Kitabı oxu: «Mujeres universitarias, profesionales y científicas»

Introducción

La incorporación de las mujeres a las carreras universitarias de ciencias e ingenierías, así como a las profesiones científicas y técnicas en Colombia es producto de cambios sociales y culturales que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, aún representan una proporción notoriamente baja en las carreras y profesiones de las ciencias exactas, físicas, matemáticas e ingenierías, excepto en las áreas biomédicas. En el país, en general, no ha habido políticas públicas o institucionales que promuevan su incorporación a estas disciplinas.

Aunque la educación universitaria se considera uno de los factores más importantes para erradicar otras discriminaciones y elevar el estatus social y económico, el estancamiento de inclusión de las colombianas en las disciplinas científicas y técnicas pocas veces ha sido objeto de interés académico. Entre las escasas investigaciones dedicadas al tema se pueden contar las realizadas por Luz Gabriela Arango (2006a, 2006b), Patricia Tovar (2008) y Sandra Daza y Tania Pérez (2008). La atención que este tema ha suscitado en Colombia ha tenido un carácter más bien episódico en comparación con la proliferación de estudios que se han producido en otros países.

Investigaciones como la de Lucy Cohen (1971, 2001) o Martha Herrera (1995) han mostrado los rasgos generales del acceso de las colombianas a la educación superior, que se inició en Colombia un poco más tarde que en otros países de la región como Argentina, Uruguay, Chile, México, Brasil o Cuba, donde tuvo lugar en las décadas finales del siglo XIX y primeras del XX (Lavrin, 1995; Miller, 1991). A principios del siglo XX las colombianas no tenían explícitamente prohibido ingresar a carreras universitarias, pero la exclusividad masculina en la educación superior estaba garantizada eficazmente por las costumbres, los valores culturales de género que prescribían roles determinados y las disposiciones académicas institucionales.

El certificado que se otorgaba a las graduadas de enseñanza media no las habilitaba para acceder a la universidad porque sus estudios no abarcaban los contenidos adecuados ni poseían la rigurosidad que se exigía en las instituciones para hombres. Ello se debía a que hasta los años treinta del siglo XX, los establecimientos colombianos de educación secundaria no solo estaban segregados por sexo, sino que también impartían contenidos diferenciados por este criterio. El Decreto 227 de 1933 —que estableció el bachillerato femenino— ordenó establecer un programa académico de bachillerato único y homologable en las instituciones oficiales, femeninas y masculinas, que permanecieron separadas.

Por supuesto, el hecho estuvo precedido y seguido de fuertes polémicas. Como han mostrado las investigaciones históricas, los opositores advirtieron acerca del derrumbe del orden y los valores familiares, la desaparición de la feminidad y otros perjuicios; sin mencionar el desperdicio de recursos, pues muchos auguraban que las universitarias no lograrían destacar en las carreras “masculinas” ni ejercerían su profesión el tiempo suficiente para amortizar la inversión, pues llegado el matrimonio y los hijos, sucumbirían las carreras profesionales (Velásquez, 1985; Herrera, 1995; López, 2002). Pese a ello, en la segunda mitad de la década del treinta las primeras bachilleres comenzaron a ingresar a carreras como derecho, medicina y odontología, y en los años cuarenta se graduaron las primeras ingenieras, aunque fueron casos excepcionales. A finales de la década del cincuenta, según Cohen (1971), casi el 25 % de la población universitaria eran mujeres.

No obstante, una buena parte de las universitarias de esa época cursaban carreras cortas —de dos o tres años de duración— en un nuevo tipo de instituciones, los colegios mayores de cultura femenina, conocidos como universidades femeninas, cuya finalidad era reencauzar la educación y las posibilidades profesionales de las colombianas. Durante los años cuarenta se discutió mucho sobre la orientación de una educación superior que las preparase, pero sin “desfeminizarlas”, siguiendo las mismas carreras y profesiones que los hombres. El ministro de Educación afirmó en 1944: “Si no volvemos la mujer al hogar y el campesino al campo, no pasarán más de tres generaciones sin que Colombia haya dejado de existir como nacionalidad auténtica” (citado por Helg, 2001, p. 212).

Las universidades femeninas contribuyeron a que se formalizara la enseñanza de profesiones como enfermería, bacteriología, auxiliar de cirugía, delineante de arquitectura, trabajo social, bibliotecología, orientación familiar, economía doméstica; y otras que implicaban un grado de formación inferior a las carreras universitarias habituales y eran consideradas más aptas para que ellas pusieran en juego sus “predisposiciones naturales” de escucha, cuidado, organización, delicadeza y protección.

En 1945, en un discurso pronunciado en Medellín durante la inauguración del Colegio Mayor Femenino de Antioquia, el ministro de Educación, Germán Arciniegas, afirmó:

La mujer que no tiene vocación para el estudio, está bien que se quede ordenando la despensa de su casa. La que tenga ánimos para estudiar ingeniería, que eche por ahí y, si a tanto llega, que vaya a la cabeza de los peones trazando carreteras. Queda sí, una muchedumbre de mujeres con vocación para el estudio, pero con una vocación que no siempre logra aplicarse o aprovecharse rectamente en las carreras tradicionales. (citado por López, 2010, p. 148)

Germán Arciniegas Angueyra (Bogotá, 1900-1999) fue un intelectual, escritor, periodista, político y diplomático colombiano que destacó por su interés en el avance de la educación y la cultura en Colombia. Conocido como activo promotor de la reforma universitaria progresista, fue un temprano editor de revistas y obtuvo amplio reconocimiento en los años veinte como editor de Universidad, la revista de la Universidad Nacional de Colombia, a la que transformó en un activo agente de debate intelectual y político.

También fue fundador y editor de la Revista de las Indias (1939) y de la Revista de América (1945), a través de las cuales divulgó el pensamiento americanista del cual fue devoto. Su actividad política comenzó en la época de la Revolución en Marcha (1934-1938) del presidente Alfonso López, y llegó a ser ministro de Educación entre 1941-1942 y 1945-1946 con los presidentes liberales Eduardo Santos y Alberto Lleras, respectivamente. En su segundo periodo tomó, entre otras, la iniciativa de reconducir la educación superior femenina, creando los controvertidos Colegios Mayores de Cultura Femenina, que ofrecían “medias carreras” a las mujeres que deseaban obtener estudios más allá del bachillerato y los estudios normalistas, como biblioteconomía, periodismo, auxiliar de laboratorio, delineante de arquitectura, etc. La feminista y sufragista colombiana Ofelia Uribe de Acosta (1900-1988) expresó lúcidamente en las páginas de la revista Agitación Femenina su desacuerdo con la intención de esta reforma de derivar hacia “profesiones auxiliares” a las mujeres que querían estudiar:

Si el señor ministro quiere sustraer a la mujer del ambiente de coeducación [...] para dejar satisfechos a los retrógrados de todos los partidos que siguen sosteniendo la inferioridad mental de la mujer y negándole la condición de ciudadana.

Sorprende que un sociólogo como el señor Arciniegas, ministro de Educación Nacional, tome el nombre de Colegio Mayor [...] para llevar a la mujer de hoy en pos del engañoso miraje de “los cursitos”, desplazándola así de las carreras o profesiones liberales, para colocarla en la deprimente situación de modesto auxiliar del profesional competente. (Uribe, 1946, p. 3)

Así pues, acceder a la educación superior no implicó que las colombianas tuvieran las puertas abiertas a las disciplinas de ciencias e ingenierías. Para cursar este tipo de estudios debieron desafiar estereotipos aún más acentuados, no solo sobre su capacidad física e intelectual (“tener ánimos”), sino también acerca de lo inapropiado que podía resultar una mujer realizando un tipo de actividades (“echar por ahí” dirigiendo un grupo de trabajadores) propias de profesiones asociadas con atributos culturales masculinos (Arango, 2006a; Wajcman, 1991). Se sobreentendía que el perfil profesional de ciertos estudios y actividades laborales estaba dirigido a hombres y no a mujeres.

Por estos antecedentes —y con motivo de la celebración del centenario de la fundación de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín— un grupo de profesoras decidimos realizar un estudio sobre las primeras ingenieras que se graduaron allí, a modo de tributo y reconocimiento a la labor de una generación que, quizá sin saberlo, abrió caminos para futuras estudiantes y profesionales.

La Facultad de Ciencias Agrarias constituye un caso de estudio interesante debido a que se consolidó como un centro educativo de referencia en un ámbito estratégico para el desarrollo económico y social en Colombia. En 1914 se fundó la Escuela de Agricultura Tropical y Veterinaria en Medellín con el fin de impulsar la modernización agrícola del país; se esperaba que ayudara a difundir conocimientos técnicos, desterrar las prácticas empíricas y aumentar la productividad para afianzar un modelo agroexportador.

En 1935 la institución pasó a denominarse Instituto Agrícola Nacional y funcionó como dependencia del Ministerio de Agricultura y Comercio, hasta que en 1938 pasó a formar parte de la Universidad Nacional de Colombia como Facultad Nacional de Agronomía. Junto a la Escuela Nacional de Minas (1886); Agronomía integró el núcleo inicial de una sede regional signada inicialmente por su enfoque dirigido a promover la aplicación práctica de los conocimientos científicos.

Además, en el lapso entre la segunda mitad de los años cincuenta y las primeras décadas del siglo XXI, la facultad pasó de graduar a la primera ingeniera agrónoma del país a tener el mayor porcentaje de mujeres estudiantes de pregrado, con un notable 43.5 %, que supera al exiguo 34.5 % de la Sede Medellín en su conjunto. Esto supone una transformación significativa, pues muchas décadas después de que otras carreras se abrieran a las mujeres, las ingenierías del área agropecuaria y forestal todavía eran consideradas profesiones propias de hombres. El objetivo de nuestro estudio es contribuir a la comprensión de los contextos personales, sociales e institucionales que facilitaron estos cambios, así como averiguar si, bajo la apariencia de una integración normalizada, podían subyacer dificultades o inequidades menos explícitas.

Autoras como Luz Gabriela Arango (2006a) y Judy Wajcman (1991, 2006) han planteado que algunos de los factores relacionados con la escasa representación de las mujeres en las ciencias exactas y las ingenierías tienen que ver con estereotipos de género que guían las expectativas individuales y sociales acerca de la feminidad y la masculinidad. Wajcman ha señalado, además, que la ausencia de mujeres estudiantes y profesionales en estas disciplinas resulta tan elocuente que la presencia de unas pocas es, a menudo, considerada como un acontecimiento singular que suscita una intensa atención pública, dando lugar a una errónea percepción de que se han superado las discriminaciones instituidas por el orden social de género.

En este sentido, resulta interesante observar los casos contrastantes de las primeras ingenieras del país, graduadas en la Sede Medellín: la ingeniera civil y de minas Sonny Jiménez de Tejada, en 1947, y la ingeniera agrónoma Estela Escudero Mesa, en 1954. Mientras de la primera existe un importante registro en la memoria pública de la ciudad, sobre la segunda apenas hay un recuerdo difuminado y la información que puede conocerse con certeza se limita a la que publicó el diario regional El Colombiano el día de su ceremonia de graduación.

Estela Escudero, que se graduó con una tesis sobre los mercados de frutas y hortalizas, pronunció un discurso titulado “¿Por qué elegí la agronomía?”, que fue reproducido por la prensa. En este señaló: “A muchos de los que están presentes se les hará extraño que una mujer se dedique a estudiar para llegar a ejercer una profesión como es la Ingeniería Agronómica a la cual hoy me siento orgullosa de pertenecer” (Escudero, 1954). A continuación, explicó que las ingenieras podrían desempeñarse en cualquier rama de la agronomía como la genética, el fitomejoramiento, la entomología o la sociología rural, sin que ello significara competir con los hombres:

[como en] la sociología rural, donde la labor de la mujer ingeniero agrónomo puede ser estudiar y planear la solución de los numerosos problemas rurales, no solo económicos sino también morales [...] en la rama de la extensión también puede hacerse presente la labor de la mujer colombiana, ya que la misión del ingeniero agrónomo no es dedicarse directamente a los trabajos materiales del campo, sino que su objetivo es el de prestar dirección técnica [...]. Hoy llena de optimismo estoy segura que no pasarán muchos años sin que en esta misma Facultad estudien muchas damas cuya finalidad y empeño sea no la de suplantar al varón, sino la de ser su colaboradora. (Escudero, 1954)

Pese a que se hace evidente la intención de estimular que sus contemporáneas se interesasen por una profesión percibida socialmente como masculina, no deja de llamar la atención que subrayara enfáticamente que ellas no pretendían poner en cuestión el dominio de los varones sobre sus feudos académicos y laborales. Por el contrario, realizarían un aporte específico dentro de una esfera de acción femenina orientada a los aspectos sociales y humanos de la profesión; dimensiones con las que, a su vez, se ampliaría el alcance de la propia ingeniería agrónoma. Llama la atención que este imaginario sobre las dimensiones femeninas y masculinas de estudios y profesiones persiste en la actualidad entre las y los estudiantes de ingenierías (Arango, 2006b).

Las expectativas de Estela Escudero se cumplieron y desde la primera mitad de la década del sesenta aumentó el porcentaje femenino en las cohortes de ingenieros agrónomos graduados. Aunque su mera presencia transformó, en alguna medida, estereotipos y formas de interacción personal, no se analizó cómo este proceso cambiaba la universidad e impactaba los campos disciplinarios, incidiendo en el ámbito laboral o modificando las relaciones de la institución con su contexto social y económico. Por ello nos planteamos conocer las experiencias personales y los procesos institucionales en que se inscribieron las carreras académicas y profesionales de las primeras egresadas de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín. Durante la investigación realizamos entrevistas a graduadas y graduados entre 1960 y 1980.

Inicialmente nos preguntamos quiénes habían sido las primeras ingenieras de la Facultad de Agronomía (hoy Facultad de Ciencias Agrarias), cómo eran la universidad y la sociedad en la que estudiaron y comenzaron a ejercer su profesión, qué obstáculos explícitos o implícitos debieron superar. Sin embargo, al tratar de interpretar los contenidos de las entrevistas, comprendimos que no era suficiente con escucharlas o visibilizarlas. Surgieron preguntas de mayor calado que implicaban poner bajo el lente del género las experiencias personales, los procesos institucionales y las formas de producción del conocimiento. Nuestra intención fue trascender el componente anecdótico de las experiencias, para formular hipótesis mejor elaboradas acerca de los estereotipos o barreras que limitaron, y aún limitan, la incorporación o la trayectoria académica y profesional de las mujeres en este campo, cómo operan dichas barreras o cómo se han producido los avances en ciencia y tecnología mediante procesos contradictorios que, a la vez, incluyen y excluyen a las mujeres.

Para ello fue importante tener la oportunidad de encontrarnos con investigadoras con una trayectoria más larga en este ámbito, ocasión que se propició durante el Seminario Internacional Mujeres Universitarias, Profesionales y Científicas: Contextos y Trayectorias, realizado en la Facultad de Ciencias Agrarias de la Sede Medellín en diciembre de 2015. Este encuentro permitió intercambiar información, así como perspectivas conceptuales y metodológicas valiosas, con otras investigadoras y líderes de programas de promoción de la equidad de género en la educación superior, en la ciencia y la tecnología, las cuales se vienen implementando en contextos académicos e institucionales de distintos países hace varios años.

Por otro lado, los estudios académicos acerca de la presencia de mujeres en la educación superior, la ciencia y la tecnología han experimentado un crecimiento extraordinario en la última década, sin embargo, sus inicios se encuentran en los años setenta del siglo XX. Por entonces, activistas de movimientos sociales y académicas feministas en Europa y Estados Unidos comenzaron a preguntarse por la escasa presencia femenina en las ciencias, y por la forma en que los conocimientos científicos detentados por hombres habían sido, a lo largo del tiempo, una herramienta fundamental para alienar a las mujeres del conocimiento y del control sobre sus propios cuerpos, su sexualidad y sus capacidades reproductivas (Ehrenreich y English, 2010; Federici, 2010).

A continuación, se inició la tarea de rescatar del olvido a pioneras en diversos campos de la ciencia y la tecnología. A través de documentación biográfica, estas investigaciones hicieron visibles y revalorizaron las contribuciones de científicas que habían sido minusvaloradas y excluidas del repertorio de referencias que ha edificado el imaginario social de la ciencia. Otro aporte significativo fueron los estudios dedicados a resaltar las actividades que las mujeres realizaron en disciplinas o tareas auxiliares y que jugaron un rol fundamental para el avance de las ciencias. Como resultado de este conjunto de investigaciones emergió un relato diferente al tradicional y se evidenció cómo se había construido, de manera casi sistemática, la invisibilidad de las investigadoras, auxiliares y divulgadoras en la historia de las ciencias (Rossiter, 1984, 1993, 1995, 2012; Ogilvie, 1986; Phillips, 1990; Schiebinger, 1993, 2004; Alic, 2005).

Recuperar a estas figuras olvidadas hizo visible un conjunto de referentes femeninos inspiradores, aunque rodeados de un halo de excepcionalidad. Pero este enfoque no siempre pudo dar cuenta de la experiencia colectiva ni explicar cómo operan las barreras que las científicas encuentran, con demasiada frecuencia, al acceder o tratar de avanzar en una carrera profesional en el ámbito de la ciencia y la tecnología.

Demostrar que muchos aspectos del campo científico están afectados por los mismos prejuicios que predominan en la sociedad sobre las aptitudes, predisposiciones y capacidades femeninas ha sido un reto de gran envergadura, pues las ciencias se han construido sobre el axioma de que el pensamiento científico y las instituciones donde este se desenvuelve han logrado elevarse sobre los condicionantes de la vida ordinaria, convirtiendo las nociones de autonomía, neutralidad, mérito y capacidad en una divisa irrenunciable.

A medida que la sociología de la ciencia fue cuestionando estas nociones, comenzó a desarrollarse una línea de investigación que analizó distintas dimensiones de las prácticas científicas para tratar de dar una explicación al fenómeno generalizado de por qué las mujeres acceden en proporción tan baja y, cuando lo hacen, tienden a concentrarse en campos disciplinares específicos y experimentan más dificultades para obtener los recursos y reconocimientos que impulsan carreras científicas exitosas.

Algunos estudios revelaron que, incluso después de eliminar las restricciones más evidentes, persisten otro tipo de dificultades en forma de estereotipos y reglas de funcionamiento, por lo general implícitas, tanto en la sociedad como en las instituciones académicas y científicas. Otros demostraron que, bajo la aparente lógica de la carrera académico-científica, subyacen factores que contribuyen a retrasar, cuando no a estancar, la trayectoria de muchas investigadoras y académicas. En especial el hecho de que, en ciertas etapas cruciales, confluyen simultáneamente las exigencias propias de un contexto altamente competitivo con las decisiones personales y familiares acerca de tener hijos. Estos obstáculos, que se refuerzan unos a otros, juegan un papel determinante en las trayectorias académicas, científicas y profesionales, en forma de “techos de cristal”, “pisos pegajosos” o “tuberías que gotean”.

Muchos de estos estudios fueron impulsados para respaldar, de manera rigurosa, la formulación de políticas de igualdad de oportunidades en la educación superior, la ciencia y la tecnología. Esto también desató un notorio debate académico —que se ha trasladado a la vida pública, dando lugar a una nutrida colección de anécdotas presentes en los medios de comunicación y las redes sociales— entre quienes consideran que las desigualdades entre hombres y mujeres en el campo científico se deben a predisposiciones del carácter y la conducta, con base en diferencias innatas, y quienes consideran que no existe suficiente evidencia en tal sentido e invitan a dirigir la atención a la dimensión socioinstitucional de las desigualdades basadas en orden social de género.

El término género comenzó a usarse durante la década del cincuenta en Estados Unidos en disciplinas sociomédicas como la sexología, la psiquiatría y los estudios de la conducta y la identidad sexual. A mediados de los setenta empezó a ser usado también en las ciencias sociales y humanas como una categoría que opera para distinguir los elementos materiales y biológicos que establecen el dimorfismo sexual de la especie humana (sexo), de aquellos otros producidos por la sociedad y la cultura, y que las personas incorporan a través de procesos psíquicos que reflejan la socialización (género). Género se refería tanto a esta categoría heurística/analítica que distingue entre lo biológico y lo cultural, como al producto social que resulta de la interpretación, cultural y simbólica de las diferencias anatómico-biológicas (Rubin, 1986; Scott, 1990).

El feminismo académico ha usado la categoría género para controvertir las explicaciones sobre la condición femenina subordinada, sustentadas sobre extrapolaciones de evidencias científicas acerca de las diferencias biológicas entre hombres y mujeres. En las ciencias sociales y humanas se ha utilizado para hacer referencia, de manera abreviada, al modo en que la diferencia sexual binaria macho/hembra es construida y traducida en cada contexto histórico y cultural en términos jerárquicos de masculino/femenino, y que abarca la identidad personal, normas y prácticas sociales, la dimensión simbólica-cultural, además de la conducta y la orientación sexual.

Inicialmente se consideró posible corregir el déficit de mujeres en las profesiones tecnocientíficas mediante políticas de equidad dirigidas al ámbito educativo, institucional y laboral. Entre estas iniciativas se incluyó revisar los posibles sesgos en los protocolos de evaluación del mérito, mejorar el acceso de las científicas a redes profesionales y recursos para la investigación, y promover que las instituciones de ciencia implementasen condiciones laborales favorables a la conciliación de la vida personal y familiar.

Algunas estrategias de las políticas de igualdad de oportunidades en el ámbito científico, como las acciones afirmativas, también han dado lugar a encendidas discusiones. Además, dichas políticas han recibido críticas por lo limitado de sus resultados, lo cual se ha atribuido al hecho de que su enfoque no contribuye a transformar las inequidades de género en el conjunto de la sociedad, ya que en muchos casos son percibidas como medidas dirigidas a mejorar las condiciones de inclusión de una minoría de privilegiadas.

Por otra parte, desde los años setenta no solo se documentó que las mujeres fueron marginadas del acceso al conocimiento científico moderno y alienadas de saberes y prácticas protocientíficas tradicionalmente consideradas femeninas, como la partería o la elaboración de preparados curativos; los estudios también afirmaron que la ciencia, o los usos que se han hecho de ella, han sustentado formas de dominación clasista, sexista y racista. Algunos señalaron que, para insertarse en el ámbito de la ciencia y la tecnología, acceder a sus prácticas y su lenguaje, las mujeres se han visto obligadas a plegarse a normas de género masculinas, mientras esto no sucede con los hombres, en la medida en que el modelo de masculinidad —y otros privilegios de clase, raciales, de orientación o identidad sexual— ha sido construido como neutro y universal.

En el contexto de estos debates (Shalins, 1976; Lewontin, Rose y Kamin, 1984), la crítica feminista de la ciencia reclamó que las prácticas e instituciones científicas formaban parte del núcleo de dispositivos sociales y culturales que producían el género social y sus desigualdades. En lugar de preocuparse por cómo aumentar la población femenina en las disciplinas científicas tal como están organizadas, la crítica con perspectiva de género debía preguntarse cómo corregir el sesgo androcéntrico del conocimiento científico y cómo hacer uso, con fines emancipatorios, de una ciencia en apariencia neutra pero permeada por un enfoque patriarcal y heteronormativo en sus objetos, hipótesis, métodos y resultados (Harding, 1996; Tuana, 1989; Kohlstedt y Longino, 1997; Rose, 1994).

Esto llevó a plantearse si la mera inclusión de mujeres en la producción de conocimiento tendría algún efecto en la organización de la empresa tecnocientífica o en los resultados y productos de esta. Lo cual, a su vez, ha dado lugar a reflexiones en el campo de la epistemología y la filosofía de la ciencia que han evaluado críticamente las nociones de universalidad, racionalidad, objetividad, realismo, neutralidad o verdad. En tal sentido, se ha iniciado una interesante discusión acerca de hasta qué punto es cierto o deseable que la ciencia y la tecnología estén libres de valores, lo cual ha permitido pensar en estas no solo como un resultado sino también como un proceso generado por individuos que colaboran entre sí, de una manera institucionalizada, en contextos sociales e históricos concretos (Pérez Sedeño, 1995; Longino, 1990, 1996).

Otra de las consecuencias de estas reflexiones es que la propia categoría género ha sufrido un desplazamiento conceptual (Preciado, 2007). En las disciplinas sociales y humanas, género se había definido como una dimensión social y cultural variable, en oposición a sexo, que se limitaba a señalar un sustrato biológico fijo, vaciado de significado social. Sin embargo, desde los años noventa se ha incrementado el interés por comprender las formas complejas en que los factores biológicos y los procesos socioculturales interaccionan para dar lugar a la diversidad de cuerpos, comportamientos e identidades individuales y sociales.

Así, se ha expuesto que las ideas preexistentes de masculinidad y feminidad (es decir, el género) han proporcionado matrices interpretativas con las que los científicos, en especial en las disciplinas médico-biológicas, han establecido sus objetos de investigación, encontrado evidencias y desarrollando métodos para medir y clasificar fenómenos físico-biológicos relativos a la diferencia entre hombres y mujeres.

Por otro lado, el sexo ha dejado de ser entendido como una realidad fija, a medida que nueva evidencia científica revela que las experiencias e interacciones sociales, determinadas por normas, roles y estereotipos, influyen poderosamente en la estructura y expresión de la materialidad corporal, que resulta mucho más diversa, plástica y adaptativa. En ese sentido, el término sexo no solo denota ya una realidad “natural”, sino que, al igual que género, hace referencia también a un producto social e histórico, en cuya elaboración la investigación científica cumple un papel fundamental.

En la actualidad, todos los enfoques descritos se usan de manera simultánea y constituyen un activo campo de reflexión que ha logrado madurar su soporte conceptual y teórico. Este campo se ha especializado y ramificado, formando intersecciones con multitud de disciplinas que abarcan desde la discusión sobre la coeducación en las didácticas de aula y laboratorio hasta la crítica feminista a la epistemología y la filosofía de la ciencia. La incorporación del campo científico a las políticas de igualdad de oportunidades ha aglutinado un amplio conjunto de estudios de caso, documentos técnicos, obras de síntesis y documentación de referencia. A su vez, la intervención de científicas en estos debates —cada vez más frecuente— ha enriquecido las discusiones con una perspectiva desde el interior (Fausto-Sterling, 2006; Hubbard, 1990; Fox-Keller, 1982, 1991; Rougharden, 2009; Jordan-Young, 2010).

Ante un panorama tan amplio y diverso se hicieron evidentes las limitaciones de la investigación que emprendimos en la Sede Medellín, pero sus resultados han servido para plantear mejores preguntas y no para ofrecer respuestas definitivas. Pese a ello, esperamos que la iniciativa logre ampliar el interés de la comunidad universitaria en la equidad de género en este momento en que las instituciones de educación superior se esfuerzan por persistir como referentes en la producción y transmisión de conocimiento pertinente para abordar, entre otros, los desafíos de la sociedad colombiana ante un posconflicto que se anuncia dificultoso. Desde los sistemas de financiación a los criterios de acreditación y calidad internacionales, pasando por las prácticas de enseñanza y aprendizaje, la definición de los fines y procesos de la investigación o los perfiles profesionales de las y los egresados, la equidad de género abre preguntas que afectan la relación de la universidad con su medio social.

Frente a estos retos, la Universidad Nacional de Colombia posee un recorrido y una experiencia significativos. En la década del ochenta se creó el Grupo de Investigación Mujer y Sociedad, que abrió el primer programa de posgrado en Estudios de Género, Mujer y Desarrollo, y en 2001 se estableció la Escuela de Estudios de Género como centro de investigación y enseñanza de posgrado en la Sede Bogotá. La escuela ha promovido y asesorado la política institucional de equidad de género, cuyas líneas maestras se plantearon en 2012 y se reglamentaron en 2016, con la creación del Observatorio de Asuntos de Género. Esto hace de la Universidad Nacional la primera institución universitaria colombiana dotada de marco normativo e instancias administrativas dirigidas a establecer e implementar políticas de equidad de género.

Sin embargo, carece de un diagnóstico suficiente, cuantitativo y cualitativo sobre las desigualdades de género y aún está pendiente de abordar un amplio debate académico. Ambos se requieren, si es propósito de la institución crear un consenso favorable a la equidad de género que involucre a todos los sectores, de manera particular a las áreas de ciencias e ingenierías. Dicho propósito debería tomarse en serio, pues en los últimos años la tendencia a reducir la brecha de género en educación superior, generalizada en el país y en el mundo, se ha detenido en la Universidad Nacional de Colombia, que registra una disminución constante del porcentaje de mujeres estudiantes de pregrado del 43 % en 1997 al 36.3 % en 2014, a la vez que la proporción de profesoras e investigadoras de planta se ha estancado en torno al 28 %.

Además, en sedes como Medellín, que está volcada en gran medida hacia las ingenierías y la investigación aplicada, las cifras de la desigualdad se amplifican. El análisis de esta realidad sería una oportunidad para propiciar espacios de interlocución entre las ingenierías, las ciencias naturales y las ciencias sociales y humanas.

Gloria Patricia Zuluaga Sánchez, Ruth López Oseira

y Mónica Reinartz Estrada

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Primera parte

Mujeres, género y ciencia en perspectiva histórica. De la historia de las científicas a las políticas de equidad de género en la educación superior y los sistemas de ciencia y tecnología
Ruth López Oseira
Introducción

El año en que la Universidad Nacional de Colombia, donde trabajo, aprobó su normativa de equidad de género1, la televisión pública británica estrenó la miniserie The Bletchley Circle, inspirada en la historia de las descifradoras de códigos que, durante la Segunda Guerra Mundial, trabajaron para el servicio de inteligencia militar británico en las instalaciones de Bletchley Park. La ficción recreaba las experiencias reales de un grupo de mujeres que, después de haber cumplido un rol invaluable en la creación de los algoritmos que permitieron descodificar los sistemas de comunicación militar de las potencias del Eje, en especial el código “Enigma”, fueron despedidas sin miramientos al terminar la guerra y tuvieron que retornar al estatus civil, solo para darse cuenta de que sus vidas de esposas, madres y amas de casa resultaban anodinas y decepcionantes2.

Dos años más tarde, en 2014, la celebración del centenario de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Sede Medellín fue la ocasión para iniciar, junto con las profesoras Gloria Zuluaga y Mónica Reinartz, un proyecto de investigación dirigido a dar cuenta de las experiencias académicas, científicas y profesionales de las primeras egresadas de esta dependencia de la Universidad Nacional de Colombia. Por entonces se emitió en el canal National Geographic el episodio Sisters of the Sun de la serie documental de divulgación científica Cosmos: A Space Odyssey. En dicho episodio se relataba la sorprendente historia de un grupo de mujeres reclutado por la Universidad de Harvard para catalogar las imágenes captadas por los modernos telescopios que la institución había mandado construir con el fin de situarse a la vanguardia de la investigación astronómica de su época.

Esta actividad implicaba una enorme cantidad de tareas repetitivas y metódicas de cálculo y observación, por lo que el jefe del departamento de astronomía, Edward Ch. Pickering, decidió contratar mujeres, considerando que las habilidades femeninas eran más adecuadas para realizar este trabajo rutinario y poco valorado. Además, estas analistas no cualificadas —por entonces las mujeres no podían ingresar como estudiantes a dicha universidad— cobrarían la mitad que los hombres por desempeñar su labor. Sin embargo, las “calculadoras de estrellas”, como más tarde se las conoció, no solo establecieron un método de catalogación que aún sigue en vigor, sino que elaboraron herramientas de cálculo de distancias de los objetos celestes respecto a la Tierra y descubrieron que las estrellas estaban compuestas fundamentalmente de hidrógeno, realizando así contribuciones indispensables en el campo de la astronomía. Algunos de los descubrimientos de este equipo realizados entre 1886 y 1919, no obstante, fueron atribuidos a hombres o ignorados por la comunidad científica. El capítulo fue un merecido aunque tardío reconocimiento e instauró una novedosa mirada a los procesos de construcción del conocimiento científico, al divulgar la importancia de las labores auxiliares para hacer posibles los grandes descubrimientos3.

En 2016, mientras la Universidad Nacional ponía en marcha el Observatorio de Asuntos de Género —cuya misión es velar por el cumplimiento de la política de equidad de género e igualdad de oportunidades y asesorar a la institución en esta materia— se presentaba en cines la película Hidden Figures del director Theodore Melfi. Este largometraje recreaba en las pantallas la historia real de las primeras matemáticas afroamericanas que participaron en los equipos de investigación de la agencia espacial norteamericana, cuyas contribuciones científicas fueron claves en la carrera espacial estadounidense. La película muestra cómo estas científicas no solo debieron enfrentar los estereotipos y barreras por ser mujeres, sino también los prejuicios clasistas y racistas en una época en que permanecían vigentes las leyes de segregación racial4.

Productos culturales como los mencionados han modificado un poco la manera tradicional de representar al científico como un hombre —un genio aislado de los asuntos prácticos mundanos o un héroe aventurero— y al trabajo científico como una tarea individual y solitaria, imagen cultivada profusamente en la literatura, el cine y la cultura popular (Rossiter, 1993). Aunque la presencia de científicas reales o ficcionales en los medios no se limita a los últimos años5, recientemente se han hecho más frecuentes las iniciativas dirigidas a recordar a las protagonistas olvidadas de las ciencias y reflexionar sobre las condiciones de su exclusión o las dificultades de su incorporación6. Estos ejemplos dan cuenta de que el tema de la participación de las mujeres en las ciencias y las tecnologías ha ido ganando terreno, saliendo de contextos académicos especializados para despertar el interés de la sociedad y las instituciones7. Sin embargo, la cuestión de las mujeres y la ciencia ha recorrido una larga trayectoria hasta alcanzar la significación que hoy ostenta en la vida pública.

La importancia social y económica de la ciencia y la tecnología ha llevado a que, durante los últimos cincuenta años, la pregunta de por qué todavía son tan pocas las mujeres científicas e investigadoras, especialmente en las áreas de matemáticas, ingeniería y tecnología, se haya vuelto recurrente (Rossi, 1965; Díaz, 2008; Hill, Corbett y Rose, 2010; Pollack, 2013). El tema ha sido objeto de una discusión cada vez más documentada, alimentada por los aportes fundamentales de la crítica feminista y los estudios de las mujeres y el género. En la actualidad, el tema es reconocido como un asunto relevante, tanto en la investigación académica como en los medios de divulgación científica.

Desde que la revista Science publicó en 1965 el artículo de la socióloga Alice S. Rossi titulado Women in science: Why so few?, el cual aludía a los factores sociales y psicológicos que impedían a las norteamericanas proseguir con éxito sus carreras académicas e investigadoras hasta el reciente número especial de la revista Nature, dedicado a las mujeres en la ciencia en marzo de 2013, se puede observar un aumento del interés público por el tema. El conocimiento sobre las distintas dimensiones del problema ha avanzado como resultado de un aumento en las investigaciones cuantitativas y cualitativas, a lo que han contribuido perspectivas críticas procedentes del feminismo, la epistemología y la sociología e historia de la ciencia, mostrando que el asunto desborda la cuestión de la proporción de mujeres científicas para plantear preguntas acerca del qué, el cómo y el para qué de las ciencias en las sociedades de la información y el conocimiento.

En los últimos años, la prensa especializada y los medios de divulgación científica han dado a conocer las iniciativas que instituciones académicas y organismos promotores de la ciencia, la tecnología y la innovación han venido implementando para reducir la brecha de desigualdad de género en el ámbito científico. Algunas de esas iniciativas aparecieron en los años setenta cuando, impulsadas por la segunda ola del movimiento feminista, universidades de Norteamérica y Europa establecieron programas y centros de estudios de las mujeres, dedicados a investigar los contextos históricos, sociales y culturales de la discriminación basada en el género y a proponer medidas concretas para alcanzar la equidad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo, académico y profesional. Pero las instituciones de educación superior e investigación solo comenzaron a elaborar diagnósticos y a diseñar e implementar políticas dirigidas a promover la equidad de género en el campo de las ciencias naturales e ingenierías a partir de los años noventa.

Por ejemplo, el mencionado artículo de Alice Rossi, donde expresaba su preocupación por la disminución del número de norteamericanas que estudiaban y seguían carreras científicas, se había presentado en la Conferencia sobre las Mujeres Americanas en Ciencia e Ingeniería, llevada a cabo en el Massachusetts Institute of Technology en octubre de 1964; sin embargo, solamente a finales de los años noventa empezaron a llevarse a cabo estudios sobre la situación de las profesoras e investigadoras del área de ciencias y se tomaron medidas concretas favorables a la equidad de género en dicha institución.

Aportes de la historia de las mujeres y de la ciencia: una mirada a los procesos históricos e institucionales

Lo tardío de los estudios concretos sobre la situación de las mujeres en las instituciones y profesiones científicas contrasta con el hecho de que la historia es una de las disciplinas que más ha contribuido a ensanchar nuestra comprensión de la marginación de las mujeres del ámbito del conocimiento científico. La historiografía de las mujeres y del género ha mostrado que hasta finales del siglo XIX, como regla general, se impidió a las mujeres acceder a la educación y al ejercicio de oficios y profesiones cualificados en las mismas condiciones que los hombres. Esto no quiere decir que en el pasado ellas estuvieron absolutamente excluidas de la educación y la práctica de las ciencias, ni que su inclusión pueda considerarse como la última oleada de un proceso lineal y progresivo de desarrollo histórico que nos ha traído hasta las playas de la igualdad de oportunidades, donde el principio de equidad fijado en las leyes se hará realidad de manera automática. Desde esta perspectiva, alcanzar la igualdad plena podría considerarse, erróneamente, una simple cuestión de tiempo y paciencia.

Por el contrario, actualmente la historia de la exclusión de las mujeres de la educación formal y la práctica de las ciencias no se considera ni uniforme ni predeterminada; ciertas instituciones y épocas favorecieron su incorporación a la vida intelectual y científica, mientras otras reforzaron y actualizaron antiguos prejuicios excluyentes (Watts, 2007; Ehrenreich y English, 2010; García de León, 1994, 2002). En el pasado algunas mujeres pudieron recibir la mejor educación disponible e incluso destacaron en numerosas disciplinas, obteniendo reconocimiento público, del mismo modo que algunos oficios y artes que requerían conocimientos especializados sobre el mundo natural fueron considerados femeninos.

La historiadora Londa Schiebinger afirma que la clave para entender los vaivenes en la relación de las mujeres y las ciencias reside en varios factores: el entramado de conexiones entre la multitud de contextos institucionales que albergaron el origen y desarrollo de la ciencia moderna, el rol de las ciencias y las técnicas en la sociedad; el estatus social de las mujeres y las definiciones culturales hegemónicas de feminidad y masculinidad. Respaldada por amplia evidencia documental, esta autora subraya —contra la suposición habitual— que todos los procesos históricos de exclusión/inclusión de las mujeres del ámbito educativo, intelectual y científico han tenido lugar rodeados de discusiones y forcejeos más o menos ruidosos, en los que ellas han participado activamente (Schiebinger, 2004).

Esto explica, por ejemplo, que el estatus social de las aristócratas les permitiera acceder a auténticas instituciones culturales como los conventos medievales. Dicho estatus nobiliario hizo posible que más tarde ocuparan un espacio relevante dentro del mundo intelectual masculino desarrollado alrededor de las principales cortes renacentistas y modernas. Esta oportunidad de acceso se dio en un periodo crucial, cuando la nueva filosofía natural trataba de abrirse camino al margen de instituciones escolásticas tradicionales como las universidades. En estas, la exclusión de las mujeres fue sistemática, ya que su finalidad era formar a los futuros funcionarios estatales y eclesiásticos y no se permitía que las damas ejercieran profesiones como el derecho, la medicina, la docencia o fueran expertas en teología. La opinión hegemónica consideraba el intelecto femenino demasiado débil para enfrentar cualquier desafío distinto a las labores domésticas y con ello justificaba un orden social jerárquico en el que se excluía a las féminas de las profesiones prestigiosas y bien remuneradas.

En este contexto se inscribe la obra de Christine de Pizan (1364-1430), escritora y dama de la corte francesa, especialmente, su novela alegórica El libro de las tres virtudes o Libro de la ciudad de las damas (1405), en la cual la autora dialoga con tres damas alegóricas —Razón, Rectitud y Justicia— en defensa de la aptitud de las mujeres para las ciencias y las técnicas a las que, en su opinión, ya habían hecho aportes originales. De Pizan critica la misoginia de que hacían gala la mayor parte de autores y filósofos connotados y a la vez defiende que educar a las niñas es la única manera de demostrar que la supuesta incapacidad femenina para las tareas intelectuales es una ficción interesada:

Christine: Verdaderamente, Señora Mía, [...] os ruego que me aclaréis si Dios, que ha dispensado muchos favores al sexo femenino, ha querido jamás honrarlo concediendo a ciertas mujeres el privilegio de una elevada inteligencia y profundo saber para que su mente acceda a las más altas ciencias. Me importa mucho la respuesta, porque los hombres siempre pretenden que las mujeres tienen muy escasa capacidad intelectual.

Dama Razón: Hija mía —me contestó— [...] Te vuelvo a decir, y nadie podrá sostener lo contrario, que si fuera costumbre mandar a las niñas a la escuela e hiciéranles luego aprender las ciencias con método, como se hace con los niños, aprenderían y entenderían las dificultades y sutilezas de todas las artes y ciencias tan bien como ellos. Ya se han dado esas mujeres, como te he indicado antes. Además, como la mujer tiene el cuerpo más delicado y débil, y menos hábil para emprender algunas tareas, tanto más agudo y libre tiene el entendimiento cuando lo aplica. (2001, pp. 118 y 119)

Lamentablemente, la obra de Pizán fue echada en el olvido. El humanismo renacentista posterior reflexionó abundantemente sobre la educación de niños y jóvenes y creó su propio modelo laico de formación integral, los Studia Humanitatis, pero en cuanto a la educación de las mujeres no dio continuidad a los argumentos igualitaristas. Distinguidos humanistas como Erasmo de Rotterdam (1469-1536) o Luis Vives (1492-1540) insistieron en que, sin duda, era necesario atender a la educación de las niñas, pero esta no debía incluir los mismos contenidos ni la misma profundidad que la de los niños. Por otra parte, un segmento importante del humanismo católico se aferró a los argumentos misóginos medievales, como se expresa en la obra pedagógica de Fray Luis de León, La perfecta casada:

Porque, así como la naturaleza, como dijimos y diremos, hizo a las mujeres para que encerradas guardasen la casa, así las obligó a que cerrasen la boca. […] Porque el hablar nace del entender […], por donde así como la mujer buena y honesta la naturaleza no la hizo para el estudio de las ciencias ni para los negocios de dificultades, sino para un oficio simple y doméstico, así les limitó el entender, por consiguiente les tasó las palabras y las razones. (De León, 1980/1583)

Durante los siglos XVII y XVIII surgieron nuevas instituciones dedicadas a estimular, financiar, legitimar y divulgar la filosofía natural, como las academias de ciencias, las academias militares, los salones, los círculos o sociedades eruditas, las revistas científicas o los gabinetes de curiosidades. En breve, estas desplazaron a los círculos cortesanos como los principales contextos del desarrollo de la empresa científica, que iba abandonando su carácter aficionado para adquirir la condición de profesión especializada. En este proceso se impidió a las mujeres acceder a las nuevas instituciones científicas. Así, por ejemplo, aunque pocas academias europeas contemplaban en sus estatutos dicha exclusión, ninguna mujer fue admitida como miembro de pleno derecho en las más prestigiosas de ellas hasta mediados del siglo XX, con excepción de las academias italianas (Schiebinger, 2004, p. 47).

Aunque esto limitó sus posibilidades, no alejó a las mujeres completamente del contacto con el mundo científico. Otras instancias menos formalizadas cuya importancia para el desarrollo de la ciencia ha sido minusvalorada, como los salones o los talleres artesanos, no solo permitieron su presencia, sino que la alentaron. Los salones, que consistían en reuniones informales de intelectuales y artistas con miembros de la alta sociedad llevadas a cabo periódicamente en las mansiones de los últimos, llegaron a competir en importancia con las academias y fueron dominados por damas aristócratas y burguesas. Si bien el rol de las anfitrionas consistía en orientar el tema del salón y a menudo patrocinar la carrera científica de jóvenes promisorios, con frecuencia permitieron a muchas mujeres —como Mme. du Châtelet (1706-1749)— cultivar en profundidad sus intereses científicos e incluso participar de la vida científica académica (Schiebinger, 2004, pp. 53-56).

En regiones donde la industrialización fue más tardía y los gremios siguieron teniendo un importante peso social y económico, los talleres artesanales contribuyeron a ampliar la base empírica de la ciencia moderna a través del desarrollo de habilidades como la observación, la ilustración, la construcción de herramientas y la manipulación de materiales. La posición de las mujeres en estos gremios, aunque con frecuencia se debía a su condición de esposas, viudas o hijas de hombres titulares de derechos gremiales, les permitió un amplio acceso a esta dimensión empírica y práctica de la ciencia, aunque la mayor parte de ellas, más que verdaderas científicas, fueron consideradas asistentes excelentes o divulgadoras sobresalientes, como las naturalistas e ilustradoras María Sibylla Merian (1647-1717) y Marie Lavoissier (1758-1836), o las astrónomas María M. Winkleman Kirch (1670-1720) y Caroline Lucretia Herschel (1750-1848 ) (Schiebinger, 2004, pp. 104-142; Alic, 2005, pp. 134-158).

Como en el caso de los salones aristocráticos, las actividades científicas de las mujeres vinculadas a los talleres artesanales y laboratorios caseros encontraban menos oposición bajo el argumento de que podían desenvolverse en el ámbito doméstico y no requerían que ellas se trasladaran a espacio público, abandonando presuntamente su responsabilidad principal y su rol social como esposas y madres.

En términos generales, a medida que el avance de las ciencias requería de mayor profesionalización, especialización e institucionalización, el espacio para el cultivo aficionado y empírico se fue estrechando y, con él, las oportunidades de las mujeres para desarrollar sus intereses y carreras científicas. Este proceso se puede apreciar de forma más evidente cuando se observa el desplazamiento que estas sufrieron de actividades y profesiones que antiguamente habían sido feudos femeninos, como la formulación y experimentación de recetas aplicadas a la curación o a la cosmética, que precedieron a disciplinas como la botánica y la química.

El caso más estudiado ha sido el de la marginación de las parteras de la medicina ginecológica y obstétrica y su reducción al papel de meras auxiliares de los médicos, un gremio casi exclusivamente masculino hasta principios del siglo XX. A través del largo tránsito de las artes prácticas a las profesiones experimentales, oficios y saberes respetables como la herbolaria y la partería fueron estigmatizados y su campo de acción limitado a los grupos más pobres y marginales de la sociedad. Así, durante los siglos XVI al XVIII en casi todo el mundo occidental, incluyendo la América colonial, había comadronas certificadas, muchas de las cuales publicaron libros con sus observaciones y experiencias que llegaron a ser considerados referentes en el tema; sin embargo, a finales del siglo XVIII se les negó el derecho a regular su propio gremio y, excluidas de las universidades y de la posibilidad de estudiar y ejercer la medicina, se las condenó a un puesto subalterno (Ehrenreich y English, 2010).

En la historiografía de las mujeres son conocidas las dificultades de las médicas pioneras como Dorothea Erxleben (1715-1762), Elizabeth Blackwell (1821-1910), Elizabeth Garret Anderson (1836-1917), Sophia Jex-Blake (1840-1912) o Aletta Jacobs (1854-1929), quienes tuvieron que tomar clases particulares, asistir a prácticas separadas por cortinas de sus colegas varones, emigrar a otros países, aceptar trabajos que no correspondían a su cualificación, fundar sus propias clínicas e incluso crear asociaciones e instituciones académicas solo para mujeres, con el fin de sortear los obstáculos que las instituciones educativas y las agremiaciones médicas interpusieron en sus caminos (Alic, 2005; Schiebinger, 2004; Federici, 2010). En el caso de países donde las mujeres tardaron varias décadas más en acceder a las carreras de medicina y a la profesión médica, como ocurrió en la mayor parte de Latinoamérica, los saberes y los conocimientos científicos sobre los cuerpos femeninos siguieron monopolizados por hombres, y se dejó en manos de mujeres algunas actividades auxiliares de atención y divulgación médica que, no obstante, tuvieron una gran relevancia en el modo en que las mujeres lograron apropiarse del saber científico (Restrepo, 2006; López Sánchez, 2010; Agudelo Echeverri, 2013; Gutiérrez Urquijo, 2013).

La producción científica e histórica de las diferencias de sexo y género

La historiografía también ha prestado atención a las ideas y representaciones culturales de la diferencia sexual entre mujeres y hombres, que podían fomentar o desalentar la participación de aquellas en la empresa científica. A fines del siglo XIX, las ciencias naturales —edificadas alrededor de la teoría de la evolución—, la anatomía, la fisiología, la medicina y la biología jugaron un rol preponderante en el debate sobre las capacidades del cerebro y la anatomía femenina para abordar tareas intelectuales complejas. El auge de la discusión coincidió con el periodo en que el esfuerzo por preservar las profesiones científicas como clubes exclusivamente masculinos enfrentó su mayor desafío debido a la aparición de los movimientos feministas y sufragistas (Schiebinger, 2004; Watts, 2007).

Parte del debate se encendió a raíz del principio de la filosofía racionalista de que mente y cuerpo eran sustancias claramente diferenciadas, aseveración que se popularizó sintetizada en la idea de que la capacidad de razonar y discernir —lo que se llamaba “el buen sentido”— era una cualidad universal de los seres humanos dotados de alma racional. Lo que en principio parecía un logro importante para la causa de las mujeres —pues se oponía a los alegatos tradicionales que consideraban que la debilidad del cuerpo femenino se reflejaba ineludiblemente en su inferioridad mental— tuvo, sin embargo, un efecto ambiguo. Por una parte, apuntaló los argumentos de quienes defendían que ambos sexos estaban dotados del mismo potencial para estudiar y poner en práctica cualquier disciplina del conocimiento, pues la mente era independiente de la estructura biológica o corporal, dando por hecho que las diferencias anatómico-biológicas quedaban reducidas a los órganos reproductores y no afectaban otros órganos, como el cerebro, o las funciones intelectuales.

Sin embargo, la separación cuerpo versus mente, aplicada en un contexto donde estaban bien arraigadas las nociones jerárquicas y dicotómicas de los sexos, facilitó nuevos argumentos para seguir edificando esta división del trabajo intelectual. Así la razón, enseñoreada y situada en el pináculo superior del universo, sería asociada con lo masculino, la mente, lo abstracto, la cultura, lo público, la libertad y el conocimiento científico —reino de la objetividad y la imparcialidad—, mientras lo femenino se relacionaría con todo lo opuesto, es decir, la emoción, el cuerpo (el ámbito de lo material y lo sensible), lo concreto, la naturaleza, lo privado, la necesidad, los saberes tradicionales y la subjetividad, situados en el segmento inferior. Con el tiempo, esta interpretación dicotómica permeó la mayor parte de las ciencias naturales.

Así, mientras filósofos como Descartes (1596-1650), Locke (1632-1704), Poullaine de la Barre (1647-1793), Theodore von Hippel (1741-1796) o Condorcet (1743-1794) eran partidarios, unos más entusiastas que otros, de que la educación de mujeres y hombres fuera similar, sugiriendo implícitamente que las diferencias naturales entre ellos no justificaban discriminaciones sociales, autoridades como Rousseau (1712-1778) y Kant (1724-1804) sostenían justamente lo contrario: que la diferente naturaleza femenina era inadecuada para los esfuerzos intelectuales superiores. De ahí deducían que las mujeres debían limitarse a cultivar su belleza y otras cualidades que hicieran más agradable la vida de sus compañeros, como afirmaba Rousseau, filósofo francés, en su obra pedagógica El Emilio o la educación (1762, citado por Puleo, 1993, p. 73):

Dar placer [a los hombres], serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de jóvenes, cuidarlos de mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce la vida, esos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y lo que se les ha de enseñar desde la infancia. (1762, citado por Puleo, 1993, p. 73)

Numerosas autoras, como Marie de Gournay (1565-1645), Anna María Van Schurman (1607-1678), Mary Astell (1666-1731), Judith Drake (circa 1670-1723), y otras cuyas obras han sido recuperadas y revaluadas recientemente, intervinieron en esta polémica defendiendo la agudeza de la inteligencia femenina y la utilidad social derivada de que las mujeres recibieran una mejor educación (Blanco, 2005, 2010). La más conocida fue la editora y ensayista Mary Wollstonecraft (1759-1797), quien en Vindicación de los derechos de la mujer (1792) polemizó con los escritores de manuales de pedagogía más eminentes de su tiempo, cuestionando abiertamente tanto la inferioridad intelectual femenina como la idea de una naturaleza distinta, necesitada de una educación basada en principios diferentes y orientada hacia funciones específicas para evitar su “masculinización”:

En la educación de las mujeres, el cultivo del entendimiento siempre se subordina a la adquisición de ciertas dotes corporales [...] al no contar con estudios científicos serios, si tienen una sagacidad natural, se inclina demasiado pronto hacia la vida y los modales [...] afirmo con toda confianza que [a las mujeres] se las ha sacado de su esfera mediante el falso refinamiento y no por el esfuerzo de adquirir cualidades masculinas [...].

Rousseau declara que una mujer nunca debe ni por un momento sentirse independiente, que debe regirse por el miedo a ejercitar su astucia natural y hacerse una esclava coqueta para volverse un objeto de deseo más atrayente, una compañía más dulce para el hombre cuando quiera relajarse [...] con respecto al carácter femenino, la obediencia es la gran lección que debe inculcársele con rigor inflexible. ¡Qué disparate! [...] Si las mujeres son por naturaleza inferiores a los hombres, sus virtudes deben ser las mismas en cuanto a calidad, si no en cuanto a grado, o la virtud es una idea relativa; en consecuencia, su conducta debe basarse en los mismos principios y tener el mismo objetivo. (Wollstonecraft, 2000, pp. 131-133, 137)

Entre finales del siglo XIX y principios del XX, la aceptación de la teoría de la evolución ofreció a las ciencias naturales un marco explicativo adecuado para entender un mundo en cambio constante y regido por una competencia despiadada, fruto de las revoluciones industrial y burguesa que habían trastornado el orden social tradicional. Esto favoreció que las ciencias naturales se convirtieran en el paradigma de referencia para las ciencias sociales y humanas, lo cual tuvo consecuencias para las mujeres, pues el paradigma evolucionista fue divulgado de modo que reforzó con argumentos científicos la idea de que existía una notable diferencia en la naturaleza de ambos sexos.

Las ciencias naturales se dedicaron con ahínco a buscar y analizar al detalle las diferencias biológicas y psicológicas entre hombres y mujeres, estableciendo una férrea oposición dicotómica supuestamente basada en evidencia científica objetiva e irrefutable. En esta empresa, la diferencia sexual desbordó los órganos reproductivos y fue expandiéndose, conforme avanzaban las fronteras de la ciencia, del esqueleto al cráneo, de ahí al tamaño y peso del cerebro, a otros tejidos y órganos, a las hormonas y, ya en el siglo XX, a los genes y a las estructuras neuronales. La exacerbación y exaltación de las diferencias restó importancia a todos aquellos indicios que sugerían semejanza o que no encajaban adecuadamente en el paradigma sexual binario (Laqueur, 1994; Fausto-Sterling, 2006; Roughgarden, 2009, Jordan-Young, 2010, Coll-Planas, 2011). El estudio de las diferencias biológicas evolutivas proporcionó apoyo científico a los discursos sociales y políticos que justificaban las desigualdades y los sistemas de dominación, no solo respecto a las mujeres sino también en relación con otros grupos sociales, étnico-raciales y de orientación sexual considerados inferiores por ser biológicamente “pervertidos” o “menos evolucionados”.

En 1871, Darwin (1809-1882) había planteado en La descendencia humana y la selección natural su teoría de la selección sexual: la aparición del dimorfismo sexual era resultado de un proceso evolutivo incesante, e implicaba la separación progresiva de las características de mujeres y hombres siguiendo el principio de la especialización de funciones, en analogía con lo que sucedía con los organismos en general. Él y otros científicos creían que, debido a este proceso, los hombres se habían especializado en las responsabilidades productivas, creativas y evolucionadas y las mujeres en las funciones reproductivas, imitativas y conservadoras:

El niño y la niña se asemejan mucho entre sí, de la misma forma que las crías de tantos otros animales que, llegados a la edad adulta, difieren marcadamente. A la vez se parecen mucho más a la mujer adulta que al varón. Sin embargo, la mujer ha adoptado últimamente algunos rasgos distintivos y, en lo que respecta a la formación de su cráneo, ocupa un lugar intermedio entre el niño y el hombre. Del mismo modo que las crías de especies distintas aunque emparentadas no difieren entre sí tanto como con sus respectivos adultos, los niños de diferentes razas humanas observan el mismo proceso. Algunos incluso sostienen que las diferencias raciales no pueden detectarse en el cráneo infantil. [...] en la mujer las fuerzas de la intuición, la percepción rápida y puede que la imitación están más pronunciadas que en el hombre. Pero algunas por lo menos de estas facultades son características de las razas inferiores y, en este sentido, de un estadio superado e inferior de civilización. (Hamlin, 2014, citada por Dijkstra, 1994, pp. 167-172)

Derivaciones de estas ideas podían encontrarse en muchos otros textos de científicos contemporáneos, como el patólogo londinense Harry Campbel, autor de Differences in the nervous organization of man and woman: “[...] la mujer ocupa visiblemente la primera posición por lo que respecta a la imitación y a la carencia de originalidad. En efecto, es sobre todo a este respecto donde el intelecto masculino muestra su superioridad sobre el femenino” (1891, citado por Dijkstra, 1994, p. 207). Por otro lado, el alemán Paul Möbius, en su texto Sobre la debilidad fisiológica de la mujer (1898) afirmaba:

Si queremos tener mujeres que cumplan con sus responsabilidades como madres no podemos esperar que tengan un cerebro masculino. Si las capacidades femeninas pudieran desarrollarse de manera similar a las de hombre, sus órganos reproductivos se verían afectados y nos encontraríamos con una odiosa e inútil criatura híbrida. (citado por Dijkstra, 1994, p. 173)

Esta convicción llevó a Möbius a sugerir la clausura de las escuelas superiores femeninas ya que, en su opinión, no producían ningún resultado intelectual apreciable y, sin embargo, volvían a las mujeres “nerviosas y débiles”, por lo cual afirmaba que se debía proteger “a la mujer de cualquier actividad intelectual” (citado por Dijkstra, 1994, p. 173).

No solo los científicos naturales extrajeron conclusiones desorbitadas de la teoría de la evolución, también lo hicieron los pensadores que pretendían afianzar las disciplinas sociales en construcción sobre las bases del método científico de las primeras. Así, Auguste Comte, fundador de la sociología, en su obra fundamental, El sistema de la política positiva (1852), hacía eco de la dicotomía entre “el sexo activo y el sexo afectivo”, a los que consideraba complementarios (citado por Dijkstra, 1994, p. 19). Y de forma similar, el filósofo Schopenhauer en De las mujeres afirmaba que:

[Las mujeres] están preparadas para ser las enfermeras y profesoras de nuestra primera infancia por el hecho de que ellas mismas son infantiles, frívolas y seres de pocas miras; en una palabra, son niñas crecidas a lo largo de toda su vida, una especie de estado intermedio entre el niño y el hombre adulto que es hombre en el sentido estricto de la palabra. (1851, citado por Dijkstra, 1994, p. 167)

Por su parte, el sociólogo inglés Herbert Spencer (1830-1903) usó las ideas darwinianas en sus obras La estática social (1864) y La sociología descriptiva (1873) para exponer su opinión de que las diferencias mentales entre hombres y mujeres eran enormes, no insignificantes:

Que los hombres y las mujeres sean semejantes mentalmente es tan falso como que lo sean físicamente. Del mismo modo que tienen diferencias físicas que se relacionan con los respectivos papeles que desempeñan en la conservación de la raza, también tienen diferencias mentales relacionadas de forma parecida con sus funciones respectivas en la educación y protección de la descendencia. [...] Mientras que en el hombre la evolución individual continúa hasta que el esfuerzo psicológico de la autoconservación se equilibra prácticamente con lo que proporciona la nutrición, en la mujer, la paralización del desarrollo individual se produce cuando todavía existe un considerable margen de nutrición; de otra forma no podría haber descendencia [dicha paralización provoca] una disminución de las dos facultades que son los últimos productos de la evolución humana: la intelectual y la emocional, el poder del razonamiento abstracto y la más abstracta de las emociones, el sentimiento de justicia, el sentimiento que regula la conducta sin tener en cuenta los vínculos personales […]. (Spencer citado por Dijkstra, 1994, p. 169)

En el contexto de habla hispana, el médico español Gregorio Marañón (1887-1960), considerado uno de los fundadores de la endocrinología, representó en cierto modo el aval científico a esta tensión dicotómica (Glick, 2009). Sus obras dedicadas a la vida sexual, elaboradas en la década del veinte, fueron objeto de numerosas reediciones, incluso en los años setenta, y tuvieron gran resonancia tanto en el medio científico internacional como en el debate social. A través del estudio de las “secreciones gonadales” —denominación que recibían en esa época lo que hoy conocemos como “hormonas sexuales”— Marañón defendió la tesis de que la sexualización se hacía extensiva a todo el cuerpo mediante los “caracteres sexuales anatómicos”, así como al comportamiento social, mediante los “caracteres sexuales funcionales”.

Los caracteres sexuales no terminan en la diferenciación morfológica de los sexos, en su distinto aspecto exterior, sino que se extienden al terreno funcional, esto es, a las aptitudes físicas de uno y otro, y llegan a los más nobles estratos del espíritu, a la vida afectiva y a la psíquica. (Marañón, 1972, p. 289 citado por Castejón, 2013, p. 5)

De esta descripción con apariencia de neutralidad científica se extraían conclusiones como que: las mujeres estaban destinadas a la maternidad y la vida doméstica, los hombres a la lucha por dominar el medio y a relacionarse con la sociedad. Lo que permitía consumar esta diferenciación en toda su amplitud era natural y saludable, mientras que cualquier factor —sexual, educativo, económico o cultural— que propusiera avanzar en sentido contrario era indicio de regresión o involución:

Es pues indudable que la mujer debe ser madre ante todo, con olvido de todo lo demás si fuere preciso, y ello por inexcusable obligación de su sexo, como el hombre debe aplicar su energía al trabajo creador por la misma ley inexcusable de su sexualidad varonil. [...] Una buena madre, durante los años de la fecundidad que son los centrales de su vida, no podrá ser ni deberá ser otra cosa que madre [...] la maternidad es, biológicamente, el eje del concepto de la feminidad. [...] El trabajo es en cierto modo una función de orden sexual, un verdadero carácter sexual [varonil]. (Marañón, 1972, 290 citado por Castejón, 2013, p. 5)

Sin embargo, no debe caerse en simplificaciones al evaluar el impacto cultural y social de la ciencia evolucionista defensora de la divergencia sexual (Hamlin, 2014). El propio Marañón no fue considerado un misógino, por el contrario, en su tiempo fue visto como un reformista de ideas relativamente avanzadas. Proclive a instaurar la educación sexual, el divorcio, emancipar a las mujeres del matrimonio como única forma de subsistencia, mejorar la atención a la salud materna y elevar el estatus social de la función maternal, participó en los debates públicos, donde planteó que el “verdadero feminismo” no era el que arremetía contra los factores económicos y sociales de la subordinación de las mujeres, sino el que aceptaba los datos científicos que ponían en evidencia diferencias sexuales fundamentales, las cuales no obstante no justificaban dicha subordinación, sino que daban pie, más bien, a una noción de equidad complementaria. Sin embargo, la puesta en práctica de esta idea de complementariedad seguía reproduciendo relaciones sociales jerárquicas (Castejón Bolea, 2013).

Los defensores de la igualdad no se amilanaron ante las supuestas evidencias, y objetaron que si las mujeres no destacaban en el campo intelectual se debía a que a la educación que se les ofrecía no era una verdadera formación, sino una especie de adorno o signo de distinción social que tenía como objetivo principal convertirlas en compañeras agradables de sus maridos. Advirtieron que, en la condición en que se las mantenía, excluidas de derechos políticos, ajenas al peso de sus responsabilidades sociales y marginadas del ejercicio de las profesiones honorables y útiles, como las ciencias, los esfuerzos por educarlas serían vanos, como afirmaba la ensayista Harriet Taylor Mill (1807-1858) en 1851:

Los modernos métodos de educación de la mujer, considerados adelantados e instruidos [...] profesan que aspiran a una educación sólida, pero con esta expresión se refieren en realidad a una información superficial sobre materias sólidas [...] Solo pequeñas dosis de lo que se pretende enseñar a fondo a los muchachos es todo lo que se intenta o se quiere enseñar a las mujeres.[...] La mujer no descollará por sus facultades intelectuales más que excepcionalmente mientras no se le abra la posibilidad de cualquier carrera y mientras no se eduque tanto a ella como al hombre para sí mismos y para el mundo, no un sexo para el otro. (Taylor Mill, 2001, pp. 135 y 136)

Taylor Mill y muchos otros evitaban extenderse sobre el asunto de las diferencias biológicas o su supuesto impacto, y preferían criticar la teoría de las esferas separadas en el campo del debate político, sustentando el argumento liberal de que las restricciones legales que se aplicaban a las mujeres constituían una arbitrariedad y una injusticia rampante, destinadas a reducirlas a un rol doméstico subordinado que ellas probablemente rechazarían si se les diera la oportunidad de elegir:

Muchas personas piensan que han justificado suficientemente el campo de acción de la mujer cuando han dicho que las ocupaciones de las que se excluye a las mujeres son poco femeninas, y que la esfera propia de la mujer [...] es la vida privada y doméstica. Negamos el derecho a que cualquier parte de la especie decida por otra parte [...] qué es y qué no es la esfera propia de cada uno. La esfera propia es, para todos los seres humanos, la más ancha y más alta que puedan conseguir. Y lo que esto es no se puede averiguar sin una completa libertad de escoger [...] pues de lo contrario se puede suponer que el ámbito de una determinada ocupación estará más adaptado al hombre o a la mujer. Que todas las ocupaciones estén abiertas a todos sin que se favorezca ni se desaliente a nadie. Intervenir de antemano mediante una limitación arbitraria y declarar que, sea cual sea la capacidad natural, el talento [...] de un individuo de un determinado sexo o clase, esas facultades no podrán ejercitarse [...] no es solo una injusticia para el individuo y un perjuicio para la sociedad, sino que además es el modo más eficaz de procurar que, en el sexo o clase así encadenado, dejen de existir las cualidades que no se dejan ejercitar.

Decir que se debe excluir a las mujeres de la vida activa porque la maternidad las inhabilita para esta vida es lo mismo que decir que se les debe prohibir cualquier otro modo de vivir a fin de que la maternidad sea su única salida. (Taylor Mill, 2001, pp. 123-127)

Las críticas arreciaron también desde la vertiente progresista de las toldas evolucionistas, como la esgrimida por la periodista sufragista Charlotte Perkins Gilman (1860-1935), quien intentaba poner las nuevas teorías científicas al servicio de los movimientos de emancipación femeninos. Desde su punto de vista, en el caso de los seres humanos, la evolución estaba menos determinada por los factores ambientales, como sucedía con las especies inferiores, y más por el medioambiente social y las instituciones socioculturales que las personas habían creado. Perkins Gilman apuntó que los humanos eran la única especie en la que la hembra dependía completamente del macho para su subsistencia y esta relación de dependencia determinaba, de manera perversa, la selección sexual. Las condiciones sociales de la organización de la familia y el matrimonio habían especializado excesivamente a la hembra humana en su función reproductiva hasta alienarla de sus capacidades para la lucha por la subsistencia, exacerbando el dimorfismo sexual de un modo que, si las cosas no cambiaban, ponía en peligro el progreso de toda la especie:

Nuestras diferencias sexuales han sido exageradas a tal grado que han llegado a ser desventajosas para nuestro progreso como individuos y como raza. [...] Todas las diversas actividades de la producción y distribución económica, nuestras industrias, artes y oficios, nuestro desarrollo de las ciencias, los descubrimientos, el gobierno y la religión, son parte de la autoconservación y son, o deberían ser, comunes a ambos sexos. [...] Pero la diferenciación sexual de la raza humana ha devenido en tal desorden que todo el campo del progreso humano ha sido considerado una prerrogativa masculina. ¿Qué mejor prueba podría haber de la excesiva diferenciación sexual de la raza humana? El hecho de que esta diferencia deba desbordar sus límites naturales y enseñorearse de cualquier acto vital, de modo que cada paso de la criatura humana esté señalado como “masculino” o “femenino” es, seguramente, suficiente para mostrar nuestra condición hipersexualizada [traducción propia]. (Perkins Gilman, 1898)

Afortunadamente, las últimas décadas del siglo XIX fueron testigos de grandes avances para las mujeres en multitud de terrenos educativos y laborales; los cambios sociales y la presión de movimientos feministas organizados estaba haciendo posible que nuevos campos de acción se abrieran frente a ellas cada día, y la fuerza de los hechos iba echando por tierra algunas de las viejas ideas:

Y la claridad y la fuerza del cerebro de la mujer prueban continuamente la injusticia del clamoroso desprecio durante tanto tiempo vertido sobre lo que se llamaba con desdén “la mente femenina”. La mente femenina no existe, pues el cerebro no es un órgano sexual. Así como tampoco hablamos del hígado femenino [traducción propia]. (Perkins Gilman, 1898, p. 66)

Entre las activistas y pensadoras feministas no existía un consenso en torno a las diferencias biológicas, psicológicas y sociales de mujeres y hombres. A principios del siglo XX, un amplio sector del feminismo se preguntaba si la creciente incorporación de las mujeres a diferentes ámbitos de la vida social traería algún tipo de cualidad específicamente femenina, y si la hubiera, ¿este aporte innovador femenino justificaría el esfuerzo social e individual de abrir a las mujeres las ciencias y profesiones, alejándolas de sus tareas tradicionales? En gran parte, el eje del debate giraba en torno a si valdría la pena o sería útil y no acerca de si sería justo fomentar la incorporación completa de las mujeres a la esfera pública.

A principios del siglo XX, en su ensayo La participación de la mujer en la ciencia (1904), la abogada de la causa feminista Marianne Weber (1880-1954) reconocía que las mujeres habían logrado mostrar su idoneidad para las ciencias y profesiones liberales cuando recientemente se les había dado la oportunidad, pero se preguntaba si serían capaces de “contribuir a expandir la cultura científica y el caudal de las nociones científicas haciendo algún aporte específico e irreemplazable”, alcanzando el nivel de “genios creadores intelectuales”, pues hasta entonces “se repite lo mismo: cuando se trata de la actividad creativa, el éxito [de las mujeres] es limitado” (Weber, 1997, pp. 72, 78).

Convencida de que el intelecto creador femenino no alcanzaría “los mismos niveles de eminencia que se hallan entre los pensadores masculinos”, la autora creía que las científicas y académicas podrían dedicarse más bien a la divulgación y a reducir la brecha entre ciencia y sociedad: “llevar, envuelto en un velo, el fuego encendido por el genio creativo, desde esas solitarias alturas hasta el bajo valle de la vida” (Weber, 1997, p. 87).

Weber consideraba que “gracias a sus cualidades espirituales particulares, como esa capacidad suya de ponerse en el lugar de los otros” y a que “su interés y su entendimiento se dirigen con mayor inmediatez hacia la comprensión de lo personal y lo humano antes que a la de los objetos”, ellas podrían prestar un servicio significativo al avance de las ciencias históricas y de la cultura. Esto debido a que, en contraste con las ciencias naturales, las ciencias de la cultura no estarían limitadas por el criterio de objetividad ni se bastarían con la simple descripción de los hechos, sino que su valor se encontraría en la exploración de nuevos “puntos de vista particulares [...] que permite observar lo conocido bajo una luz diferente y revelar cómo ciertos asuntos que, hasta ese momento, pasaban desapercibidos, revisten una gran importancia cultural” (Weber, 1997, p. 83).

Las ideas de Weber han sido ampliamente compartidas por científicos, sociólogos y reformadores sociales empeñados ya no en impedir a las mujeres acceder a la educación superior y la profesionalización, sino en establecer criterios para segregar las profesiones “masculinas” de las “femeninas”. Las últimas serían aquellas actividades subordinadas que podían considerarse una extensión del rol maternal desde el ámbito doméstico al conjunto de la sociedad. Muchos autores sostuvieron que las mujeres que incursionaban en campos característicamente masculinos, como el deporte o la ciencia, no podrían aspirar a ser sino practicantes mediocres, ya que su falta de fuerza y genio creador les impediría alcanzar la cima, salvo algunas excepciones constituidas por aquellas de “carácter sexual indiferenciado”, es decir, no del todo femenino.

Algunos autores —como el endocrinólogo Marañón en los años veinte, o la psiquiatra Marynia Farnham y el periodista Ferdinand Lundberg en su libro La mujer moderna: el sexo perdido, publicado en 1947— constataban la evidencia científica de que practicar actividades típicamente masculinas estaba causando un aumento de muchachas con rasgos viriles y víctimas de neurosis lo que a su vez producía “la masculinización de la mujer, con gravísimas consecuencias para el hogar, para los niños que en él vivían y para la capacidad de la esposa, e incluso del marido, de disfrutar del placer sexual” (citado por Friedan, 1974, p. 69).

La idea de que mujeres y hombres poseen, si no diferentes cualidades intelectuales innatas, al menos perspectivas y estilos de aprendizaje significativamente diferenciados, ha encontrado eco en campos sorprendentemente diversos. Por una parte, se trata de un supuesto que subyace a la aparición de los departamentos de estudios de las mujeres y feministas contemporáneos, en la medida que, al incorporar la perspectiva y experiencia particular de esta se buscaba superar las limitaciones de la mirada androcéntrica del mundo. De hecho, aquello que Weber consideraba exclusivo de las ciencias humanas y sociales ha migrado a las ciencias de la naturaleza a través de algunos enfoques de los estudios sociales de la ciencia y las epistemologías feministas, que incluso han planteado una importante discusión acerca de la noción de objetividad (Fox-Keller, 1982, 1991; Rose, 1994; Harding y McGregor, 1995; Harding, 1996; Blazquez y Flores, 2005). Pero, por otra parte, esta idea ha sido un referente para justificar la segregación de hombres y mujeres en distintos campos académicos y profesionales, como si se tratase de un hecho normal, resultado de preferencias y elecciones basadas en determinaciones orgánicas de alto impacto en la organización psicológica y del comportamiento. Por argumentos como estos se ha llegado a calificar de inoficiosa la preocupación por la escasez de científicas en las áreas de física, matemáticas, ingenierías y tecnologías; argumentando, por el contrario, en favor de los supuestos beneficios que reportaría una división sexual del trabajo científico adecuada a las habilidades especiales de cada sexo.

En el polo opuesto, la filósofa y escritora francesa Simone de Beauvoir dedicó su obra El segundo sexo (1949) a detallar las dimensiones biológicas, históricas, psicológicas, económicas y culturales de la diferencia jerarquizada entre hombres y mujeres. En la introducción a esta obra fundamental de la filosofía feminista contemporánea resumió en pocas, pero contundentes palabras, su apreciación sobre los complejos y equívocos equilibrios de la noción de “igualdad en la diferencia”:

Para demostrar la inferioridad de la mujer, los antifeministas apelaron entonces, no solo a la religión, la filosofía y la teología, como antes, sino también a la ciencia: biología, psicología experimental, etc. A lo sumo, se consentía en conceder al otro sexo “la igualdad en la diferencia”. Esta fórmula, que ha hecho fortuna, es muy significativa: es exactamente la que utilizan a propósito de los negros de Norteamérica las leyes Jim Crow. Ahora bien, esta segregación supuestamente igualitaria no ha servido más que para introducir las discriminaciones más extremadas. Esta coincidencia no tiene nada de casual; ya se trate de una raza, de una casta, de una clase, de un sexo, reducidos a una situación de inferioridad, los procesos de justificación son los mismos. “El eterno femenino” es homólogo del “alma negra” y del “carácter judío”. (De Beauvoir, 2005, p. 8)