Kitabı oxu: «Schreiben und Reflektieren»

Monique Honegger, Daniel Ammann, Thomas Hermann (Hrsg.)

Schreiben und Reflektieren

Denkspuren zwischen Lernweg und Leerlauf

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 5

Eine Publikation des ZHE – Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Pädagogische Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-0346-3

ISBN E-Book: 978-3-0355-0347-0

Gestaltung und Satz: tiff.any GmbH, Berlin

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© 2015 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Einleitung und Übersicht Reflexion und Lernen gehen miteinander einher

Monique Honegger, Daniel Ammann und Thomas Hermann Dimensionen schriftlicher Reflexion Lust und Zwang

Playgrounds, Formen und Fragen

Reflexion im Spannungsfeld von öffentlichem und privatem Schreiben

Reflexion und Reflektieren an der Hochschule

Reflektierendes Schreiben zwischen Lust und Zwang

Bilanz der Dimensionen des schriftlichen Reflektierens

Literatur

Corinne Wyss und Daniel Ammann Rundum reflektieren Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln

Absichtsvolles Üben

Lernprozesse anregen – Selbstkenntnis fördern

Damit Reflexion gelingt

Mündliche und schriftliche Reflexion

Literatur

Thomas Hermann und Yves Furer Dokumentieren – Lernen – Bewältigen Funktionen und sprachliche Realisationen schriftlicher Reflexion

Was Leitfäden über das schriftliche Reflektieren sagen

Dokumentarische Funktion: Beobachten und protokollieren

Epistemische Funktion: Lernen und übers Lernen nachdenken

Bewältigende Funktion: Verhaltens- oder Einstellungsveränderung

Fazit

Literatur

Monique Honegger und Mirjam Beglinger Muss schreibend reflektiert werden? Psychosoziale Berufsausbildungen, blinder Fleck und Scheiterkultur

Schreiben und Erkenntnis

Phase der Irritation und blinder Fleck

Tabufeld Scheitern – direkt zum blinden Fleck

Gestaltung geschriebener und nicht geschriebener Reflexionssettings

Formen geschriebener und nicht geschriebener Reflexion

Konsequenzen für reflexives Lernen und Schreiben

Literatur

Swantje Lahm Schreiben, als spreche man selbst Lernen durch reflektierendes Schreiben in Lehrveranstaltungen

Lernen durch Reflexion, Motivation und reflektierendes Schreiben

Reflektierendes Schreiben in Lehrveranstaltungen

Empfehlungen zur Integration von reflektierenden Schreibaktivitäten in Lehrveranstaltungen

Literatur

Tobias Zimmermann und Alex Rickert Austausch in Onlineforen Wie Kategorien die Lernwirksamkeit von Diskussionen steigern

Weshalb ist gegenseitige Bezugnahme wichtig? Das Konzept der Transaktivität

Kategorienraster zur Bestimmung der Transaktivität von Onlinefeedback

Das Kategorienraster

Zur schreibdidaktischen Wirkung des Rasters

Fazit und Entwicklungsperspektiven

Literatur

Franziska Nyffenegger Vom Gestalten der Gedanken Reflexives Schreiben in der Designausbildung

Literatur

Martin Keller Reflektieren gut gemacht Von Empirie zu Denkangeboten

Was den Reflexionsprofi ausmacht

Von der alltäglichen zur professionellen Reflexion

Dozierende als Reflexionsprofis

Reflexionsqualität lässt sich messen

Erstes Denkangebot

Tiefe der Reflexion

Ein zweites Denkangebot

Qualität der Reflexion

Reflexionskompetenz von Erwachsenen

Reflexionskompetenz von Lehrpersonen

Reflexionsqualität einschätzen als Lehrende

Durch fremde Sprachen zur eigenen Sprache

Du sollst dir ein Bildnis machen

Elf Tipps und Leitlinien zum Reflektieren

Literatur

Patrick Studer und Diego Jannuzzo Reflexive Praktiken in technischen Studiengängen Das Lernjournal

Reflexion und reflexives Lernen

Ausrichtung und Tiefe der Reflexion

Das Lernjournal im Kommunikationsunterricht

Definition eines Entwicklungszieles

Kommunikative Anlässe für subjektive Reflexivität

Schlussfolgerung

Literatur

Autorinnen und Autoren

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Dozierende an Hochschulen lehren, prüfen, beraten, forschen, leiten zur Reflexion an und organisieren Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen. Sie betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung ihrer Hochschule.

Herausfordernde Themen der letzten Jahre im Hochschulkontext sind die Umsetzung von Konzepten der Kompetenzorientierung und die Gestaltung von Lehr-/Lerneinheiten im Rahmen des Selbststudiums. Mit der damit verbundenen Rollenvielfalt von Dozierenden steigen die Ansprüche an das adäquate Handeln von Lehrenden.

Seit 2009 unterstützt das an der Pädagogischen Hochschule Zürich angesiedelte Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung (ZHE) Hochschulen aus allen Feldern und ihre Dozierenden bei den oben beschriebenen Herausforderungen durch Weiterbildung und Beratung.

Aktuelle Themenschwerpunkte des ZHE sind Studierendenorientierung, Rollenvielfalt Dozierender, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln in der Lehre an Hochschulen, Beratungskonzepte (wie Mentoring und Tutoring) sowie Handlungsfelder von Leitenden zwischen Management und Didaktik. Und nicht zuletzt eben: Schreiben und Reflektieren.

Diese Thematik verbindet sozusagen alle genannten Kernthemen: Studierende eignen sich handelnd resp. schreibend Kompetenzen an und werden dabei begleitet. Die vorliegenden Texte leuchten dabei mehrperspektivisch Sinn, Unsinn, Möglichkeiten und Grenzen dieses Zuganges aus.

Herausgebende des vorliegenden fünften Bandes sind Monique Honegger (Teammitglied Hochschuldidaktik im ZHE und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich), Daniel Ammann und Thomas Hermann (Dozenten für Medienbildung und Mitarbeiter des Schreibzentrums der PH Zürich).

Wir wollen mit dieser Reihe Diskussionen, Auseinandersetzungen um aktuelle und praxisrelevante hochschuldidaktische Fragen anregen und Dozierenden an Fachhochschulen sowie Ausbildungs- und Weiterbildungsverantwortlichen anderer Institutionen der Erwachsenenbildung Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung stellen.

Geplant sind folgende Bände

▸Lateral führen an Hochschulen (Frühling 2016)

▸Innovative Gestaltung von Weiterbildungen (Herbst 2016)

Die bisher publizierten Bände finden Sie hier:

www.hep-verlag.ch/reihe/forum-hochschuldidaktik-und-erw-bildung Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre!

Geri Thomann, Prof. Dr.

Leiter ZHE – Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung geri.thomann@phzh.ch http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Einleitung und Übersicht Reflexion und Lernen gehen miteinander einher

Reflexion und Lernen gehen miteinander einher. Dabei wird auch geschrieben.

In Lehr- und Studiengängen sowie in Weiterbildungsangeboten zahlreicher Berufsfelder wird reflexives Schreiben verlangt. Schreibendes Reflektieren, das Aufzeigen der persönlichen Lernleistungen und das Einholen von Feedbacks verankern das Lernen oder bewirken es oder haben mit dem Lernen zentral zu tun.

Damit reflexive Lernroutinen in Studium und Berufsbildung mehr als Alibi- oder Schreibübungen sind, braucht es klare schriftliche Lernaufgaben zur Reflexion und professionelle Begleitung. Der vorliegende Band führt in die Theorie und Praxis des Reflektierens ein und erlaubt sich hierzu auch einige kritische Fragen. Es kommen Dozierende unterschiedlicher Fächer, Reflexionsexpertinnen und Schreibexperten zu Wort. Ziel ist es, konkrete Anregungen für die Tätigkeit im Hochschulbetrieb, in der Lehre und in Weiterbildungen für Erwachsene zu geben.

Mit dem ersten Beitrag, »Dimensionen schriftlicher Reflexion«, steigen die drei Herausgebenden gleich ins Thema ein; in einer kurzen Einführung loten sie das Spannungsfeld von Lust und Zwang beim reflektierenden Schreiben aus. Corinne Wyss und Daniel Ammann thematisieren im zweiten Beitrag, inwiefern Reflexion in der Lehrerbildung eine Rolle spielt, und entwerfen ein Modell für die Praxis. Auf der Basis bestehender Leitfäden diskutieren Thomas Hermann und Yves Furer die Funktionen schriftlichen Reflektierens. Monique Honegger und Mirjam Beglinger fokussieren in der Folge die Frage, ob es – mit Blick auf die etablierte und bisweilen als wenig sinnstiftend erlebte Tradition des schriftlichen Reflektierens in psychosozialen Berufsrichtungen – sinnvoll ist, Schreiben und Reflektieren miteinander zu verbinden.

Einen praktischen Einblick in eine schreiberfahrene Unterrichtspraxis liefert Schreibexpertin Swantje Lahm mit ihrem Beitrag über Lernen durch reflektierendes Schreiben in Lehrveranstaltungen. Tobias Zimmermann und Alex Rickert beleuchten den Austausch in Onlineforen und die Bedeutung von Kategorien zur Steigerung der Lernwirksamkeit.

Den Bereich der Künste tangierend, beschreibt Franziska Nyffenegger das Erleben von reflexivem Schreiben in der Designausbildung. Martin Keller verrät in seinen Denkangeboten elf praktische Tipps zum effizienten Reflektieren. Abschließend zeigen Patrick Studer und Diego Jannuzzo reflexive Praktiken in technischen Studiengängen.

Monique Honegger, Daniel Ammann und Thomas Hermann

Monique Honegger, Daniel Ammann und Thomas Hermann Dimensionen schriftlicher Reflexion Lust und Zwang

Schreiben macht nicht immer Spaß. Ebenso wenig Reflektieren. Dennoch kommt es bisweilen vor, dass Schreibende aus dem Erleben des Zwangs in eine lustvolle Schreibe finden und umgekehrt. Ebenso erleben Reflektierende es als lustvoll, über ihr Tun und ihr Lernen und Denken zu reflektieren, und plötzlich erleben sie die Reflexion nur noch als Zwang.

In der einführenden Diskussion über die Dimensionen von schriftlicher Reflexion gelangten wir beim Erörtern der diversen Themenbereiche und Konzepte wiederkehrend an die Dichotomie von Lust und Zwang, die beim schriftlichen Reflektieren erlebt wird. In der Folge gehen wir der Frage nach, welche Rolle Lust und Zwang beim schriftlichen Reflektieren spielen.

In einem ersten Schritt klären wir die Rahmenbedingungen der Reflexionspraxis in Hochschulen und Erwachsenenbildung, in einem zweiten Schritt steht das spezifische Wechselspiel von Lust und Zwang beim schriftlichen Reflektieren im Zentrum.

Playgrounds, Formen und Fragen

Lernen geht – auch im Studium und in der Weiterbildung – nicht ohne Reflexion. Damit Lernende Erwartungen mit Geschehenem vergleichen können und um ihnen bewusste Lernschritte zu ermöglichen, werden sie angehalten, etwa vor einem Praktikum oder einem Versuch, ihre Erwartungen zu formulieren und diese dann nach der Praxis mit dem Erlebten, den effektiven Ereignissen und Ergebnissen zu vergleichen.

Häufig geschieht dies in Form eines Lernjournals (vgl. z.B. Bräuer 2003; Berning et al. 2008; Bräuer & Schindler 2011; vgl. auch den Beitrag von Studer & Jannuzzo in diesem Band). Eine weitere verbreitete Form, Reflektieren in schriftlicher Form darzustellen, ist das Portfolio. Das Portfolio (auch als digitales E-Portfolio) versammelt diverse Lernerlebnisse oder fachliche Teilberichte, verbindet diese mit theoretischen Konzepten und Modellen und hält die Schreibenden dazu an, ihr persönliches Lernen zu dokumentieren und zu kommentieren (vgl. Miskovic 2006; Saxalber & Esterl 2010; Bräuer 2003; 2014).

Reflexion findet zudem häufig mündlich, in Diskussionen, auch online statt. Lernende werden aufgefordert, ihr Erleben in Gruppen- oder Partnerdiskussionen miteinander auszutauschen. Dabei spielen Irritationen und Überraschungen eine zentrale Rolle (vgl. den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band).

Beschränken wir unsere Analyse auf Reflektieren und Schreiben, lassen sich folgende Formen des Zusammenspiels von Schreiben und Reflektieren festhalten:

A.Reflektieren im Dialog mit anderen (vgl. dazu beispielsweise den Beitrag zu Onlineforen von Zimmermann & Rickert in diesem Band).

B.Textsammlungen von Lernschritten oder Erlebnissen (vgl. hierzu beispielsweise Keller 2014; oder auch den Beitrag von Hermann & Furer in diesem Band).

C.Berichte über das innere Lernerleben (vgl. Bräuer 2003, 12 f.).

Reflexion im Spannungsfeld von öffentlichem und privatem Schreiben

Seit der pragmatischen Wende in den 1980er-Jahren gehört die explizit als solche bezeichnete Reflexion zu den klassischen Schreibanlässen im Studium. Damit haben sich Portfolios und Lernjournale zu einer Textsorte entwickelt, die spezifisch und gleichzeitig halbmystifiziert funktioniert. So verlangen Leitfäden zu Lernjournalen die Verschriftlichung von inneren Prozessen, die im Gegensatz zu stofflichen Zusammenfassungen nicht wirklich einforderbar ist und stark an privates Schreiben erinnert (vgl. Bräuer 2003, 25). Anleitungen zum schriftlichen Reflektieren geben bisweilen eine rigide Struktur vor, in der die Lernenden ihre Lernwege dokumentieren, die vermeintlich oder tatsächlich stattgefunden haben (vgl. Beck, Guldimann & Zutavern 2000, und auch den Leitfaden zum Lernjournal der PH Zürich 2015).

Die »Fingerübung« des Reflektierens ist aber nicht nur sinnlos. Schließlich gehört es zum späteren professionellen Alltag, das Erwartete und das Geschehene mit Fokus auf Optimierbares zu reflektieren und Schlüsse für die weitere Tätigkeit zu ziehen. Wir üben mit Kindern bereits in der Primarschule oder in der Grundschule das Reflektieren. Denn es gilt als Paradigma, dass es zum Lernen gehört, übers Lernen nachzudenken. Nach einer Übungsstunde im Mathematikunterricht sollen die Kinder notieren, was sie Neues gelernt haben, wo sie persönlich Fortschritte erleben oder wo sie noch anstehen oder einen »Knopf« haben. Ein elfjähriger Grundschüler äußert sich dazu folgendermaßen: »Ich kann ja nicht schreiben, was mir nicht gefallen hat oder was ich nicht ganz verstehe, sonst kriege ich eine schlechte Note.« (Vgl. dazu den Beitrag zum Festhalten an Reflexion als Schreibanlass und Lernritual in der Tertiärbildung von Honegger & Beglinger in diesem Band.)

Reflexion und Reflektieren an der Hochschule

Reflexion beim Lernen bedeutet, dass sich Lernende bewusst werden und bewusst machen, was und wie sie lernen, dass sie etwas dazugelernt haben und was sie noch lernen werden. Wir können nicht etwas wissen, ohne es zu wissen oder zu kennen. Ebenso wenig können wir wissen, dass wir nichts oder (noch) zu wenig wissen, wenn wir es nicht wissen.

Dennoch bleibt im formellen Lernkontext die Regel bestehen, dass wir Studierenden das Reflektieren zu beschreiben haben. So erklärt ein Leitfaden Studierenden den zu leistenden Reflexionsprozess folgendermaßen: »Reflexion über das eigene Lernen und Denken: Reflexive Lernprozesssteuerung. In einem nächsten Schritt thematisieren und reflektieren Sie auf einer Meta-Ebene Ihren persönlichen Lern- und Entwicklungsprozess. Sie beobachten und reflektieren, wie Sie Ihr Lernen im Studium und in Ihrem Umfeld organisieren und vollziehen« (Leitfaden zum Lernjournal 2015, 3).

In diesem Sinne, im Leitfaden oben als »reflexive Lernprozesssteuerung« bezeichnet, ist Reflexion ein stark innerer Vorgang. Wie er dargestellt und gegenüber anderen kommuniziert wird, ist offen. Diesen Vorgang praktizieren alle – und alle Lernenden praktizieren ihn unterschiedlich.

Blicken wir auf die Lernziele an Hochschulen, gibt es zwei Reflexionsinhalte:

▸Reflexion (und Einschätzung) der eigenen Kompetenz als zukünftige oder sich weiterbildende Fachperson, um festzustellen, wo und wie das Lernen weitergehen soll.

▸Reflexion als Reflexionstraining, um später weiterhin erfolgreich reflektieren zu können.

Als Reflexionskanäle lassen sich kommunikationsspezifisch die folgenden unterscheiden:

▸Monolog; gedankliches oder verbalisiertes Selbstgespräch ohne Darstellung (z.B. unter der Dusche oder vor dem Einschlafen gedankliche Abläufe für sich selber artikulieren, »thinking aloud«),

▸Gespräch; vor Ort, online, in Gruppen mit Studierenden oder Nichtstudierenden (Dialog mit einem Gegenüber),

▸Schreiben; privat, nur für die reflektierende Person einsehbar oder (halb-)öffentlich (Tagebuch, »dialogic notebook«, Projektjournal, Lern- und Prozessportfolio, Reflexionsblog, geschlossenes und moderiertes Diskussionsforum im Netz (vgl. die Beiträge von Wyss & Ammann sowie Zimmermann & Rickert in diesem Band),

▸Nichtsprachlicher Ausdruck; bildnerisch oder musikalisch, kann möglicherweise in einem zweiten Schritt wieder versprachlicht werden (vgl. die Beiträge von Nyffenegger und Keller in diesem Band).

Gemeinsam ist reflexiven schriftlichen Lernaufgaben, dass Leitfragen und sogenannte Prompts die Lernenden anleiten und Vorgaben in Bezug auf die Art der Reflexion machen. Sie fordern in erster Linie dazu auf, Diffuses zu konkretisieren und schriftlich oder mündlich zu formulieren,

▸welche Erwartungen vor dem eigenen Handeln bestanden,

▸inwiefern diese Erwartungen erfüllt wurden oder nicht,

▸ob es andere irritierende Aspekte im persönlichen Erleben gab

▸und in Bezug auf das weitere persönliche Lernen und berufliche Handeln zu bilanzieren und zu planen.

Helfen diese mit Schreiben verbundenen Reflexionsanlagen beim Lernen? Die Schreibdidaktik versucht wiederkehrend, den kritischen Punkt, den Zusammenhang von Lernen und Schreiben zu erfassen (vgl. den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band; aber auch Klotz 1996, 85 ff.)

Wo genau setzt nun – wenn wir das Schreiben im Auge behalten – die Reflexion ein, und wie muss sie beschaffen sein, damit sie am Schluss bei der cognitio clara distincta adaequata, dem anzustrebenden kognitiven Bewusstseinszustand, wie ihn Klotz nach Leibniz umschreibt, anlangt? Und wie geht die cognitio schreibenderweise mit Schreibhemmungen, Zeigeblockaden oder Affekten und Emotionen einher?

Nach wie vor bestehen, trotz des für die Schreibdidaktik zentralen Modells von Hayes zum Schreibprozess (Hayes [1996] 2014, 57 ff.), Unklarheiten. Erstens: Welche Interferenzen bestehen zwischen Denken und eigenem Handeln beim schriftlichen Reflektieren? Zweitens: Wie beeinflusst affektives Erleben rund um das, was Hayes ([1996] 2014, 57 f.) Motivation nennt, schriftliches Reflektieren? Nachstehend fokussieren wir auf einen affektiven Aspekt, der bislang eher im Hintergrund geblieben ist, auf das Dilemma von Lust und Zwang, das reflektierendes Schreiben begleitet.

Reflektierendes Schreiben zwischen Lust und Zwang

Dass gerade Schreiben so häufig fürs verordnete Reflektieren gewählt wird, ist nicht immer lustvoll für Studierende, und dies beeinflusst die Wirksamkeit von reflektierendem Schreiben maßgebend.

Die Lust – wenn Reflexion lustvoll erlebt wird

Lernprozesse geschehen weitgehend unbewusst. Dies zeigt sich auch bei Schreibprozessen im Studium. Es gibt beispielsweise in jedem Schreibprozess für die Schreibenden einen kritischen Punkt (der kann auch mehrfach vorkommen), an dem sie nicht mehr weiterschreiben können. So sitzt beispielsweise eine Studentin vor ihrer Arbeit, und es scheint ihr sonnenklar zu sein, dass sie nur Banalitäten von sich gibt. Dies frustriert sie, denn sie hat sich in den vorangegangenen Tagen und vielleicht auch Monaten intensiv Fachwissen erworben und sich mit einer Fachfrage auseinandergesetzt. Nach dieser tiefen Auseinandersetzung erlebt sie jedoch an diesem kritischen Punkt keine Bereicherung und auch kein Sättigungsgefühl, sondern eine Leere. Was ihr vor einigen Monaten noch als neu erschienen ist und sie langsam immer besser verstanden hat, mutet nun, geschrieben auf dem Blatt, so banal und eben nicht mehr neu an, dass sie die Bilanz zieht, nichts gelernt zu haben. Selbstverständlich ist dies nicht so. Subjektiv erlebt dies die Studentin jedoch so, weil sie das neu Gelernte nicht mehr wahrnehmen kann. Sie hat keine Distanz mehr zu ihrem Lernprozess und ist mitten im »Wald«. Sie sieht vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr. Und dass sie mal nicht im »Wald« war, hat sie ebenso vergessen. Es gibt keine Erinnerung mehr an ihren Wissensstand von vorher.

An dieser Leerstelle hilft Reflexion, vorab auch geschriebene. In ihrem Lernjournal liest die frustrierte Studentin nun nach, wie sie vor einigen Monaten über Sachverhalte und Bezüge gestaunt, wie sie nach Antworten auf Fragen gesucht hat, die sie nun im Schlaf zu beantworten vermag. Das persönliche Wachstum zu konstatieren, kann Lust bereiten.

Ebenso hilft Reflektieren, den Lernprozess selber zu steuern. Es hilft, wenn bereits beim Start der Lernstoff, der normierte Lernprozess mit persönlichen (häufig nicht sachlastig, sondern emotional ausgelösten) Fragen und Zweifeln verbunden und zum Ausdruck gebracht wird. Reflexion macht das unpersönliche Stoffvakuum zu etwas Eigenem, färbt die Inhalte eines anonymen Lernsystems (die mitunter in ihrer Sinnhaftigkeit schwer ergründbar sind) subjektiv ein. Durch diese Subjektivierung erlebt die Lernende sich selber, und zwar positiv, dies wird als Lustgewinn erlebt.

Weiter hilft reflektierende Dokumentation eines durchweg inneren Prozesses, den komplexen, nicht ganz fassbaren inneren Prozess sichtbar zu machen. Das Blackbox-Phänomen von Lernen verliert dadurch von seiner Dunkelheit. Es zeigen sich Schrittchen, Fragmentchen, Zwischenprodukte und Lernstufen, und das motiviert, macht Lust. Persönlichen Fortschritt zu erleben, kann Lust bereiten.

Demnach lässt sich das Lust-Erleben beim Reflektieren in zwei Dimensionen beschreiben:

▸Lust-Dimension 1: Reflexion macht Stofferfassung zu etwas Eigenem

Lernen – das Eintreten in neue geistige Felder – wird durch Reflexion zum Eigenen. Reflektieren verbindet den Lernprozess in einem unpersönlichen Studiengang durch persönliche Dokumentation mit eigenen Fragen und Eingrenzungen. Dadurch erlebt das lernende Individuum den Wissenszuwachs als etwas Eigenes. Das ist zentral. Denn Lernen geschieht nur, wenn wir persönlich involviert sind. Persönliches Involviertsein kann (muss aber nicht) Lust bereiten.

▸Lust-Dimension 2: Reflexion ermöglicht die Sicht auf Teilschritte

Reflexion segmentiert komplexe Lernprozesse und zeigt Teilschritte, Teilerfolge. Reflektieren gibt im Vakuum des Lernprozesses, in dem das Gelernte nicht immer wahrgenommen wird, eine Orientierung. Reflektieren macht – ähnlich wie ein Messverfahren bei einem Suchtentzug oder einer Verhaltenstherapie – einzelne Lernschritte und -fortschritte wahrnehmbar und sensibilisiert das lernende Individuum somit auf den Lernzuwachs. Der Blick auf die Veränderung, das Wachstum, das Persönliche ist ein befriedigender. Darum Lust.

Reflexion und Zwang

Im formellen Lernkontext erlebt ein Lernender Reflexion mitunter als Zwang. Dies ist ein zentraler Unterschied zu reflektierenden Tätigkeiten im informellen Lernen. Gerade wenn die geschriebene Reflexion später abgegeben werden muss und von einer Dozierenden bewertet wird, kann die Aufgabe, schriftlich reflektieren zu müssen, als Zwang wirken (vgl. auch den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band). Weil die bewertende Person Einblick in die Teilschritte hat, fühlt sich der Schreibende unter dem Druck, beweisen zu müssen, dass er seinen Lernprozess hinter sich und erfolgreich überstanden hat. An die Stelle der kritisch fragenden, subjektiv involvierten Erkenntnis tritt ein erzwungenes Bekenntnis, keine Probleme mehr zu haben, alle Lernhürden genommen zu haben. Wird Reflexion verordnet, verwandelt sich das personalisierende und lustvoll wirkende Element von Reflexion und wird als Unlust, als Zwang erlebt.

Indem Studiengänge eine große Quantität geschriebener Reflexionen verlangen, bewirken sie in Studierenden bisweilen paradoxerweise das, was sie durch die Reflexion eigentlich verhindern wollten. Lernende erleben aufgrund der Vielzahl von schriftlichen Leistungsnachweisen, des Leistungsdrucks und des Produktionsdrucks Reflexionen nicht als hilfreiches persönliches Abbilden von inneren Prozessen oder innerem Suchen. Weil Reflexion Teil der Lernaufgabe ist, in der die Dozierenden die innere Involviertheit der Studierenden überprüfen, erfahren die Lernenden Reflexionen eher als erzwungene »Testimonials«, in denen sie – um den Leistungsnachweis, die ECTS-Punkte zu erhalten – bekunden müssen, persönlich involviert zu sein.

Der Zwang zur Reflexion führt somit zu einer »Anti-Reflexion«. Anstatt wahrer Erkenntnisse werden Bekenntnisse geschrieben, die wenig mit inneren Prozessen zu tun haben.

Die Dozierenden ihrerseits gewöhnen sich daran, Bekenntnisse und nicht vielleicht auch kritische, subjektive Irrwege, Zweifel, wir nennen sie jetzt mal Erkenntnisse, zu lesen. Durch diese Verfremdung entsteht im Studienkontext eine spezifische Textform von Reflexionen. Solche Texte sind randvoll mit Hinweisen dazu, dass »wirklich viel gelernt wurde und es unglaublich spannend und interessant war und alles, was folgen wird, mit großer Freude und Lernlust erwartet wird«.

Ambivalenz zwischen Lust und Zwang

Die Ambivalenz zwischen Lust und Zwang, die mit jeder Reflexion verbunden ist, lässt sich nicht auflösen. Drei didaktische Paradigmen für erfolgreiches Reflektieren beim Schreiben könnten so lauten:

▸Dozierende wissen, dass Reflexion schnell als Zwang erlebt wird. Schreibenmüssen kann das Erleben von Zwang verstärken. Das muss nicht negativ sein.

▸Dozierende veranlassen lustvoll erlebte Reflexion, indem sie diese freiwillig empfehlen. Schreibendürfen kann lustvoll erlebt werden.

▸Reflexion und Schreiben dosiert und gezielt einsetzen (vgl. den Beitrag von Keller in diesem Band).

Tradition zwischen Bekenntnis und Erkenntnis

Das Bekenntnis müssen wir ablegen, und die Erkenntnis dürfen wir verkünden. Reflektieren übers Lernen besteht darin, auf eigene Lücken oder fehlende Kompetenzen hinzuweisen (Bekenntnis). Erkenntnisse sind dann Teil des Lernens, wenn wir auf gefüllte Lücken oder neu erworbene Einsichten oder Kompetenzen hinweisen. Das Schreiben kennt sowohl die rhetorische Tradition des Bekenntnisses als auch diejenige der Erkenntnis. Beide Zugänge können erfolgreich sein, aber sie können auch zementieren und sowohl Lehrenden als auch Lernenden als rhetorische Hülsen dienen.

▸Dozierende wissen um den Unterschied zwischen Bekenntnis und Erkenntnis und arbeiten mit beiden Anlagen.

▸Studierende üben sich in beiden Formen. Bekenntnisse verfassen sie eher für bewertende Dozierende, Erkenntnisse für Peers (vgl. den Beitrag von Zimmermann & Rickert in diesem Band).

Bilanz der Dimensionen des schriftlichen Reflektierens

Abschließend seien die Dimensionen des schriftlichen Reflektierens nochmals in der Übersicht aufgezählt:

▸Reflektiert wird im Studium, um zu lernen und um bewusstes Reflektieren für ein Weiterlernen nach dem Studium zu etablieren.

▸Schreiben und Reflektieren intensiviert das Erleben von Lust und Zwang beim Lernen, weil Schreiben in formellen Kontexten die innere Affektwahrnehmung verstärkt (vgl. Honegger 2015).

▸Reflektieren geht auch ohne Schreiben oder anders (vgl. die Beiträge von Keller sowie Honegger & Beglinger und Nyffenegger in diesem Band).

▸Schriftliche Lernaufgaben, die in einem Zuviel des Schreibens im Studium zum Reflektieren anleiten, können auf vier Aspekte hin überprüft werden:

(1)Ist ein Publikum für die Reflexion, sind Leser/-innen nötig, um zu lernen?

(2)Wenn ja, sollen es Peers oder Dozierende sein?

(3)Ist eine Beurteilung/Bewertung der Reflexion nötig, um zu lernen?

(4)Ist erzwungenes Schreiben fürs effektive Reflektieren nötig, um zu lernen?

Literatur

Beck, Erwin, Titus Guldimann und Michael Zutavern. 2000. »Eigenständiges Lernen fördern: Metakognition im Unterricht.« In Beiträge zur gymnasialen Bildung: Wissensvermittlung und Methodenkompetenz, hrsg. v. Hessischen Landesinstitut für Pädagogik, 51–93. Wiesbaden: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik.

Berning, Johannes, Berthold Seibt, Kordula Schulze und Annika Witte. 2008. Journalschreiben – Wege zum schreibenden Denken. Berlin: LIT.

Bräuer, Gerd. 2003. Schreiben als reflexive Praxis: Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio. 2., unveränd. Aufl. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Bräuer, Gerd. 2014. Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. UTB 4141. Opladen: Budrich.

Bräuer, Gerd und Kirsten Schindler, Hrsg. 2011. Schreibarrangements für Schule, Hochschule, Beruf. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Dreyfürst, Stefanie und Nadja Sennewald, Hrsg. 2014. Schreiben: Grundlagentexte zu Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen: Budrich.

Fakultative Lernaufgabe Bildung und Erziehung Ques. PH Zürich. Zugriff 9.9.2015. https://stud.phzh.ch/globalassets/stud.phzh.ch/primar_studiweb/quest/quest-3-2015f/e-lernjournal-quest-edk_150210.pdf

Hayes, John. (1996) 2014. »Kognition und Affekt beim Schreiben: Ein neues Konzept.« In Schreiben: Grundlagentexte zu Theorie, Didaktik und Beratung, hrsg. v. Stephanie Dreyfürst und Nadja Sennewald, 57–86. Opladen: Budrich.

Honegger, Monique, Hrsg. 2015 (im Druck). Schreiben und Scham: Wenn ein Affekt zur Sprache kommt. Gießen: Psychosozial-Verlag.

Keller, Stefan. 2014. »E-Portfolios als Lern- und Prüfungsinstrumente in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.« Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 32 (1): 101–119.

Klotz, Peter. 1996. Grammatische Wege zur Textgestaltungskompetenz. Theorie und Empirie. Germanistische Linguistik, 171. Tübingen: Niemeyer.

Miskovic, Jeanina. 2006. »Das Lernpotential von reflexivem Schreiben in der Lehrer-Innenausbildung.« Zeitschrift Schreiben, 9. Juni, 1–5. Zugriff 8.5.2015. www.zeitschrift-schreiben.eu/2006/miskovic_Portfolio.pdf.

Saxalber, Annemarie und Ursula Esterl, Hrsg. 2010. Schreibprozesse begleiten: Vom schulischen zum universitären Schreiben. Innsbruck: StudienVerlag.

Corinne Wyss und Daniel Ammann Rundum reflektieren Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln

In den letzten Jahren sind zahlreiche Aufsätze, Untersuchungen und Ratgeber erschienen, die Reflexion im Lehrberuf thematisieren. Sowohl in der Empirie als auch in der Praxis hat Reflexion an Bedeutung gewonnen. Aus verschiedenen Publikationen geht jedoch hervor, dass das Konzept von Reflexion trotz seiner Popularität noch unscharf definiert ist (vgl. z.B. Williams & Grudnoff 2011, 281; Marcos, Sanchez & Tillema 2011, 22; Rodgers 2002, 842). Unsere Ausführungen sollen zur Klärung des Begriffs beitragen und die Absichten und Ziele aufzeigen, die mit Reflexion in der Unterrichtspraxis verbunden werden. Als Instrument für die (hochschul-)didaktische Praxis entwerfen wir ein handlungsleitendes Modell und legen Gelingensbedingungen professioneller Reflexion dar.

Absichtsvolles Üben

Übung macht zwar den Meister und die Meisterin, verspricht eine bekannte Redensart, aber langjährige Erfahrung allein garantiert noch keinen Lernfortschritt. Routine kann sogar hinderlich sein, wenn Fertigkeiten und Handgriffe zwar automatisiert, aber nicht überprüft und optimiert werden. Erst im Zusammenspiel zwischen kritischer Selbstevaluation und externem Feedback wird Entwicklung angestoßen. In der Reflexion richtet sich der Blick zum Beispiel auf ausgewählte Vorkommnisse oder Stolpersteine und kann in der Analyse Muster oder Strategien zutage fördern, die bisher nicht hinterfragt wurden und nur unter bestimmten Voraussetzungen zum erwünschten Ziel führen. Kritisches und wertschätzendes Feedback, sowohl von Peers als auch von erfahrenen Mentorinnen und Mentoren, unterstützt diesen Prozess durch Leitfragen, Anregungen, Übungsaufträge und abgestimmten fachlichen Input. Eine Aufgabe dieses Settings ist die Komplexitätsreduktion, denn der Novize oder die Novizin ist noch nicht mit allen Faktoren vertraut und kann den Blick nicht gleichzeitig und von Anfang an auf alle Ebenen richten.

Diese Art von Hilfestellung braucht es auch für das Schreiben von Reflexionstexten, wie Maureen Harris in ihrem Artikel betont: »Students find reflective writing difficult, and although they are willing to accept its value and engage in the process, they require a regular, specific and sensitive critical response from their writer–responder and follow-up supportive contact« (Harris 2008, 314). Damit Lernerfahrung in einer Disziplin nachhaltig ist und zu einem Kompetenzaufbau führt, bedarf es – bei ausreichendem Talent und Motivation – vor allem kontinuierlicher Übung in Verbindung mit Reflexion. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer sprechen in diesem Zusammenhang von absichtsvoller Praxis (»deliberate practice«).

The most cited condition concerns the subjects’ motivation to attend to the task and exert effort to improve their performance. In addition, the design of the task should take into account the preexisting knowledge of the learners so that the task can be correctly understood after a brief period of instruction. The subjects should receive immediate informative feedback and knowledge of results of their performance. The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks. (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 367)

Für wahres Expertentum wird in der Literatur die magische Zahl von 10 000 Übungsstunden genannt (vgl. Gladwell 2009, 40 f.). Wie Ericsson und seine Kollegen hervorheben, ist neben Konzentration und Übungsstunden insbesondere die gezielte Instruktion erforderlich. Um sichtbare Fortschritte zu erzielen und zu einer Expertise oder Meisterschaft zu gelangen, benötigen Novizen bzw. Novizinnen fachliches Feedback und auf den Kompetenzaufbau abgestimmte Lehr- und Lernschritte (scaffolding). »In the absence of adequate feedback, efficient learning is impossible and improvement only minimal even for highly motivated subjects« (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 367).

Reflexive Praxis, wie sie in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung regelmäßig eingefordert wird, leistet demnach einen wichtigen Beitrag: Sie ermuntert im Erfahrungsaustausch zum Vergleich, regt zur konstruktiven Kritik und Selbstevaluation an und installiert mit dem reflektierenden Schreiben ein Förderinstrument, das später im Berufsalltag weiterhin von Nutzen ist. Aber auch diese Reflexionsarbeit verlangt Übung und kompetente Begleitung, wenn sie nicht zur Alibiübung – zum Leerlauf – verkommen will (vgl. den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band). Damit es Lernende über die Jahre zu einer Könnerschaft bringen und Reflexion im Berufsleben sinnvoll implementieren können, sollte die Reflexionsarbeit in der Ausbildung zwar nicht überstrapaziert, aber mit einer gewissen Regelmäßigkeit und als deliberate practice gepflegt werden.

Lernprozesse anregen – Selbstkenntnis fördern

Der Reflexion werden zwei übergreifende Zielsetzungen zugeschrieben. Einerseits »engender change in order to improve the practice« und andererseits »develop further self knowledge and understanding« (Sellars 2012, 462). Durch die Reflexion werden sich Menschen ihrer eigenen Aktivitäten und deren Auswirkungen auf andere Personen bewusst. Es werden Hintergründe und Erklärungen gesucht sowie Handlungsalternativen ausgearbeitet. Der Reflexionsprozess ist dabei in einem wechselseitigen Verhältnis zur Praxis, indem sich die Reflexion zumeist auf die Praxis bezieht und ihrerseits Einfluss auf die Praxis ausübt. Praxiserfahrungen mit theoretischen Konzepten und Modellen zu verbinden, ist für die Ausbildung von Lehrpersonen zentral. Um Handlungen und Handlungsalternativen zu klären und zu begründen, ist es wünschenswert, in der Reflexion auch theoretische Aspekte zu Hilfe zu nehmen. So werden in der Ausbildung thematisierte Inhalte mit konkreten Praxiserfahrungen verknüpft, und das oft monierte Theorie-Praxis-Problem wird reduziert.

Auf der Grundlage dieser Überlegungen kann Reflexion folgendermaßen definiert werden:

Reflexion ist ein gezieltes Nachdenken über bestimmte Handlungen oder Geschehnisse im Berufsalltag. Individuell oder im Austausch mit anderen Personen werden die Handlungen oder Geschehnisse systematisch und kriteriengeleitet erkundet und geklärt. Dies geschieht unter Einbezug von: (1) erweitertem Blickwinkel, (2) eigenen Werten, Erfahrungen, Überzeugungen, (3) größerem Kontext (theoretische, ethisch-moralische, gesellschaftliche Aspekte). Aus dem Prozess werden begründete Konsequenzen für das weitere Handeln abgeleitet und in der Praxis umgesetzt. (Wyss 2013, 55)

Neben den eher kognitiven Aspekten, welche persönliche und professionelle Lernprozesse betreffen, findet man in der Literatur Hinweise darauf, dass die Reflexion auch Einfluss auf das eigene Wohlbefinden und die Berufszufriedenheit haben kann. Durch die Reflexion werden wir der äußeren Gegebenheiten wie auch der persönlichen Voraussetzungen und Bedürfnisse gewahr. Wird die Reflexion bereits während der Ausbildung erlernt und gefördert, hilft dies, den Einstieg ins Berufsleben erfolgreich zu meistern und sich bei der Arbeit längerfristig wohlzufühlen (Stokking et al. 2003, 335). Die Reflexion ermöglicht, die Diskrepanz zwischen den eigenen Ansprüchen und realen Handlungsmöglichkeiten zu erkennen, die gemäß Dauber (2006, 31) die Hauptursache für berufliches Burn-out darstellt. Dank Reflexion kann sich diese Diskrepanz und damit das Burn-out-Risiko verringern. Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass reflektierte Lehrpersonen ein besseres Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern haben, was das Wohlbefinden im schulischen Alltag positiv beeinflussen kann (Banoobhai 2012, 177).

Reflexion kann die persönliche und berufliche Entwicklung im Sinne des lebenslangen Lernens anregen und fördern, denn »thinking about one’s experiences is believed to enhance professional learning and growth« (Hume 2009, 247). Reflexion kann damit verhindern, dass Lehrpersonen in einförmige Berufsausübung verfallen, und gibt ihnen die Möglichkeit, den beruflichen Alltag aktiv und selbstbewusst selber zu gestalten sowie sich an der schulischen, politischen und gesellschaftlichen Entwicklung zu beteiligen (Zeichner & Liston 1996, 6 f.; Brookfield 1995, 298).

Damit Reflexion gelingt

Professionelle Reflexion fordert von einer Lehrperson verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die nicht selbstverständlich als vorhanden angenommen werden können: »[…] reflection, as we argued earlier, is an active, effortful enterprise; it does not just happen« (Wildman et al. 1990, 148). Um sich gezielt und gekonnt mit beruflichen Handlungen und Aktivitäten auseinandersetzen zu können, braucht eine Lehrperson professionelles Wissen, das ihr ermöglicht, Situationen adäquat einzuschätzen, zu beurteilen und allfällige Handlungsalternativen auszuarbeiten. Neben dem Professionswissen muss eine Lehrperson auch überfachliche Kompetenzen, metakognitive Fähigkeiten und intrapersonelle Intelligenz aufweisen, um eine Reflexion erfolgreich durchführen zu können (Sellars 2012, 463). Außerdem ist die Umsetzung von Reflexionsprozessen abhängig vom Umfeld, in dem sich die angehende Lehrperson befindet. Reflexion ist eine hochgradig persönliche Aktivität. Sich selber und die eigenen Handlungen zu hinterfragen, berufsbezogene Kognitionen bewusst zu machen, diese zu analysieren und gegebenenfalls zu ändern, kann Unbehagen, Demotivation oder gar Widerstände auslösen. Nicht selten wird die Reflexion als überflüssige Zusatzbelastung betrachtet und deshalb abgelehnt (Erlacher & Ossimitz 2009, 9; Hatton & Smith 1995, 36).

Da in der Praxis ein verbindliches Orientierungsschema oder musterhafte Beispiele häufig fehlen, herrscht bezüglich thematischer Ausrichtung und Tiefe der Reflexion meist Unsicherheit. Im Folgenden schlagen wir ein praktikables Raster für das Verfassen und Begleiten von Reflexionen vor, in das sich bisherige Ansätze und komplexere Modelle ohne Weiteres integrieren lassen.¹ Die Reflexionstriade (Abb. 1) soll in erster Linie die Lernenden selber in ihrer Reflexionsarbeit anleiten und ihnen dabei helfen, beim mündlichen oder schriftlichen Reflektieren systematisch und ausgewogen vorzugehen. Ebenso sollen die Peers in der Lerngruppe, Praxisbegleiter und -begleiterinnen oder Mentorinnen und Mentoren beim Verfassen von konstruktiven Rückmeldungen und förderorientierten Kommentaren unterstützt werden. Die Segmente Rückschau, Fokus und Ausblick dienen als Orientierung und Vorgabe. Als Assoziationsfelder, Prompts oder Merkpunkte werden jeder dieser Phasen drei weitere Stichworte beigefügt. Diese müssen keineswegs in jeder Reflexion gleich gewichtet oder stur abgearbeitet werden. Vielmehr wollen wir die Begriffe im Sinne einer Checkliste als Denkanstöße verstehen und Reflektierende wie Betreuende dazu anregen, es nicht einfach bei einem »Handlungsbericht, garniert mit Pauschalurteilen« (Bräuer 2014, 56), bewenden zu lassen. Nicht zuletzt ist das systematische Abklopfen von Erfahrungen dabei behilflich, Entwicklungen nachzuverfolgen, Irritationen offenzulegen und blinde Flecken aufzuspüren (vgl. dazu den Beitrag von Honegger & Beglinger in diesem Band).

Abb. 1:Triadisches Modell der Reflexion (nach D. Ammann, T. Hermann und C. Wyss; Illustration C. Ammann)

1. Rückschau

In einem ersten Schritt wird aus der Erinnerung auf eine Aktivität zurückgeschaut, vielleicht unmittelbar im Anschluss daran, und diese in knapper Form geschildert. Im Sinne einer Bestandsaufnahme oder eines kurzen Tätigkeitsprotokolls wird das Ereignis in seinen wichtigsten Phasen vergegenwärtigt und dokumentiert. Was war der Anlass? Was ist in chronologischer Abfolge passiert? Welche Vorgaben, Handlungen, Materialien, Reaktionen oder Interventionen haben den Prozess mitbestimmt? Was ist dabei herausgekommen? Wie habe ich mich dabei gefühlt? In Ergänzung zur rein beschreibenden Rekapitulation kann hier bereits bewertend festgehalten werden, ob ein gesetztes Ziel erreicht wurde und wie der Prozess für die Teilnehmenden verlaufen ist.

▸Kontext: Unter diesem Stichwort werden Umstände und Voraussetzungen geklärt. Wie lautete der Auftrag, die konkrete Aufgabenstellung, wer waren die Beteiligten? Was habe ich mir persönlich vorgenommen (Ziele, Absichten)? In welchem weiteren Handlungszusammenhang steht die betrachtete Episode (z.B. Praktikumseinsatz, Übungslektion im Rahmen einer Unterrichtsreihe, Referat, Workshop)? Welches war dabei meine Rolle?

▸Verlauf: Was habe ich, was haben andere der Reihe nach gemacht? Wie ist es im Überblick gelaufen? Lässt sich die Gesamthandlung in einzelne (dramaturgische) Sequenzen oder Phasen unterteilen? Sind klare Höhe- und Tiefpunkte auszumachen? Gab es auffällige Reaktionen oder Rückmeldungen während der oder im Anschluss an die Veranstaltung?

▸Hintergrund: Für das weitere Verständnis dienen zusätzliche Hinweise auf Rahmenbedingungen, Vorüberlegungen (z.B. Konsequenzen aus früheren Reflexionen oder der Vorgeschichte), Rollenverteilung sowie Informationen zum Setting und zu den beteiligten Personen (zeitliche und inhaltliche Vorgaben, Diversität in der Klasse, Arbeitsklima, Vorwissen der Lernenden usw.). Welche Überzeugungen und Vorannahmen liegen meinem Handeln zugrunde? Auf welche Theorie stütze ich mich?

In der Rückschau soll also vorwiegend abgebildet und beschrieben werden. In erster Linie gilt es, Fakten und Beobachtungen zu dokumentieren. Vor dem Hintergrund von Aufgabenstellung, Planungsskizze oder früheren Erfahrungen können hier erste Vergleiche angestellt oder persönliche Befindlichkeiten und Aha-Erlebnisse notiert werden. Wo bin ich vom ursprünglichen Fahrplan abgewichen? Was hat den Ausschlag dazu gegeben? Was ging mir bei einer unvorhergesehenen Situation durch den Kopf? Aus welchen Überlegungen oder Zwängen heraus habe ich so reagiert? Wie ist es mir dabei ergangen? Erkenne ich Parallelen zu früheren Episoden?

2. Fokus

In der Fokus-Phase wird ein Ausschnitt gewählt und unter der Lupe betrachtet. Nachdem in einem ersten Schritt ein Überblick und eine grobe Auslegeordnung entstanden ist, soll nun bewusst ein Schwerpunkt gesetzt, ein besonderer Aspekt herausgepickt, ein übergreifendes Thema oder eine bestimmte Episode genauer sondiert und interpretiert werden. Was sticht positiv oder negativ heraus? Welches Element hat überrascht, verstört oder zur Klärung beigetragen, vielleicht eine Entwicklung angestoßen und zu neuen Einsichten geführt?

▸Auswahl: Um die Reflexion nicht zu überfrachten, ist es wichtig, eine klare Eingrenzung vorzunehmen und das Augenmerk auf einen definierten Bereich zu richten, z.B.: Rollenverteilung, Gruppendynamik, Körpersprache, Auftrittskompetenz, Arbeitsformen, Aufträge, Lernendenfeedback, Informationsdichte, Medieneinsatz, Kompetenzstufen.

▸Analyse: Bei der Analyse hilft es, die eigene von anderen Positionen abzugrenzen, das Geschehen allenfalls aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Wie beurteilen andere die Lage? Besteht eine Diskrepanz zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung? Zu welchen Aspekten, Fragen, Behauptungen möchte ich von anderen ein Feedback?

Es geht weder darum, einseitig auf Fehler zu achten und das eigene Scheitern darzustellen, noch soll das eigene Verhalten verklärt oder legitimiert werden. Am einfachsten gelingt die Balance, wenn der Prozess in einen größeren Zusammenhang gestellt wird und neben Misserfolgen auch Glanzlichter betrachtet werden. Welche Faktoren und Konstanten waren ausschlaggebend und handlungsleitend? Aus welchen Kontexten ist mir mein Verhalten bereits vertraut? So bietet es sich beispielsweise an, in den eigenen Aufzeichnungen (Lerntagebuch, Projektjournal, Rückmeldungen) nach verwandten Mustern oder nach Passagen zu suchen, in denen wichtige Schlüsselbegriffe vorkommen.

▸Bilanz: Ergebnisse und Einsichten der vorgängigen Detailbetrachtung werden mit Blick auf den Gegenstand der Rückschau zusammengetragen und ausgewertet. Die daraus gezogene Bilanz bereitet damit den Boden für die dritte und prospektive Phase der Reflexion. Vorher soll der Blick noch einmal geöffnet werden, um die gewonnenen Erkenntnisse in den Kontext der persönlichen Lernentwicklung zu stellen und mit theoretischen Ansätzen abzugleichen. Bezüge zur Fachliteratur, zu didaktischen Unterlagen und Empfehlungen oder bisherigen Erfahrungen, Reflexionstexten und Rückmeldungen aus der Lerngruppe runden die Bilanz ab.

3. Ausblick

Im letzten Teil der Reflexion geht es darum, den Blick nach vorne zu richten. Hierbei können Handlungsoptionen skizziert, Lösungsansätze diskutiert sowie konkrete Absichten und Planungsschritte formuliert werden. Worauf will ich beim nächsten Unterrichtseinsatz besonders achtgeben? Wie ließe sich eine bestimmte Empfehlung praktisch umsetzen? Was möchte ich Neues ausprobieren? Wie könnte ich reagieren, wenn etwas erneut schiefgeht oder die erhoffte Reaktion ausbleibt?

Als Vorbereitung und Einstimmung auf diesen Textteil bieten sich beispielsweise Techniken wie das Brainstorming, das Clustering oder Übungen mit fokussiertem Freewriting an (vgl. auch den Beitrag von Lahm in diesem Band). Wird in der Mentoratsgruppe mit einem (teil-)öffentlichen Blog oder Forum gearbeitet, können an dieser Stelle ausgewählte Positionen zur Diskussion gestellt und mit gezielten Feedbackfragen Empfehlungen und Ratschläge von Peers und Experten eingeholt werden.

▸Alternative: Welche Handlungsoptionen gibt es mit Blick auf eine bestimmte Aufgabe oder ein zu lösendes Problem? Wie könnte ich mich in der zuvor analysierten Situation künftig verhalten? Welches Vorgehen verspricht am meisten Erfolg? Wie lassen sich die Bedingungen modifizieren, um bessere Voraussetzungen und Ergebnisse zu schaffen?

▸Absicht: Auch beim nächsten Mal kann ich nicht alles kontrollieren und richtig machen. Sinnvoll ist es deshalb, eine Absicht zu formulieren und festzulegen, wo ich ansetzen und welches Teilziel ich vorrangig anstreben möchte.

▸Planung: Die besten Vorsätze und Absichten helfen wenig, wenn die Umsetzung nicht sorgfältig geplant wird. Was muss ich dem Zufall überlassen, und wo kann ich durch gewissenhafte Vorbereitung das Geschehen in die richtigen Bahnen lenken? Wie kann ich mich vorbereiten oder gezielt Unterstützung holen? Wie sieht mein Worst-Case-Szenario aus? Habe ich einen Plan B, falls die Sache aus dem Ruder läuft? Möchte ich beim nächsten Mal zuerst Feedbacks einholen oder mit Rückfragen an den letzten Anlass anknüpfen?

Mündliche und schriftliche Reflexion

Für die Umsetzung von Reflexion sind verschiedene Formen möglich und sinnvoll. Die oben skizzierte Reflexionstriade kann in unterschiedlichen Settings eingesetzt werden und eignet sich sowohl für mündliche als auch für schriftliche Reflexionsarbeiten.

In der Lehrerinnen- und Lehrerbildung werden Studierende oft zur mündlichen Reflexion aufgefordert. Die mündliche Umsetzung der Reflexion ist flexibel und weniger zeitaufwendig als die schriftliche, jedoch auch vergänglich, da weder vorbereitende Überlegungen noch die Ergebnisse der Reflexion festgehalten werden. Die mündliche Reflexion findet zumeist im Rahmen eines Gesprächs mit Peers, Dozierenden oder Praxislehrpersonen statt, die die Reflexion anleiten oder unterstützen können. Die beiden Aspekte machen für Emery den Vorteil der mündlichen Reflexion aus: »Oral dialogue may be preferable and equally effective for some teachers to the often time-consuming and individual activity of diary or journal writing« (Emery 1996, 110). Zu beachten sind für die mündliche Reflexion insbesondere zwei Faktoren, die trivial scheinen, jedoch durchaus nicht selbstverständlich sind. Zum einen sollten Ideen und Ansichten offen und ehrlich formuliert werden, zum anderen sollten Gesprächspartner geduldig zuhören können (Moon 2000, 167).

Neben der mündlichen Reflexion ist in der Ausbildung von Lehrpersonen das Verfassen von Lernjournalen, Portfolios oder Reflexionsberichten sehr verbreitet. Der Vorteil schriftlicher Reflexion liegt darin, dass durch den Schreibprozess eine größere Verbindlichkeit geschaffen wird, von der eine höhere Nachhaltigkeit erwartet werden kann. Problematisch ist, dass das Formulieren von schriftlichen Reflexionsbeiträgen auch formale und stilistische Fähigkeiten fordert, die den Reflexionsprozess allenfalls beeinflussen können: »[…] reflective writing is complex, and has high rhetorical demands, making it difficult to master unless it is taught in an explicit and systematic way« (Ryan 2011, 99). Die schriftlichen Dokumente können später auch für eine Reflexion der Reflexion genutzt werden.

Wenn Lernende angehalten werden, ein Lerntagebuch, ein Projektjournal, ein Schreiblogbuch, ein Praxisbegleitheft oder ein Portfolio zu führen, und sie in dieser Arbeit angeleitet und begleitet werden, bilden sie nicht nur wertvolle Schreib- und Denkroutinen aus. Beim Schreiben und Wiederlesen erfahren sie auch, ob und wie sie vorankommen, welche Muster und Fehler sich wiederholen oder wie spontanes und assoziatives Schreiben zu neuen Ideen und Sichtweisen führt (vgl. Ammann 2013). Schriftliches Fixieren dient nicht nur als Gedächtnisstütze oder zur Dokumentation und Kommentierung von Erlebtem, sondern wird zum eigentlichen Denk- und Reflexionswerkzeug, »weil Qualität und Inhalte des Gedachten beim Schreiben und in der Zwiesprache mit dem entstehenden Text entwickelt werden« (Molitor-Lübbert 2003, 44).

Im Rahmen begleiteter Studiengänge kann das tagebuchartige und epistemisch-heuristische Schreiben als Ausgangspunkt für Leistungsnachweise und gemeinsame Reflexionsfenster in der Gruppe dienen. Dabei üben Studierende den Perspektivenwechsel und lernen, ihre alltagssprachlichen Tagebuchaufzeichnungen in adressatengerechte und fachlich argumentierende Reflexionen zu überführen (vgl. Lange 2010, 232). Moderierte Diskussionsforen und Praktikumsblogs eröffnen zudem die Möglichkeit, Fallgeschichten oder Unterrichtserfahrungen in pointierter Form zu präsentieren, ausgewählte Aspekte zu analysieren und unter Berücksichtigung von Rückmeldungen aus der Gruppe weiterzuentwickeln. Überdies wird das Erfahrungswissen von Mitstudierenden in einem halböffentlichen Setting einsehbar und durch Peerfeedback und Kommentare von Mentoren und Mentorinnen angereichert. Reflexion bleibt nicht in der Nabelschau oder Selbstkritik verhaftet, vielmehr kann sie durch Austausch, Instruktion und kompetenzorientierte Begleitung Lernfortschritte anstoßen und die professionelle Entwicklung kontinuierlich unterstützen.

Literatur

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Banoobhai, Mumthaz. 2012. »Critical Reflection: Tools for Curriculum Implementation and Innovation.« Procedia – Social and Behavioral Sciences 47: 175–179. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.06.634.

Borton, Terry. 1970. Reach Touch and Teach: Student Concerns and Process Education. New York: McGraw-Hill.

Bräuer, Gerd. 2014. Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. UTB 4141. Opladen: Budrich.

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