando sus Orígenes y Evolución”

¹ Si bien en Chile y América Latina los estudios sobre pueblos indígenas se basan preferentemente en enfoques sobre etnicidad, en esta investigación se emplea la noción “étnico-racial” porque históricamente las identificaciones étnicas y raciales se superponen. Las formas de discriminación, subordinación y segregación que han vivido y viven los pueblos indígenas no sólo remiten a ideologías, imaginarios y prácticas que se fundamentan en presuntas diferencias culturales (étnicas); sino también fenotípicas y biológicas (raciales), a partir de las cuales se justifican y naturalizan desigualdades y jerarquías. Al respecto, existe una amplia bibliografía, véase: Wade (1997, 2002), Appelbaum, Macpherson and Rosenblatt (2003), De la Cadena (2007), Hale (2006), Restrepo y Arias (2010).

² La muestra agrupa a un total de 209.285 estudiantes de 4to básico del año 2018, de los cuales 50.2 % son mujeres. El 90% de los estudiantes asisten a escuelas urbanas y un 54% se encuentra matriculado en escuelas particulares subvencionadas, un 37% de los estudiantes asisten a establecimientos municipales y 9% a escuelas privadas. Un 20% de los estudiantes reporta que al menos uno de sus padres es indígena y los años de escolaridad de la madre (12.59) es escasamente superior a la reportada por los padres (12.27).

³ Los IDPS presentes en los cuestionarios están conformado por cuatro indicadores: autoestima y motivación escolar; clima de convivencia escolar; hábitos de vida saludable y participación y formación ciudadana.

CAPÍTULO 03

PRODUCCIÓN DE MUJERES COMO SUJETOS DE SEGUNDA CATEGORÍA EN EL ESPACIO ESCOLAR: MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS NORMATIVAS DE GÉNERO Y CIUDADANÍA

CLAUDIA MATUS

Centro Justicia Educacional,

Facultad de Educación,

Pontificia Universidad Católica de Chile

VALENTINA ERRÁZURIZ

Centro Justicia Educacional,

Facultad de Educación,

Pontificia Universidad Católica de Chile

LUNA FOLLEGATI

Facultad de Filosofía y Educación,

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Claudia Matus

Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Investigadora Principal del Centro Justicia Educacional, Directora de la Plataforma de Investigación Interdisciplinaria Normalidad Diferencia Educación (NDE) e Investigadora Principal del proyecto Anillos en Ciencias Sociales y Humanidades, “La Producción de la Norma de Género”. Master en Ciencias de la Educación por la UC y PhD en Educación, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Sus intereses de investigación incluyen teorías post-representacionales, teorías contemporáneas de espacio/tiempo, perspectivas biosocioculturales para producir diferenciación y desigualdad. También investiga y problematiza las operaciones de la norma de género en la investigación científica, espacios institucionalizados y públicos.

Contacto: cmatusc@uc.cl

Valentina Errázuriz

Investigadora Asociada del Centro Justicia Educacional, Facultad de Educación UC. Master y PhD en Educación por Teachers College, Columbia University y Profesora de Historia de Educación Media. Investiga sobre educación de género y educación política formal e informal, feminismos juveniles y diversas formas de participación política.

Contacto: verrazu1@uc.cl

Luna Follegati

Investigadora Postdoctoral Fondecyt Nº3210610, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) e Investigadora Pasante del proyecto Anillos en Ciencias Sociales y Humanidades, La Producción de la Norma de Género. Doctora en Filosofía, Magíster en Comunicación Política, Historiadora. Sus temas de investigación exploran sobre feminismos contemporáneos e historia del movimiento feminista en Chile, además de atender a los cruces entre feminismo, educación y democracia.

Contacto: lfollegati@gmail.com

1. INTRODUCCIÓN

La ciudadanía —en su versión tradicional democrática— se entiende como un concepto teórico político que supone el ejercicio pleno de los derechos civiles. Para que la ciudadanía como principio sea efectiva, requiere la vigencia de derechos universales asociados, como lo son la igualdad y participación. En este contexto, el género—en su versión normativa—entendido como la producción de diferencia entre hombres y mujeres, debe ser problematizado para que se transforme en un concepto y práctica ciudadana que responda a los contextos de desigualdad actuales. Es así como durante la última década, pensadoras feministas de diversas corrientes teóricas han elaborado críticas claves a la conceptualización dominante de la ciudadanía (Amorós y De Miguel, 2018; Berlant, 2011; Brandzel, 2016; Brown, 2005; De Gouges, 2019; Pateman, 1995; Scott, 2012) que se sostiene en el proyecto moderno de sociedad. Dentro de las críticas más significativas se plantea que la idea de ciudadano modelo o ideal que subyace al concepto dominante de ciudadanía, representa o está intencionadamente alineado con aquellos valores que están a la base de la imagen hegemónica de un hombre adulto, heterosexual, blanco y dueño de propiedad (Scott, 2012). Otra crítica ampliamente discutida sobre esta idea de ciudadanía tiene que ver con los usos que se ha hecho de la división y separación entre la esfera privada y pública, división que impacta negativamente a las mujeres. Dicho de otra manera, el asociar el ideal de feminidad hegemónica con la maternidad, el cuidado y la domesticidad inmediatamente elimina a las mujeres de ejercer una ciudadanía plena, pues desde esta lógica, las mujeres, dadas sus condiciones “naturales”, no tendrían las capacidades ni la posibilidad de participar libremente en la esfera pública. Así, las mujeres al no exhibir cualidades alineadas con la idea masculina de ciudadanía también quedan exentas de la participación en la esfera de lo político. Aun cuando esta exclusión logró ser expuesta y, de alguna manera, fracturarse a partir de la conquista de los derechos civiles y políticos por parte del movimiento sufragista a mediados del siglo XX, esto no ha estado aparejado de prácticas efectivas de igualdad para las mujeres en el plano público-político.

Por lo anterior, problematizar el concepto de ciudadanía desde una perspectiva de género contemporánea (Ahmed, 2010; Butler, 1999, 2004; Barad, 2007; Messerschidt et al., 2018; Enloe, 2013; Puar, 2007; Rasmussen, 2006; Samuels, 2014; Willey, 2016) —es decir, entender género más allá de las diferencias esencializadas entre hombres y mujeres— nos permite salir de la abstracción y neutralidad (también entendido como masculino) del concepto de ciudadanía y nos localiza en un lugar altamente productivo para volver a hablar de diferencia e igualdad.

Partiendo de esta discusión, en este capítulo nosotras planteamos que lo que se documenta y reporta como “diferencias de género”, no son más que el producto de pensar género como un orden binario —hombre/mujer— que posiciona, tanto a hombres y mujeres en lugares particulares con roles, cualidades y atributos distintivos y complementarios. Como resultado, la ideología de géneros opuestos presiona a hombres y mujeres a conformar normas sociales que sostienen el orden de género tal como lo conocemos. Ahora bien, el problema de esto no está en la diferencia en sí misma, sino que en el para qué se ha usado esta diferencia. En otras palabras, esta diferencia se ha usado para mantener y justificar a las mujeres en posiciones de desventaja en el ámbito del trabajo, económico, educación, salud, etc. Específicamente, en este capítulo argumentamos que la producción de niñas y de lo femenino en el espacio escolar—sin cuestionamiento ni problematización de los efectos discriminatorios del concepto normativo de género—produce a la mujer como un sujeto de segunda categoría, lo que funda y sostiene la ciudadanía que se alinea con la figura del ciudadano como un hombre adulto, blanco, heterosexual, dueño de propiedad, como indicamos más arriba. En otras palabras, cuando hablamos de ciudadanía sin hacer un análisis feminista del género, lo que estamos indicando como ciudadanía, en realidad es una ciudadanía que favorece valores masculinos.

Para ejemplificar nuestro argumento, usaremos información producida en una investigación etnográfica durante los años 2016 y 2019 en dos establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, siendo una escuela privada y la otra de dependencia estatal (pública). El objetivo principal de esta investigación estuvo centrado en comprender cómo se producen y circulan sistemas para razonar la normalidad y la diferencia en relación a las categorías de género, sexualidad, raza y clase social, con particular atención a lo que ocurría en las clases de Historia y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales del currículum oficial. A medida que revisamos la información etnográfica de manera transversal (desde Educación Parvularia hasta IIIº medio) fue posible construir una trayectoria escolar que explica cómo las mujeres “aprenden” posiciones normativas en relación a sus cuerpos, habilidades y futuros roles. Esto sin duda es un aprendizaje que no solo afecta a las niñas, sino que mientras ellas aprenden estas formas generizadas de estar en el mundo, los niños también aprenden a ocupar espacios con otras atribuciones. Al mismo tiempo, ambos aprenden los tipos de relaciones que son deseables entre géneros. Es así como el género, es una forma de conocer que aprendemos todas y todos. Ahora, es importante recordar que las posiciones y roles que hombres y mujeres aprenden a propósito de la norma de género no están en el mismo estatus: las mujeres deben ser sumisas, recatadas, dependientes, orientadas al cuidado de otros, mientras que a los hombres se les inculca la competitividad, autonomía, agresividad, entre otros. El género es un orden jerárquico, por lo tanto, las características, atribuciones y roles para las que hombres y mujeres están pensados, no pueden tener las mismas valoraciones. De ser así, no tendría sentido hacer la diferencia de género.

Es así como en el recorrido escolar documentado en las etnografías, que compartimos en este capítulo, consistentemente muestra cómo se confinan las subjetividades y experiencias de las niñas dentro del problemático binario hombre/mujer, en donde las mujeres aprenden a ejercer las disposiciones, atributos y características demandadas por este ordenamiento binario de género. Nuestro argumento es que estas disposiciones, atributos y características asociadas a lo “naturalmente” femenino, como lo son la hipersexualización, el futuro reproductivo asociado a la maternidad, la disponibilidad natural a la limpieza y al cuidado de otros, la disposición positiva para asumir trabajos no remunerados, entre otros, son definiciones que posicionan a las mujeres en roles, profesiones y tareas que consecuentemente serán menos remuneradas, menos valoradas y socialmente sancionadas. Del mismo modo, las mujeres son sujetos de segunda categoría, por ejemplo, cuando por la misma labor o trabajo realizado ganan menos que un hombre (Foro Económico Mundial, 2019); o bien, al no considerarlas como habilitadas para tomar decisiones sobre sus propios cuerpos¹. Por este motivo, revisar cómo se aprende a ser mujer en el espacio escolar junto con la problematización de las nociones de ciudadanía que tenemos disponibles para los tiempos de hoy, nos parece de extrema importancia más aún en un contexto donde las demandas sociales y feministas se hacen aún más sensibles. Por lo tanto, mirar cómo estas diferencias entre hombres y mujeres se construyen y sostienen en el espacio escolar es vital para poder formular ideas de ciudadanía justas para mujeres y hombres.

Si bien este aprendizaje no es evidente dado que no existe un contenido específico en el curriculum que enseñe sobre como las mujeres deben aprender a tener esta posición de subordinación, la experiencia escolar está llena de interpelaciones que indican las trayectorias que debieran seguir tanto mujeres como hombres. Esto ocurre muchas veces de manera sutil y espontánea a través de múltiples y siempre cambiantes dinámicas, lo que hace más difícil el poder singularizar el origen del problema. He aquí la fuerza que tiene el concepto normativo de género para definir las vidas presentes y futuras de las niñas.

Con nuestra propuesta de documentar cómo las mujeres son educadas en los espacios escolares para ser sujetos de segunda categoría, la invitación es a considerar este planteamiento como significativo para la conversación sobre desigualdades de género. En otras palabras, para nosotras esta es una forma de responder a la pregunta: ¿cómo es posible que, a pesar de décadas de investigación sobre desigualdades de género y proliferación de perspectivas teóricas para entender las operaciones de estas desigualdades, no hayamos podido transformar estas desigualdades? Más aún, ¿cómo es que se han profundizado? Basta con mirar los datos del Foro Económico Mundial para entender cómo año a año las diferencias económicas entre hombres y mujeres solo aumentan. Por ejemplo, el Índice Global de Brecha de Género que desarrolla el Foro Económico Internacional y que reporta, anualmente, en áreas de salud, educación, economía y política, en el año 2017 confirmaba que cerrar la brecha de género económica tomaría 100 años. Este mismo índice en el año 2018 hablaba de que alivianar esta brecha tomaría 217 años: en un año la brecha aumentó en 117 años (dato para reír un rato). Ahora bien, que todavía en el siglo XXI tengamos que decirles a las mujeres que les faltan 217 años para ganar lo mismo que un hombre por el mismo trabajo realizado, evidentemente sugiere preguntarse ¿de qué igualdad estamos hablando?

Con esto volvemos a nuestro punto inicial: para hablar de ciudadanía en serio, debemos considerar como la desigualdad entre hombres y mujeres debe ser puesta en cuestión. Nuestro punto es que al neutralizar el género (entendido como diferencias entre hombres y mujeres) para hablar de ciudadanía, seguimos perpetuando estas diferencias y desigualdades.

Para avanzar en nuestro argumento y propuesta primero presentamos dos perspectivas analíticas de ciudadanía y describimos sus efectos para la producción de mujeres ciudadanas. Estas dos perspectivas son la tradicional y neoliberal. Aun cuando son versiones de ciudadanía que se distinguen entre sí, queremos resaltar que ambas se fundan en la idea normativa de género. Junto al desarrollo de estas perspectivas, incluimos y analizamos datos etnográficos con el fin de documentar la producción de las mujeres como sujetos de segunda categoría en las trayectorias escolares chilenas. Finalmente, concluimos con algunas reflexiones sobre las implicancias de las conceptualizaciones de género que se tienen al momento de educar para la ciudadanía y también proponemos algunas recomendaciones sobre cómo avanzar en una educación ciudadana anti-sexista.

2. PERSPECTIVAS ANALÍTICAS DE GÉNERO Y CIUDADANÍA Y LA PRODUCCIÓN DE CIUDADANAS EN LA ESCUELA

2.1 Producción de Feminidad Normativa en la Perspectiva Tradicional de Ciudadanía

Distintas teóricas feministas, a través de la historia, han argumentado que la concepción de ciudadanía individual universal se sustenta en el prototipo del terrateniente blanco, figura que se ha conservado desde las revoluciones de finales del siglo XVIII (Somogyi, 2016). Estos argumentos también critican la separación entre la esfera privada y pública que impactaría negativamente en aquellos sujetos identificados como mujeres:

Los análisis feministas de la ciudadanía en general sostienen que las mujeres fueron excluidas de ella en la medida en que simbolizaban una alteridad ligada a lo corporal y lo doméstico, considerándose incompatibles con la autonomía, independencia y libertad que se asociaba con lo masculino en el espacio público (Somogyi, 2016, p. 36).

Estos procesos de diferenciación y subalternidad tienen raíces no sólo en procesos políticos sino también con la incipiente educación para la ciudadanía que algunos importantes pensadores comienzan a imaginar. Así, en el marco de la instauración de los nacientes Estados Soberanos, la educación jugó un papel primordial en la organización de la sociedad bajo los preceptos normativos modernos. De esta forma, la institucionalización de la educación dialogó con postulados ilustrados de la época, sirviendo de referencia para las propuestas pedagógicas de comienzos de siglo XX. En “Emilio, o de la Educación” (1762) de Rousseau se plantean principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas, donde se privilegia una educación para los varones basada en el fomento de la racionalidad, la libertad y autonomía de los sujetos. Al final de su obra dedica un apartado para la educación de las mujeres titulada Educación para Sofía (Rousseau, 2011), donde caracteriza la educación femenina de carácter servicial y asociada a labores maternas: cuidado, acompañamiento y consuelo. Este filósofo político establece claramente que las labores de Sofía son las de cuidado de Emile: una educación cuyo objetivo es el atender a otros. Mientras que Emile tiene una educación esmerada para poder participar políticamente en el espacio público, Sofía debe cuidar de la vida doméstica. Rousseau indica que esta labor femenina es “natural” o parte de las “obligaciones de las mujeres en todos los tiempos”. Rousseau implica así que la subordinación de la mujer es un efecto natural del orden binario de género. Por lo tanto, lo único que nos queda es asumirlo como algo natural. Este ejemplo, aun cuando de muchos años atrás, nos muestra lo atemporal del género como norma. Esta forma de pensar de Rousseau no es distinta de cómo se habla y justifica las posiciones que le otorgamos a las mujeres hoy en día, como veremos en los extractos etnográficos.

La idea esencializada de mujer va aparejada de otras ideas normativas que se sostienen mutuamente. La mujer al ser producida naturalmente como dependiente o subsirviente a un hombre, refuerza la institucionalidad de la heteronormatividad compulsiva como parte fundante del proyecto de ciudadanía moderna. En la actualidad la compulsión heteronormativa y la producción de las mujeres como naturalmente inclinadas a las labores domésticas y de cuidado sostienen y justifican prácticas discriminatorias y de desigualdad en espacios educativos. Durante las observaciones en el establecimiento 2, en un curso de niños y niñas de 13 a 14 años de octavo básico la etnógrafa reportó cómo una profesora amonestó a una estudiante que tenía los pies apoyados en una silla. Luego de esta interacción la profesora le dijo a la niña en cuestión: “mira tú pelo y la ropa toda desordenada, así no vas a encontrar pololo nunca”. Luego de este llamado de atención, la estudiante se sentó en su silla mientras algunos de sus compañeros y compañeras se reían de la observación de la docente (Establecimiento 2, 2018). La profesora protagonista de la situación establece dos elementos importantes en la producción de normas de la feminidad hegemónica y por lo tanto de la ciudadanía normativa para aquellos sujetos que se identifican o son identificados como mujeres. En primer lugar, pareciera ser que la corporalidad femenina está abierta al escrutinio público. En otras palabras, en esta escena tanto la niña, como los niños y niñas que observan, comprenden que es posible e incluso aceptable vigilar y comentar sobre el cuerpo femenino. La segunda norma que se desprende de esta interacción es que el destino y objetivo femenino es “encontrar” y retener una pareja masculina, reforzando la lógica heteronormativa y también implicando que la responsabilidad de la construcción de una pareja recae en la mujer. Tal como a Sofía, la profesora le asigna a la estudiante de octavo básico la responsabilidad de encontrar a un “pololo” y se reproduce el mandato femenino establecido por el filósofo: “Toda la educación de las mujeres debe ser relativa a los hombres. Agradarles, serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos” (Rousseau, 2011, p.545). Las risas de los compañeros de curso parecen reforzar esta idea, indicando que efectivamente una estudiante que no cuida su “pelo y ropa” no logrará serle “agradable” a ningún futuro Emile.

Por otra parte, el rol de las mujeres, tal como ya habíamos mencionado, aparece aparejado a labores domésticas de cuidado en la génesis de la educación cívica-política. Este elemento proveniente de la fundación de los estados modernos continúa reproduciéndose en las escuelas de la actualidad. Así, por ejemplo, en un curso de cuarto básico del establecimiento 1, mientras la etnógrafa observaba una clase de Ciencias Sociales notó que el estudiante Luis se había levantado para ir a botar basura al basurero. Luis pronto se da cuenta que el basurero no tiene bolsa, entonces saca una bolsa e intenta ponerla sin éxito. Mientras sigue tratando de lograrlo llega la estudiante Rosa a botar un papel y Luis le pide que espere que él ponga la bolsa. Luis sigue luchando con la tarea mientras llega una segunda estudiante a botar basura, Clara. Esta estudiante espera que Luis complete la tarea y le dice “¿no puedes poner la bolsa?” a lo que Luis responde “es que no es algo que hago habitualmente”. A esto Rosa, que todavía esperaba para poder botar basura dice “pero todas las niñas si sabemos”. Finalmente, ambas niñas ayudan a Luis a completar la tarea. Cuando la bolsa ya está puesta en el basurero Clara le dice a Luis “vas a tener que hacerlo más seguido [poner la bolsa en el basurero]”. Luis sólo ríe y se va a sentar (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta permite evidenciar cómo, a pesar de que ciertos elementos de la educación planteada por Rousseau han cambiado, hay algunos que aún tienen consecuencias visibles en la escuela de hoy. Si bien Luis intenta realizar una labor que es más bien doméstica en su sala de clases —poner la bolsa de basura en el basurero— esta interacción nos da luces de cómo las estudiantes Rosa y Clara se identifican como “niñas,” y que cómo niñas si saben cómo realizar la tarea. Finalmente, si bien Rosa y Clara son críticas de Luis por no saber realizar esta sencilla tarea y lo instan a practicarla, sea por cansancio o por otros motivos terminan personificando a la Sofía de Rousseau en el que son “útiles” y le hacen “grata y suave” la vida a Luis al socorrerlo.

Un segundo punto a relevar es la problematización del concepto de individuo en la construcción de ciudadanía, como también de argumentos biologicistas (raciales, étnicos o de género) que funcionaron como fundamentos para la exclusión de grupos y comunidades del goce de derechos universales. La socialización de valores y percepciones republicanas del siglo XIX fueron de la mano con los objetivos y mecanismos de acción de los incipientes nacionalismos de la época, situación que se desarrolló tanto en Europa como en la América independentista. La filósofa feminista Seyla Benhabid, en un texto que problematiza los Estados Nacionales, se refiere a dicha situación que se apoya tanto en la anulación de la diferencia interna a la comunidad, como en la consolidación de un ‘nosotros’ imperativo que se sustenta en la perspectiva de derecho desarrollada. Ella señala:

“El nacionalismo se constituye a través de una serie de demarcaciones imaginarias tanto como muy reales entre nosotros y ellos, nosotros y los otros. A través de prácticas de membrecía el Estado controla la identidad sincrónica y diacrónica de la nación” (2005, p. 25).

Esta situación ha configurado el establecimiento de individuos ‘plenos’, en comparación con aquellos denominados de segunda categoría como inmigrantes, homosexuales, y personas de creencias diversas. La democracia, desde esta perspectiva, no se ha constituido en una real soberanía popular, cuya voz política se expanda a todos/as los sujetos que a dicho régimen se circunscriben. Para Alejandra Castillo, tanto la argumentación por el derecho a la educación, como el rol que la mujer debiese ocupar en lo social, se constituyeron en relación a la reproducción del rol de madre en la esfera pública contribuyendo a la consolidación de un paradigma moderno de inclusión romántica, hermanado las nociones de mujer, política y cuidado:

“Así, con un peculiar discurso cruzado por las retóricas de la política y por las retóricas de la maternidad, se abogará por los derechos cívicos y políticos de las mujeres. Desde esta perspectiva, las mujeres al entrar en el espacio de lo social –espacio de la lucha por el reconocimiento por excelencia- desplazarán las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (2006, p. 57).

Esta asociación de la feminidad con la corporalidad y la domesticidad significa entonces que las mujeres no son capaces de una ciudadanía ideal al no tener la libertad de participar plenamente en la esfera pública, aspectos que se han mantenido vigentes desde comienzos del siglo XX. En un marco de categorías binarias en constante oposición, el imaginario de la mujer ciudadana se asocia a lo corporal, que a su vez se encadena a la capacidad biológica del sexo femenino de gestar. La mujer es en este proceso de diferenciación el cuerpo maternal, mientras que lo masculino se asocia a lo ideal, racional, filosófico, habilitado para el debate y la participación política. Se configura entonces una participación ciudadana femenina marcada por el cuerpo y la maternidad.

Los procesos de biologización de las diferencias de género siguen impactando la escuela del Chile actual. En la escuela 1 la etnógrafa tuvo múltiples oportunidades de observar estos procesos de diferenciación de los géneros unido a justificaciones biológicas. En una ocasión en que la etnógrafa observaba clases de I medio en la clase de educación física los estudiantes estaban jugando fútbol mientras las estudiantes se cambiaban de ropa en los camarines. El profesor le comentó a la investigadora: “acá a las mujeres no les gusta hacer educación física.” Al preguntarle por qué pensaba eso el profesor explicó: “porque a las mujeres no les gusta sentir cansancio muscular, biológicamente no están preparadas (…). Tampoco les gusta hacer educación física cuando están con la menstruación o el periodo, porque sienten pudor y no se quieren bañar junto con otras compañeras” (Establecimiento 1, 2017). Así, la corporalidad femenina es reproducida por el profesor como un elemento que marca la vida de las estudiantes y su desempeño educativo. El proceso de biologización de esta corporalidad y los problemas educativos asociados a ésta justifican discursos sobre la debilidad femenina y al mismo tiempo se reproduce la idea de fuerza y superioridad del cuerpo masculino.

Otro ejemplo de estos procesos de diferenciación y producción del cuerpo femenino y maternidad se encuentran usualmente en las clases de biología de las escuelas chilenas. En la escuela 1 durante una clase de séptimo básico de biología la etnógrafa registró una clase sobre los caracteres principales y secundarios sexuales de hombres y mujeres. En la clase la profesora explicó: “el cuerpo de la mujer y el varón es totalmente diferente, a las mujeres les crecen las caderas y a los hombres el tórax”. Luego la profesora continuó comentando otros cambios como la menstruación, ovulación y el ensanchamiento de caderas. Al llegar a este punto la profesora destacó: “las mujeres ensanchamos las caderas para que cuando nos convirtamos en madres podamos llevar a cabo esta gran tarea”. Respecto al cambio en los hombres, la profesora continuó explicando que a los hombres se les ensanchan el tórax y los hombros para poder desarrollar fuerza (Establecimiento 1, 2018). La corporalidad femenina está necesariamente asociada a la maternidad, mientras que la corporalidad masculina se asocia al desarrollo de la fuerza física. La maternidad naturalizada se convierte en un ideal deseable, una “gran tarea” a cumplir de manera inescapable. Así es como se reproduce la diferenciación de “las virtudes cívicas de la participación y el debate político por las de la abnegación, el sacrificio, la renuncia del propio ser y la caridad” (Castillo, 2006) para el ideal ciudadano femenino.

Otro aspecto a relevar es la construcción de una relación jerárquica y dicotómica que subordina lo femenino a través de una serie de cualidades que terminan produciendo a las mujeres como sujetos inferiores, débiles o vulnerables, en contraposición de lo masculino como lo superior, fuerte y protector. Estos aspectos —lejos de ser actuales— presentan sus raíces en el seno de la modernidad occidental, aspecto que ya denunciaron las primeras feministas modernas evidenciando la contradicción entre la promesa igualitaria de la Revolución Francesa y la exclusión de las mujeres de la concepción de derechos. Escritos feministas de la época fueron parte del nuevo reclamo democrático, destacando la “Vindicación de los derechos de la mujer” escrita en 1792 por Mary Wollenstonecraft y la “Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana” en 1791 de Olympia de Gouges. Ambas producciones cuestionaron la asociación de lo femenino a las tareas asociadas al espacio privado, como también la noción de una supremacía masculina construida a partir de atributos asociados a la idea de un varón, blanco, propietario y heterosexual. Estas primeras voces disidentes del canon tradicional y hegemónico de la época contribuyeron al inicio de un movimiento donde la demanda de la igualdad se transformará en una comprensión de la democracia que exige una práctica política y ciudadana efectiva para las mujeres.

En este sentido, los aportes desde el feminismo del siglo XX y actual, han sido importantes al contextualizar críticamente la noción de derechos humanos que se afincó en el nuevo espacio público. Las perspectivas sobre las diferencias de las mujeres fueron abordadas prístinamente desde los postulados de la filósofa Simone de Beauvoir, al señalar que las mujeres son construidas y representadas desde el lugar de la diferencia, para así excluirlas de la vida cívica. Rosi Braidotti es clara al enfatizar que “la diferencia u otredad que las mujeres corporizan resulta necesaria para sostener el prestigio del ‘uno’, del sexo masculino en cuanto único poseedor de subjetividad” (2004, p. 13). En este sentido, los derechos del hombre construidos desde la concepción revolucionaria francesa, requirió de nociones hegemónicas y universales sobre el actuar político-social, elementos que van a desplegarse en las futuras directrices de las sociedades democráticas occidentales, que por cierto el feminismo criticará con indudable veracidad. Braidotti señala:

“Desde el siglo XVIII, la posición feminista consistió siempre en atacar los supuestos naturalistas acerca de la inferioridad intelectual de las mujeres, desplazando las bases del debate hacia la construcción social y cultural de las mujeres como seres diferentes. Al efectuar tal desplazamiento, las feministas enfatizaron el reclamo de la igualdad educativa como un factor capaz de disminuir las diferencias entre los sexos, por cuanto estas diferencias son la fuente de la desigualdad social” (2004, p. 13).

Así, la ciudadanía, en su conceptualización tradicional, necesita diferenciar a hombres de mujeres, para poder sostenerse. Y no solo es diferenciar sino que además es someter a ambas categorías a una posición jerárquica en la que lo masculino es lo superior/fuerte/protector y lo femenino es lo inferior/débil/vulnerable.

La producción de lo femenino como lo inferior/débil/vulnerable también está asociado a la condición de cuerpo expuesto al escrutinio de los sujetos femeninos, la intervención externa y el ser vulnerables y susceptibles de pudor. Durante una clase de Historia de octavo básico en la escuela 2 mientras la profesora mostraba una presentación sobre la Toma de la Bastilla, las imágenes mostraron la alegoría de la libertad guiando al pueblo representada por una mujer con un seno al desnudo. Esto causó risa general en el curso que la profesora dejó pasar sin decir nada, ni explicar quién era ese personaje femenino (Establecimiento 2, 2017). En esta situación podemos ver cómo, incluso en una imagen que es mundialmente reconocida por su simbología política, la corporalidad expuesta femenina es constituida como graciosa no cívica, digna de pudor, no de análisis político. El silencio de la profesora y su rápido cambio de diapositiva para no referirse a la risa colectiva constituye un momento importante en la producción del binario de género antes mencionado.

Esta producción binaria y jerarquizada tiene consecuencias importantes para las vidas de las y los estudiantes que no se hacen esperar. En la escuela 1 en un curso de cuarto básico, con estudiantes de entre 9 y 10 años durante un consejo de curso la profesora estaba informando a los y las estudiantes que habían sido invitados a una inauguración en la comuna y que para asistir debían ir con su uniforme completo. La profesora enfatizó que en el caso de las mujeres debían asistir con falda y polera. La profesora llamó a la estudiante Consuelo adelante, y anunció en voz alta: “la Consu viene con pantalones, no quiere venir con falda, porque dice que los niños andan a manotazos con las niñas… ya lo hemos conversado varias veces y también lo hablé en reunión con sus apoderados, aquí no se viene a pololear, están muy chicos todavía… acá vengo a aprender, mi vida la hago afuera” (Establecimiento 1, 2017). Esta viñeta no sólo muestra cómo las acciones e interacciones en la escuela continúan reproduciendo el cuerpo de las mujeres como abierto y accesible para cualquiera, sino también ejemplifica qué tipos de consecuencias implica la producción de género normativo y jerarquizado tiene para niños y niñas. Las niñas experimentan de primera mano y aprenden a temprana edad que sus cuerpos pueden ser tocados por sus compañeros, y que los adultos no penalizan estas acciones en sí mismas sino sólo porque son supuestamente muy jóvenes para “andar pololeando”.

Esta condición corporal de sobre exposición, debilidad y vulnerabilidad son rápidamente aprendidas por las estudiantes que asimilan el vivir con miedo. Durante un almuerzo en la escuela 1 la etnógrafa fue abordada por tres estudiantes de 6º básico. Una de las estudiantes, Fernanda, le pregunta: “¿tía, usted sabe que las mujeres somos las que estamos más en riesgo, más que los hombres?”. Las otras dos estudiantes, Francisca y Carmen le explicaron a la etnógrafa que las mujeres están más en riesgo. Fernanda comenta: “la otra vez mi prima me contó que su vecina que es negrita, un hombre en un auto la engañó, se la llevó en el auto y le hizo eso que le hacen los hombres” (Establecimiento 1, 2018). La masculinidad para estas estudiantes es entendida como activa, fuerte, la que hace “cosas” a las mujeres. La feminidad sufre y es vulnerable a la violencia.

Considerando esto, en el siguiente apartado discutiremos otra arista de la producción de las mujeres en el espacio escolar: la perspectiva neoliberal de ciudadanía. De esta forma, buscaremos mostrar la persistencia de ideas normativas de género para hablar de los ciudadanos del siglo XXI, y cómo los preceptos tradicionales de lo femenino —recién expuestos— se ven tensionados por las nuevas formas de economización de la vida.

2.2 Producción de Feminidad Normativa desde una Perspectiva Neoliberal de Ciudadanía

Dentro de un modelo neoliberal, las coordenadas de la ciudadanía ideal han cambiado, sin embargo, el género se sostiene como norma manteniendo la diferencia naturalizada de hombres y mujeres. El neoliberalismo asume que la mano invisible del mercado se traduce en una distribución justa de bienes y recursos, y que “la ciudadanía se entiende principalmente como la integración de los individuos en el mercado” (Dagnino 2007, p. 549). Según algunas autoras, el feminismo liberal (Fraser, 2009; Gill y Favaro, 2019; Ramos, 2016; Schild, 2012) y el multiculturalismo liberal (García, 2005; Gustafson, 2009; Hale, 2002) han sido utilizados en las democracias neoliberales para promover el acceso de las mujeres y las minorías étnicas al mercado laboral y de consumo. Esta frenética “inclusión” de sujetos generalmente excluidos no aborda los problemas de redistribución que aún afectan a las mujeres y las minorías. Tanto Fraser (2009) como Schild (2012) argumentan que los Estados usan la equidad de género para impulsar el reconocimiento de derechos y otorgar la responsabilidad exclusiva de mejorar su condición a las mujeres, las minorías y las clases trabajadoras, al tiempo que borran los problemas de redistribución material y las consecuencias de siglos de desigualdad económica (véase también Budgeon, 2001). Como explican Álvarez, Dagnino y Escobar (1998), en el actual clima neoliberal los ciudadanos “deberían levantarse a sí mismos por sus propios medios” (p.1).

En las sociedades neoliberales actuales se produce un relato de progresión histórica en el que se insiste que la humanidad ha llegado a superar la discriminación arbitraria, resaltando cómo los procesos históricos nos han llevado necesariamente a una sociedad más justa e igualitaria. Esta idea de progreso —y de que ‘todo tiempo pasado fue peor’—, se reafirma en el currículum escolar de Historia, en el que se resalta cómo las mujeres en el pasado no podían lograr nada y en la actualidad lo pueden hacer todo:

“La narrativa de los textos y programas escolares (...) determina que la “mujer” disfruta de los mismos derechos políticos y sociales que los hombres de hoy, lo que le permite la “libertad” de individualmente elegir su propio destino. (...) La noción de “Mujer” es enmarcada en una concepción progresiva de la historia. La lección de la fábula es clara: las cosas para la “Mujer” han cambiado; hoy puede hacer casi cualquier cosa, e incluso puede trabajar fuera de su casa e ir a la universidad si tiene dinero. Se crea la sensación de libertad de acción y de elección tan relevante para la gubernamentalidad democrática neoliberal. En esta fábula se ha alcanzado un consenso, se ha logrado la igualdad y el orden debe prevalecer” (Errázuriz Besa, 2018, pp.79-80).

Durante las etnografías y la observación de clases de Historia este tipo de “fábulas” históricas se vieron confirmadas múltiples veces. En una ocasión la etnógrafa observaba una de las clases de Historia de octavo básico cuando la profesora explicó: “la emancipación jamás se habría logrado sin los sujetos populares que participaron en la guerra, sin embargo, en las nacientes repúblicas su participación fue disminuida y el sufragio estaba reducido a una pequeña parte de la población (...). las mujeres tampoco pudieron votar debido al analfabetismo (…) y las mujeres indígenas no obtuvieron poder y visibilidad”. Mientras la profesora hacía énfasis en que en el pasado las mujeres no podían votar ni participar a diferencia del día de hoy, la etnógrafa escuchó a una estudiante murmurar: “eso tampoco ha cambiado” (Establecimiento 1, 2017). El relato de progreso de la profesora destaca cómo las cosas en el pasado estaban mal para las mujeres, en particular de clases populares e indígenas. Además de que esta afirmación tiene matices desde una perspectiva puramente historiográfica, la profesora facilitaba una narrativa de progreso necesario muy presente en el currículum nacional. Sin embargo, la presunción de que esto era un problema solamente en el pasado precolonial, es cortada por un murmullo de una estudiante que duda por un momento de la fábula del progreso actual.

La idea de que las mujeres en la actualidad “pueden hacerlo todo” sin desmantelar realmente la producción de mujeres en asociación con la corporalidad, maternidad y la domesticidad ha tenido un impacto en la producción de ciudadanas generizadas (ciudadanías diferenciadas para hombres y mujeres). La literatura sobre género y educación política identifica a las niñas como las nuevas ciudadanas y futuras consumidoras/ trabajadoras flexibles, equipadas individualmente para salir adelante. Al mismo tiempo, las niñas se construyen como seres pasivos que necesitan recibir educación que considere su “condición” de mujeres para poder transformarse en ciudadanos exitosos del mundo. Las niñas se convierten en futuras ciudadanas exitosas y simultáneamente en sujetos “en riesgo” que necesitan ser rescatados. Se les asigna individualmente la responsabilidad de mejorar su posición en la sociedad y también de mejorar la sociedad en general, mientras que se ignoran todas las condiciones estructurales y los problemas redistributivos (Harris, 2004). Al desplegar discursos que invocan el “girl power” o empoderadas, las niñas son (re)producidas como la promesa del ciudadano consumidor/trabajador flexible en el mercado global (2004).

Esta doble condición de promesa y riesgo se ve reflejada en la manera en que en la actualidad nos referimos a las estudiantes en las escuelas chilenas. En el establecimiento 2 durante una conversación entre la etnógrafa y una profesora, ésta última le explicó a la investigadora por qué ella era tan exigente y dura con las estudiantes: “Siempre he pensado que la única forma de evitar que estas cabras se embaracen a los 15 años es exigirle más que a los compañeros, estos siempre se van a salvar de una u otra manera, todo está hecho para ellos y nosotras tenemos que ser fuertes para hacerlas todas, estudiar, trabajar, ser buenas mamás… suma y sigue” (Establecimiento 2, 2018). Si bien la profesora toma en consideración las dificultades extras que las mujeres pueden tener para desarrollarse en la sociedad actual, su relato le asigna la responsabilidad de lidiar con estas dificultades a las mismas estudiantes mujeres, las que según ella deben necesariamente exigirse más para poder salir adelante. El riesgo, en este fragmento representado por el embarazo no deseado (distinto del “ser buena mamá”), está presente como un espectro que amenaza el potencial “girl power” o empoderamiento femenino, sin cuestionar las condiciones de este riesgo.

Ringrose (2007) señala que este discurso de “ciudadana modelo” afecta a las escuelas e impacta la producción de la estudiante exitosa. La producción de la categoría niña en las escuelas contiene contradicciones y un abrumador número de características positivas que deben ser logradas individualmente. La autora explica que “las niñas deben ser a la vez ‘brillantes y hermosas’, ‘hetero-femeninas/deseables y aprendices exitosas’, ‘agresoras y cuidadoras’, entre otras subjetividades altamente contradictorias animadas a través de los discursos de niñas exitosas” (p. 485). En estas características destacadas por Ringrose (2007) perviven los principios normativos propios del modelo de ciudadanía más tradicional, al que se le suman otras normas propias del discurso neoliberal, como el éxito académico y laboral/profesional.

Esta sumatoria de múltiples atributos necesarios para poder performar la ciudadanía generizada femenina ideal, se insertan en la escuela nuevamente en relatos de progreso histórico. En la escuela 1, durante una clase de Historia de cuarto básico, mientras explicaba los roles de las mujeres aztecas la profesora destacó: “las mujeres nos sentimos a veces responsables de quedarnos en la casa, pero hay algunas más valientes que van a la universidad y se desarrollan en otras cosas profesionales. Por naturaleza se ve que es nuestro rol cuidar a los hijos, especialmente cuando nace y por la leche hasta los dos años” (Establecimiento 1, 2017). De manera similar y durante una clase de Ciencias Naturales de séptimo básico en la escuela 2, la profesora comentó que en la actualidad la gente no tiene doce hijos como los tenían antes explicando “no había control de natalidad. Es importante tener una planificación familiar (…) la mujer puede estar estudiando y decide esperar para tener hijos, entonces se acude a la planificación familiar para eso existen distintos métodos de control de natalidad o anticonceptivos.” (Establecimiento 2, 2018). En ambas ocasiones, las profesoras producen una serie de normas para la mujer de la actualidad que continúan naturalizando lo corporal y maternal como esencial de lo femenino a la vez que introducen la figura de la mujer profesional, que estudia en la universidad y trabaja para autosustentarse. Ninguna de las docentes cuestiona ni la narrativa de progreso histórico, ni tampoco la producción de las mujeres como seres que deben combinar una serie de características positivas sin modificar las condiciones sociales estructurales.

La literatura sobre el neoliberalismo y su intersección con cuestiones de género y educación revela que el ciudadano generizado, ideal para muchos países neoliberales, es individualmente agente y autosuficiente independientemente de su contexto. Este sujeto generalmente se construye como una niña empoderada, cuyo compromiso político se reduce a convertirse en una trabajadora flexible, consumidora informada y crear posibilidades para su propio avance y éxito en la vida. El discurso del nuevo ciudadano ideal, encarnado en niñas, se ha afianzado en los espacios educativos, que trabajan para (re)producir estas normas. En la escuela se vigila el cumplimiento del abrumador número de características positivas que deben ser logradas individualmente por las ciudadanas mujeres en la sociedad. En la escuela 2, la inspectora, profesional de más de doce años de ejercicio en el cargo refleja estos procesos de vigilancia y duro juicio del incumplimiento de las normas de género. En una entrevista con la etnógrafa esta profesional explicaba que las estudiantes que presentaban problemas en el colegio eran estudiantes que les faltaba cariño y contención de sus madres:

(…) son chicas sin normas, sin límites, sin contención, mm… yo incluso podría hasta aventurar, que son niñas que les falta mucho cariño, mamás o matrimonios que no se llevan bien, mamás que trabajan ¿ya? Que trabajan y que… yo no encuentro que el trabajo sea una excusa para no atender un niño ni menos un hijo ¿ya? Yo soy hija de madre viuda con tres hijos, y mi mamá llegaba a las siete de la tarde y había que tener todo listo (...) Pero yo veo también que de repente gente muy joven, privilegian otras cosas… plantean a veces “es mi vida, yo quiero vivir, yo soy mujer” [se ríe] Entonces esas posiciones así son medias egoístas ¿ya? Porque si yo tengo un hijo, yo tengo que cuidarlo, contenerlo, enseñarle… el hijo no pidió venir ¿no cierto? Yo tengo que hacer que ese hijo venga al tiempo que le toca estar acá, que sea feliz, que esté contento, eso (Establecimiento 2, 2018).

Aun en un mundo de “girl power” la producción de la mujer en la escuela refuerza su lugar como ciudadana de segunda categoría. El modelo neoliberal con su lógica de progreso mantiene elementos normativos tradicionales, a los cuales suma aún mayores exigencias sin promover cambios estructurales, aspecto que termina por reelaborar una ciudadanía femenina históricamente construida como un sujeto carente de la práctica y efectividad de ciertos derechos, donde su participación en el espacio público continúa mediada por la biología, cuerpo, habilidades y futuros roles.

3. DISCUSIÓN: REPENSAR GÉNERO Y CIUDADANÍA PARA UN FUTURO JUSTO

Los últimos años han sido clave para el desarrollo y fortalecimiento de una crítica feminista en nuestro país, reflexión que ha tenido como lugar predilecto el cuestionamiento a la institucionalidad educativa en tanto espacio donde se manifiestan de forma explícita situaciones de violencia, desigualdad y discriminación (De Fina y Figueroa, 2019; Lamadrid, 2020; Follegati, 2020). En esto, las niñas y estudiantes han planteado —en espacios de movilización pero también en la cotidianeidad escolar— la tensión entre un sistema que muchas veces se resiste a las nuevas formas de construcción de subjetividad de las mujeres, disidencias, migrantes, etc., que conviven en el entramado escolar.

Como hemos visto, las etnografías dan cuenta de la persistencia en la producción de una feminidad normativa que condiciona la conceptualización y práctica de la ciudadanía. Desde un enfoque crítico y feminista, es posible señalar que las nociones de ciudadanía trasuntan los espacios formales de educación, conformando modelos o tipos ideales de ciudadanía que se transmiten en una diversidad de formatos y lenguajes al interior de la escuela: desde la enseñanza de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales hasta las pautas de crianza que transmiten las y los docentes. En este entramado, se confecciona una conceptualización de ciudadanía para las mujeres que las redirige hacia una producción de sujetos que, bajo una promesa de igualdad, terminan reasignando una condición secundaria a sus derechos. La construcción de ciudadanía se enmarca así en un contexto donde las acciones de prefiguramiento se dan en una multiplicidad de dimensiones, traspasando la rúbrica curricular y disciplinar de la Educación Cívica, a la elaboración compleja de una red de significaciones que terminan construyendo un imperativo femenino hegemónico.

Así, la práctica y goce ciudadano para las niñas y estudiantes secundarias se encuentra en tensión. Por un lado, persisten nociones históricas que vinculan el rol público de las mujeres en tareas derivadas de la reproducción y maternidad, normando este ideal mediante un control permanente de sus comportamientos, cuerpos y deseo. Las etnografías identifican esto último en situaciones que reiteran una y otra vez el cuerpo femenino como un espacio común, de disputa, violencia, risas y opinión desde los distintos actores escolares, toda vez que dicho cuerpo osa traspasar la barrera asignada de lo tradicional. Esto último es gravitante para una reflexión sobre la ciudadanía para las mujeres: el transitar en el espacio público —aun cuando se aventure desde la promesa de igualdad— tiene ciertos presupuestos donde la biología, maternidad, y el trabajo remunerado se encapsulan en imperativos que reiteran dicha subordinación por el hecho de ser mujeres, pero que se resisten por parte de niñas y jóvenes que cuestionan el canon históricamente establecido, transformándose en una tensión al interior del campo educativo. Así, la propia noción de ciudadanía se encuentra en disputa por parte de niñas y estudiantes que cuestionan el orden tradicional de la asignación social de lo político, señalando su disconformidad sobre un orden tradicional. Los recientes procesos de politización de niñas desde el feminismo, como también la activación del movimiento en espacios escolares se conforman como elementos y factores claves que deben incorporar las nuevas conceptualizaciones sobre ciudadanía.

3.1 Desde el movimiento a la propuesta: hacia una nueva conceptualización de ciudadanías críticas feministas

Un primer punto a relevar es la necesidad de que niñas y estudiantes se consideren como actoras en la construcción de nuevas posibilidades y visiones de ciudadanía. En este sentido, la relevancia del movimiento feminista ha sido omitida permanentemente, obviando las propuestas y potencialidad de las estudiantes para la construcción de sus propios procesos deliberativos y políticos. En este sentido, Taft (2006, 2010, 2011, 2014) investiga el compromiso y activismo político de niñas en las Américas. Sostiene que las “niñas” políticamente activas se construyen como ciudadanas bajo la “conciencia política entendida como una conciencia de las relaciones de poder presentes en la vida y la comunidad, que implican la creación de conexiones entre las esferas pública y privada” (2006, p. 332). Para ello, muestra cómo las “chicas activistas” disputan los discursos de “girl power”, proponiendo “soluciones [que] están orientadas principalmente a mejorar la capacidad individual de las niñas para hacer frente a los problemas, en lugar de eliminar o cambiar los problemas en sí mismas” (2011, p. 29). Por el contrario, las niñas activistas van más allá, buscando un cambio sistémico a través de la acción colectiva en el presente. De forma similar las académicas Retallack, Ringrose y Lawrence (2016) estudian “la compleja dinámica a través de la cual las niñas están asumiendo, negociando el feminismo y actuando dentro y fuera de la escuela” (p.85). Las autoras concluyen que las estudiantes producen sus subjetividades de género/políticas en oposición al ambiente escolar neoliberal mercantilizado.

En Chile, Follegati Montenegro (2016) sostiene que durante el Movimiento Estudiantil en escuelas y universidades, los colectivos feministas y de género-sexualidad comenzaron a surgir y ganar tracción motivados por la violencia y opresión de género que experimentan los y las estudiantes dentro de las instituciones educativas y también en su trabajo de organización política. El resurgimiento del feminismo es también un fenómeno global relacionado con el impulso internacional ganado por los feminismos latinoamericanos (por ejemplo, NI UNA MENOS) y los feminismos del mundo (por ejemplo, Me Too), (Valdés, en Zerán, p.178). Por otra parte Errázuriz (2019) estudia la organización feminista de estudiantes secundarias online y concluye que en el contexto de un movimiento social estudiantil feminista emergente en Chile, los sitios digitales administrados por estudiantes feministas de secundaria permiten una construcción dialógica de sus subjetividades políticas y de género como transformadoras pero controvertidas. Las redes sociales digitales como espacio con reglas particulares, permiten el tejido colectivo de estas subjetividades a través de la inmortalización de momentos efímeros y la viralización de testimonios a través de imágenes y textos.

Pensar una noción de ciudadanía crítica desde las teorías contemporáneas de género implica cuestionar el orden normativo en donde hombres y mujeres deben responder a esta norma sin dejar de lado las múltiples intersecciones con otros sistemas de diferenciación como lo son la nacionalidad, identidad sexual o biología. Ciudadanía, más que un abstracto universal, debe considerar las narrativas de desigualdad a las cuales parecemos estar acostumbradas para pensar la ciudadanía del siglo XXI. Así como hemos evidenciado con los datos etnográficos, el cuestionamiento entre estudiantes en espacios escolares hasta en los modelos de feminidad que se evidencian en los materiales educativos y formación docente, son necesarios considerarlos como insumos para avanzar en nociones de ciudadanía que se hagan cargo de estas narrativas de desigualdad. En este sentido, las propuestas de nuevas políticas educativas que emergen de las propias niñas y estudiantes —enmarcadas en el contexto feminista— se vuelven sustantivas para considerar nuevas conceptualizaciones que incorporen demandas y cuestionamientos que evidencian la persistente desigualdad en el espacio educativo, aspecto que particularmente se produce a partir de la consideración de las niñas como sujetos de segunda categoría mediante posiciones normativas en relación a sus cuerpos, habilidades, y futuros roles. Como hemos visto, lo anterior se manifiesta de manera sutil y a través de múltiples y cambiantes dinámicas pero no por ello carentes de potencialidad para definir y producir experiencias que terminarán por segmentar las posibilidades de las futuras mujeres.

Apostar por una educación anti-sexista se presenta así como una posibilidad y perspectiva crítica y transformadora. Crítica, en la medida que apunta a visibilizar y denunciar las prácticas sexistas y discriminatorias fundadas en la producción normativa de sujetos diversos, de una heterosexualidad obligatoria y donde persisten modelos de masculinidad y feminidad hegemónica. Por el contrario, apelamos a una educación transformadora, donde conceptos como el de ciudadanía puedan efectivamente reconocerse como un goce efectivo de derechos, sin binarios excluyentes, jerarquías o dicotomías que posicionan estructuras de subordinación.

REFERENCIAS

Álvarez, S. E., Dagnino, E., y Escobar, A. (Eds.). (1998). Cultures of politics/ politics of cultures: Re-visioning Latin American social movements. Westview Press.

Amorós, C. y De Miguel, A. (2018) Teoría Feminista. De la Ilustración al segundo Sexo. Madrid: Biblioteca Nueva.

Ahmed, S. (2010). The promise of happiness. Duke University Press.

Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press.

Berlant, L. (2011). Cruel Optimism. Duke University Press.

Brandzel, A. L. (2016). Against citizenship: The violence of the normative. University of Illinois Press.

Budgeon, S. (2001). Emergent Feminist(?) Identities: Young Women and the Practice of Micropolitics. European Journal of Women’s Studies, 8(1), 7–28. https://doi.org/10.1177/135050680100800102

Brown, W. (2009). Edgework: Critical essays on knowledge and politics. Princeton University Press.

Butler, J. (2011). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. Routledge.

Butler, J. (2004). Undoing gender. Psychology Press.

Benhabid, S. (2005) Los derechos de los otros. Extranjeros, residentes y ciudadanos. Ed.

Braidotti, R. (2004). Feminismo, Diferencia Sexual y Subjetividad Nómade. Ed. Gedisa. Barcelona.

Castillo, A. (2006). La república masculina y la promesa igualitaria. Tesis para optar al grado de Doctor en Filosofía Política. Universidad de Chile, 2006.

Dagnino, E. (2007). Citizenship: A Perverse Confluence. Development in Practice, 17(4/5), 549–556.

De Fina D. y Figueroa F. (2019) “Nuevos “campos de acción política” feminista: Una mirada a las recientes movilizaciones en Chile”. En Revista Punto Género Nº 11, P.p 51 - 72.

Enloe, C. (2013). Seriously!: Investigating crashes and crises as if women mattered. University of California Press.

Errázuriz, V. (2019). A digital room of their own: Chilean students struggling against patriarchy in digital sites. Feminist Media Studies, 0(0), 1–17. https://doi.org/10.1080/14680777.2019.1668451

Errázuriz Besa, V. (2018). Guiones de Género en los Textos y Programas Escolares Chilenos de Historia. In S. Palestro Contreras (Ed.), Nunca más mujeres sin historia; Conversaciones feministas (pp. 73–82). Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres.

Follegati, L. (2020). “Nos quitaron hasta el miedo”: Los feminismos en la revuelta social chilena”. En LASA FORUM, 51:4.

Follegati Montenegro, L. (2016). El Feminismo se ha vuelto una necesidad: Movimiento estudiantil y organización feminista (2000-2016). In A. Niria Albo, C. Valdés León, y I. Cano (Eds.), Juventud y espacio público en las Américas (pp. 111–135). Fondo Editoral Casa de las Américas.

Fraser, N. (2009). Feminism, capitalism and the cunning of history. New Left Review, 56(2), 97–117.

García, M. E. (2005). Making Indigenous Citizens: Identities, Education, and Multicultural Development in Peru (1 edition). Stanford University Press.

Harris, A. (2004). Future Girl: Young Women in the Twenty-first Century. Psychology Press.

Gill, R., y Favaro, L. (2019). Pump up the positivity: Neoliberalism, affective entrepreneurship and the victim-agency debate. In Rewriting Women as Victims: From theory to practice.

Gustafson, B. (2009). New Languages of the State: Indigenous Resurgence and the Politics of Knowledge in Bolivia. Duke University Press Books.

Hale, C. R. (2002). Does multiculturalism menace? Governance, cultural rights and the politics of identity in Guatemala. Journal of Latin American Studies, 34(3), 485–524. https://doi.org/10.1017/S0022216X02006521