Kitabı oxu: «Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica»
Daniel Brailovsky
Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica
Brailovsky, Daniel
Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica / Daniel Brailovsky ; prólogo de Elisa Spakowsky. - 1 a ed. - Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2020.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-538-794-2
1. Educación Inicial. 2. Didáctica. 3. Pedagogía. I. Spakowsky, Elisa, prolog. II. Título.
CDD 372.21
Diseño de cubierta y diagramación de interior: Andrea Melle
Fotografía de cubierta: 123rf.com/locrifa
1º edición, noviembre de 2020
Edición en formato digital: diciembre de 2020
Ediciones Novedades Educativas
© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina
Tel.: (54 11) 5278-2200
E-mail: contacto@noveduc.com www.noveduc.com
ISBN 978-987-538-794-2
Conversión a formato digital: Libresque
Dedicado a mis alumnos, futuros maestros, y a los maestros que saben seguir aprendiendo.
La educación es una obra de arte, y el maestro es también un artista. El educador es un esteta que rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo.
Paulo Freire
¡Gracias!
A mis colegas del profesorado, interlocutores constantes en aulas, pasillos y pantallas.
A Ruth Harf y a Elisa Spakowsky.
A Carlos Skliar, Iván Castiblanco Ramírez y Laura Duschatzky, por compartir y alimentar este espacio intermedio entre la Didáctica y la Pedagogía.
A María Laura Inda, Adriana Hernández, Jennifer Guevara y Diana Jarvis por sus lecturas e intercambios.
A Paula Arella, por los juegos de la infancia que vuelven aquí.
A Horacio Ferreyra, por confiarme proyectos que empujaron las ganas de hacer este libro.
A UNADENI, por engrandecer la Educación Inicial y abrir el diálogo.
A Daniel Kaplan, por su renovada confianza.
A Ángela Menchón y a los interlocutores de <www.nopuedonegarlemivoz.com.ar>, espacio fértil para el pensamiento.
A Clara, mi luminosa compañera de vida, siempre la primera en escuchar y apoyar mis proyectos.
Daniel Brailovsky. Doctor en Educación, Especialista y Magíster en Educación (UdeSA), Profesor de Educación Inicial y de Educación Musical. Profesor de Formación Docente y coordinador del CFG en el ISPEI Sara Eccleston, Profesor Investigador en FLACSO Argentina, donde integra el equipo del Diploma Superior en Pedagogías de las Diferencias. Profesor de licenciatura y postítulos en UdeSA. Autor de Estrategias de escritura en la formación: La experiencia de enseñar escribiendo (Noveduc, 2014); La escuela y las cosas: La experiencia escolar a través de los objetos (HomoSapiens, 2012); El juego y la clase: Ensayos críticos sobre la enseñanza post-tradicional (Noveduc, 2011); y La didáctica en crisis (Ediciones Novedades Educativas, 2001). Ha creado y desarrolla junto a Ángela Menchón el proyecto www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
Índice
Cubierta
Portada
Créditos
Dedicatoria
Epígrafe
¡Gracias!
Sobre el autor
Prólogo por Elisa Spakowsky
Introducción Miradas Una didáctica que echa mano de la reflexión pedagógica Libros de didáctica para el nivel inicial El para qué de este libro
Capítulo 1. ¿Por qué la didáctica es importante para un maestro? Didáctica: problemas y alternativas Didáctica, enseñanza y curriculum Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza 1. En el intercambio inicial de la jornada 2. El silencio de Matías 3. Pintando sobre diarios 4. Jugando en los rincones 5. Compartiendo la merienda 6. Cantando para hacer un tren Neurociencias, métodos infalibles y panaceas “Los chicos vienen cada vez más inteligentes” 17
Capítulo 2. Energías esenciales de la enseñanza: las “variables didácticas” La enseñanza y la planificación 1. Objetivos de enseñanza 2. Contenidos de la enseñanza Los contenidos enunciados como títulos, como afirmaciones y como preguntas 3. Las estrategias de enseñanza Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquía y pertinencia como analizadores de la práctica Tipos de actividades de enseñanza habituales en el nivel inicial 4. Las estrategias de evaluación Estructuras didácticas
Capítulo 3. Unidades didácticas, proyectos áulicos y secuencias didácticas La unidad didáctica “Hacer estallar los contenidos” Red de contenidos Las propuestas de la unidad didáctica Escribir la unidad didáctica El sentido de un proyecto: un escenario en movimiento Los dos objetivos de un proyecto Las propuestas del proyecto áulico Escribir el proyecto áulico Unidades didácticas y proyectos como energías inspiradoras Las secuencias didácticas La secuencia del narrador
Capítulo 4. El juego-trabajo Fritzsche, Ardiles de Stein y Masvélez: el juego-trabajo como novedad histórica Principios del juego-trabajo
Capítulo 5. La evaluación en el nivel inicial La especificidad de la evaluación en el nivel inicial 2 Primer nudo crítico: la evaluación de aprendizajes se superpone en forma confusa con las prácticas de disciplina y los contextos de vida de los niños Segundo nudo crítico: las referencias con que se valora a los alumnos tienden a ser imprecisas, y a basarse en el “promedio” Tercer nudo crítico: se usa como referente de evaluación la psicología evolutiva, confundiéndose así las esferas del desarrollo y el aprendizaje Cuarto nudo crítico: se confunde evaluación “formativa” (no sumativa) con “ausencia de evaluación”, o “evaluación menos necesaria” Quinto nudo crítico: se confunde “evaluación de procesos” con un mero relato de “lo que pasó”, centrado en la participación y el disfrute Instrumentos de evaluación funcionando La observación dialogada La observación con registro de acciones El video y el invitado La agenda de la sala Tres modos de convertir las actividades de enseñanza en oportunidades para asomarse a los aprendizajes de los alumnos 1. Duplicar y comparar 2. Analizar producciones 3. Evaluar en el juego Los trayectos de juego Las acciones Los episodios La observación focalizada en dos momentos, para ponderar un proceso La observación a partir de una pregunta Instrumentos para la sala Instrumento para la observación de trayectos de juego Instrumento para la observación de las acciones Instrumento para la observación de episodios
Capítulo 6. Evaluar y comunicar: los informes de los alumnosEl informe como instrumento de comunicaciónTipos de informesRedacción abierta o ítemsLogros académicos o descripción global del alumnoLa organización del informeProblemas usuales de escrituraLas afirmaciones categóricasCuando la reflexión viene en paquete: los “ítems escritos”MatemáticaDominio de la serie numéricaLas reiteracionesImaginando escrituras
Capítulo 7. Interludio: una conversación con Ruth Harf 1 Mandatos e ideas sobre la enseñanza Didáctica es poder pensar Tener un fundamento Unidades didácticas, proyectos, secuencias y mai fangulen
Capítulo 8. El juego y la enseñanza Cuatro escenas de juego Los juegos y los climas lúdicos Jugar, enseñar y aprender son tres cosas bien diferentes, que felizmente pueden encontrarse Enseñar utilizando formatos de juegos y creando climas lúdicos El desafío de ver más allá de lo superficial Variar juegos conocidos para acercarnos al contenido El juego ensalzado en visiones románticas: un llamado de atención El juego dramático Las críticas a la “pedagogía del juego” 1. La crítica del sentido común 2. La crítica de la “domesticación” del juego 3. La crítica al juego de lucha televisivo 4. La crítica al aprendizaje “a traición” 5. La crítica a la escasez de juego real Juego y transmisión: ¿es necesario dejar de explicar para enseñar jugando? 1. La clase-lupa: enseñar mirando lo pequeño 2. La clase-rompecabezas: enseñar construyendo sentido 3. La clase-relato: enseñar cautivando 4. La clase-trompo: enseñar desde lo circular 5. La clase-caleidoscopio: enseñar puntos de vista
Capítulo 9. Tres voces en juego. Fröebel, Huizinga, Scheines
Capítulo 10. Mirar didácticamente el espacio y los objetos del jardín Las paredes hablan (a cuatro voces)3 Objetos como piezas de un escenario Los objetos son testigos, porque vienen desde lejos en el espacio y el tiempo Los objetos son evidencias de los sistemas a los que pertenecen Los objetos son espejos en los que podemos mirarnos Los objetos tironeados: ¡es mío! Los “objetos del hijo” y los “objetos del alumno” Dar y quitar objetos como formas de explorar las relaciones entre pares Lo que el maestro toca, se cotiza Tener el objeto del otro, es tener al otro: es ser el otro
Capítulo 11. Los muy señoritos: maestros varones en el nivel inicial Prejuicios positivos y negativos Imagen, presencia y figura Quiénes son, dónde están
Epílogo
Bibliografía
Prólogo
por Elisa Spakowsky
Siempre sostuve que escribir un prólogo no es tarea fácil. En primer lugar porque si bien un libro puede comenzar a leerse por el índice o por algún capítulo en particular, su lectura, generalmente, comienza por el prólogo. En este sentido, el mismo es la antesala del libro en sí mismo. Con lo cual, cuando el autor/a cede esta tarea a alguien, seguramente espera que el mismo sea una ventana que abre al entusiasmo y al interés de la lectura.
A mí, me pasaron las dos cosas. Personalmente disfruté mucho de su lectura. A medida que iba recorriendo las páginas, el contenido desarrollado en las mismas me ha llevado a bucear en los temas y problemas más nodales de mis propias reflexiones profesionales. En ocasiones es como si la voz de Daniel, fuese la mía propia. En esos momentos volvía a releer temiendo que la familiaridad con lo expresado hiciese que perdiera la mínima objetividad posible para no perder la mirada crítica.
Es un libro escrito por un maestro, para maestros, con la particularidad y la complejidad que significa esto. Es un libro que se lee con placer. Su autor, permanentemente pone en juego la complejidad teórica de los temas y problemas que desarrolla, asumiendo que esa complejidad tiene que plasmarse en la cotidianeidad de la tarea. En este sentido permanentemente echa mano a los ejemplos y analogías que permiten, a las/los maestros de carne y hueso que se comprometen todos los días con la educación de los niños/as en las instituciones de educación infantil, revisar sus prácticas, reflexionar sobre el sentir, el pensar y el hacer en el aula. Esta lógica, lograda con tanta precisión, permite no solo poner a la tarea en diálogo con uno mismo, interpelando la propia formación docente para preguntarse por el docente que uno es y el que quiere ser, sino que da cuenta de su amplia trayectoria como maestro y de su capacidad de análisis crítico de las diferentes situaciones escolares.
En los ejemplos variados a los que apela desdemoniza algunas prácticas mostrando que es posible hacer “más de lo mismo”, o elegir llevar a cabo prácticas superadoras. Si bien tiene una mirada aguda y crítica sobre ciertas prácticas pedagógicas habituales en los procesos de enseñanza y de evaluación, y, que sin lugar a dudas, son reales, cabe destacar que aporta permanentemente herramientas teóricas y prácticas para repensar las mismas, para desanudar los nudos más críticos, generando condiciones de posibilidad para llevar a cabo propuestas alternativas y superadoras.
El autor sin temores, pone en juego permanentemente en sus reflexiones, su propia subjetividad, como docente y profesional. Se pregunta por ejemplo: ¿en qué se convierte la palabra cuando llega a oídos de otros/as?, ¿para qué el libro?, ¿por qué un libro de didáctica en clave pedagógica?, ¿qué es la didáctica y qué la pedagogía?, ¿por qué hablar de didáctica y de pedagogía?, ¿para qué sirve la didáctica?, ¿por qué la didáctica es importante para un maestro?, ¿qué relaciones existen entre la pedagogía y la didáctica?, ¿qué implica enseñar?, ¿qué es el juego?, ¿para qué y cómo se planifica? ¿Para qué, cómo y cuándo se evalúa? ¿Cuáles son los mejores modos de registrar aquello que se observa?, ¿qué es observar y qué hay que saber para observar?, ¿cómo se escribe un informe? ¿Cómo se construye la mirada para que sea una “ventana hacia la valoración y apreciación de aprendizajes”?
La pregunta es un recurso permanente que abre a la reflexión y que coloca en el centro los problemas a analizar, así como pone en tensión las prácticas. Sus reflexiones están cargadas de sentido, imbuidas de su propia mirada y de su propia voz, pero también de la mirada y la voz de los/las maestros/as. Pone en palabras y en conceptos, la palabra de los/las maestros y los/las niños/as. Su mirada está construida de experiencias personales, de conocimientos construidos vivencialmente pero además, del aporte que otras prácticas que permitieron ampliar dicha mirada.
Otro recurso que utiliza con mucha soltura es la problematización de la realidad cotidiana en los procesos de enseñanza y de evaluación, mostrando y demostrando las relaciones que existen entre los problemas, así como las tensiones que es necesario asumir para comprender esas relaciones y para superar la linealidad de la mirada sobre las acciones escolares en general y las vinculadas a la enseñanza y a la evaluación en particular. Propone ir más allá del sentido común como práctica habitual en el trabajo docente. Invita a poner en práctica la observación, la descripción exhaustiva, el análisis de la complejidad, la búsqueda de sentido de las diferentes acciones didácticas, pedagógicas y políticas.
Trae otras voces al diálogo didáctico y pedagógico. Las mismas está representadas por pedagogas prestigiosas que sentaron las bases de la didáctica y la pedagogía en la historia del nivel inicial en nuestro país. Voces más lejanas como la de Cristina Fritzsche y Hebe San Martín, de Soledad Ardiles de Stein, Marta Masvélez entre otras. Voces actuales como la de Ruth Harf, con quien dialoga en el presente sobre los sentidos de la didáctica, la pedagogía, la enseñanza y la planificación, el juego y la evaluación. Problemáticas todas relacionadas a sus genuinas preocupaciones vinculadas a la educación infantil y a la formación docente que tiene a cargo la enseñanza y la evaluación en el contexto y tiempo escolar.
Agradezco a Daniel la posibilidad de escribir el prólogo, la confianza y el placer de haber recorrido las páginas de un libro que espero disfruten los maestros/as como lo disfruté personalmente.
Elisa Spakowsky, San Miguel, diciembre 2015
Introducción
Miradas
Hace algunos veranos quise conocer un poco mejor el cine latinoamericano contemporáneo y conseguí unas cuantas películas de origen uruguayo, colombiano, mexicano y brasileño. Una de ellas, cuyo nombre ya no recuerdo, me causó una fuerte impresión, a causa de un recurso muy original que empleaba el director: en algunos diálogos sólo se podía oír la voz de uno de los que hablaba. El interlocutor aparecía silenciado: sus labios se movían, pero el sonido era ininteligible. Esto producía una extraña e intrigante sensación de desorientación, de ansiedad, que otorgaba a la película un ritmo y un suspenso adicionales, que se sumaban a un guión complejo y a una fotografía sublime. Acallar al interlocutor en un diálogo, pensé mientras veía la película, es un modo sutil de destacar una idea inquietante: la conversación siempre se habita desde un punto de vista, donde probablemente habrá retazos de soledad, malos entendidos per se y una dosis de narcisismo. Todo acuerdo, podríamos pensar a partir de allí, es una forma de malentendido. Y tal vez, viceversa.
Terminada la película, quise leer alguna crítica para ver cómo otros habían interpretado este original recurso, y me dirigí al buscador de Internet para obtener alguna reseña. Pero no encontré ninguna. Los pocos comentarios que había sobre el film lo referían como una producción de poca monta propia de un género comercial, trillado y para nada interesante. Rápidamente comprendí, entre desahuciado y maravillado, que la omisión de algunas voces en la película no era producto de un director genial, sino de un parlante roto o un archivo incorrectamente descargado de internet.
Esta pequeña anécdota abre una serie de preguntas inquietantes acerca de lo que se dice, lo que se quiere decir, lo que se escucha y entiende. Y también acerca de lo que pasa con la palabra cuando llega a oídos del otro. Estoy seguro de que el director del film en cuestión no habrá imaginado ni en el más surrealista de sus sueños que luego de ver su película (y luego de ver una copia en mal estado) yo terminaría escribiendo estas líneas. ¿Y qué hay de nuestros alumnos? ¿Qué de aquellas ambiciosas listas de objetivos con las que respaldamos nuestras conversaciones con ellos? ¿Qué de la pretenciosa puntería de los diseños curriculares, que enlistan sensaciones, capacidades, experiencias a ser reproducidas en las aulas?
Hablar de la enseñanza es hablar de este necesario conjunto de ambigüedades, de desfasajes. En la enseñanza hay siempre ambiciones truncas y utopías imprescindibles, que son dos modos diferentes de nombrar la misma cosa. Y hablar de didáctica es, también, hablar del otro, de la alteridad y de la brecha que conecta a la persona con los demás, el espacio donde la enseñanza tiene lugar. Esta es la principal razón por la que la didáctica no puede ser el territorio de un lenguaje puramente técnico, donde se perfeccionen métodos y sistemas, sino que demanda ser, también y sobre todo, un espacio de pensamiento sobre la enseñanza situada, sus sujetos, sus experiencias, sus ambiciones, sus límites y sus potencias. Esto no significa que no deba haber métodos, estructuras de trabajo o reglas prácticas a ser pulidas para concebir una buena enseñanza. Pero hay varios riesgos en la didáctica que se limita a decir cómo deben hacerse las cosas. Aportar una sugerencia para la práctica, por ejemplo, podría (y suele) ser interpretado como una regla que, de allí en más deberá aplicarse en forma universal. Presentar nuevas propuestas (o nuevos nombres para viejas prácticas que demandan ser resignificadas) nos lleva también a sentir que debemos estar al día, actualizarnos, como si necesitáramos comprar ropa nueva porque la vieja se nos ha gastado. En cambio, pensar la didáctica más allá de las prescripciones es un llamado de atención sobre el hecho (negado durante tanto tiempo, a pesar de ser tan evidente) de que los alumnos nunca verán todos la misma película, aunque los maestros usemos siempre las mismas planificaciones. Y que además nunca verán la película que nosotros creímos que verían. Verán genialidad en nuestros errores y odiarán nuestras genialidades. Y de vez en cuando, claro, nuestras miradas se cruzarán y sucederán cosas mágicas.
Vivimos tiempos en los que la reflexión acerca de la enseñanza comienza a sacudirse el polvo de un antiguo y prolongado malentendido: el que surge de no considerar lo que impulsa a las personas a aprender. Es cierto que abundan los textos que teorizan la cuestión de la “motivación”. Pero no es acerca de eso que estoy hablando aquí. La motivación invita a pensar en estos impulsos como una variable más que incide en el aprendizaje, junto con el empleo de nuevas tecnologías, el nivel socio económico o el horario de las clases, por mencionar sólo algunas de las que suelen considerarse en este ecléctico abordaje de las relaciones de enseñanza. Cuando digo que es preciso considerar qué impulsa a las personas a aprender me refiero más bien a la diferencia que existe entre, por ejemplo:
aprender algo porque estoy dentro de un aula en el jardín de infantes o la escuela primaria o secundaria, y un maestro me lo enseña. Aquí, aprender forma parte de la definición de una situación que, aunque los niños no construyen ni deciden, los define también como niños. Aprenden porque son niños. Son niños porque van a la escuela y aprenden. Y aunque no aprendan literalmente lo que el maestro les enseña, las experiencias escolares constituyen un aprendizaje en un sentido más amplio que justifica las experiencias más puntuales, y les da sentido. O bien:
aprender porque necesito o resolver ciertos problemas que demandan conocimiento; o porque quiero pertenecer a ciertas comunidades que se definen por ese conocimiento; o porque quiero enriquecerme simplemente con esos conocimientos, traducibles también en habilidades, en cosas que sabré y podré hacer con mi cuerpo, con mi lenguaje y sobre todo, con otras personas. O aprender sufriendo golpes, experimentando frustraciones o desengaños, surgidos de mi falta de conocimiento o habilidad. O también:
aprender sin darme cuenta, porque paso tiempo en contacto con ciertos universos complejos, que de a poco van invitándome a sumergirme en una determinada lógica.
Una de las cosas que intentaré considerar en los análisis didácticos de este texto, es ese marco de sentido de la enseñanza, que son las relaciones en las que la misma se significa. Una misma acción de enseñanza puede alojar infinidad de sentidos e intenciones, dependiendo de lo que les esté pasando a las personas que la habitan.
Ambas cuestiones, la de la no prescripción y la de una alteridad que demanda ser considerada, pretenden ser piedras de base de las reflexiones, mitad didácticas y mitad pedagógicas, de este libro.
