Kitabı oxu: «И на камнях растут деревья. Живая педагогика»

* * *

© Ямбург Е. А., 2023

© Оформление. ООО «Бослен», 2023

* * *

Введение

Эта книга издается в юбилейный год: ровно восемьдесят лет назад была создана Российская академия образования. Дата ее основания – 6 октября 1943 года – вызывает изумление. Совсем недавно отгремела Курская битва, и, хотя наступил коренной перелом в Великой Отечественной войне, впереди было еще полтора года кровопролитных боев. Почему же в этих обстоятельствах правительство озаботилось проблемами развития педагогической науки и практики? Парадокс, да и только! Но, как выясняется, в отечестве нашем таких парадоксов более чем достаточно. Увы, педагогика развивалась у нас не благодаря, а вопреки обстоятельствам жизни. Само по себе рассмотрение этого феномена поучительно. Но дело не только в этом.

Однажды в мае, во время, «когда над землею бушует весна» (Б. Окуджава), я наблюдал за тем, как ученики приводят в порядок территорию школы. Садовыми ножницами они подстригали траву, которая пробилась сквозь асфальт и брусчатку на площади перед зданием, в центре которой стоит памятник Булату Окуджаве (он когда-то приезжал к нам в школу, а вернулся снова уже в виде памятника). Эта привычная на первый взгляд картина навела меня на размышления, которые легли в основу этой книги.

Живое всегда рано или поздно пробивается сквозь бюрократический асфальт, серый обезличенный бетон или державный гранит. Свидетельством этого служат березы, вырастающие на куполах церквей, разрушенных в годы безбожной власти. Об этом же, кстати, рассказывает и замечательный анимационный фильм Гарри Бардина «Слушая Бетховена».

Сказанное в равной мере относится к науке и к искусству, а также к педагогике, которая одновременно является и наукой, и искусством. Увы, история нашего отечества знает бесчисленное количество примеров того, как самые передовые открытия в области педагогической теории и замечательные практические достижения оборачивались для их авторов гонениями, потерей любимой работы, облыжными обвинениями со стороны завистников – людей недалеких, с тусклыми душами, но обладающих, как мы бы сегодня сказали, административным ресурсом.

Спустя годы (иногда при жизни авторов, но чаще после их смерти) живая педагогика пробивала себе дорогу и прочно входила в сокровищницу отечественной мысли. Но немедленно подвергалась новой опасности – угрозе мумификации. Те же люди с тусклыми душами делали все, чтобы разъять живую педагогику, как труп, превратив в мертвые разделы и параграфы на страницах учебников, в циркуляры с распоряжениями и инструкциями вышестоящих инстанций.

Тем временем отечественные открытия становились мировым достоянием и уже в этом якобы новом качестве возвращались к нам же в красивой заграничной упаковке и принимались к сведению. Увы, чаще к сведению, а не к действию.

Например, как объяснить тот прискорбный факт, что двухсотлетие со дня рождения выдающегося педагога К. Д. Ушинского (1823–1871), которое недавно отмечали во всем мире, в России прошло почти незамеченным? Это событие не освещалось широко в СМИ, и, насколько мне известно, только в двух столичных педагогических университетах прошли научно-практические конференции и семинары, посвященные дальнейшему развитию теории и практики на основе подходов, выработанных нашим великим соотечественником.

Тем не менее основания для сдержанного оптимизма у меня все-таки есть. Дело в том, что сегодня мы живем в стеклянном доме. Сети интернета, опутавшие планету, позволяют ученым и практикам беспрепятственно общаться между собой в блогах и чатах. Так происходит своеобразная прокачка крови, во время которой она постоянно обогащается кислородом новых знаний. В такой благотворной питательной среде рождаются новые ученые.

Однако развитие педагогической мысли сегодня было бы невозможно без опоры на опыт выдающихся деятелей прошлого, которые своей работой заложили основу современных принципов образования. В этой книге пойдет речь именно о таких педагогических титанах: Я. Корчаке, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, С. И. Гессене и других.

Представляемая читателю книга содержит сверхзадачу – ободрить педагогов, внушить оптимизм всем тем, кто не испытывает страха, вступая на новые неизведанные тропы познания.

Казалось бы, о каком оптимизме может идти речь, когда судьбы оставивших свой живой след в педагогике первооткрывателей, которые предстанут перед читателями этой книги, были так похожи и одинаково печальны? Да, цена за прорыв в будущее всегда высока, но в конечном итоге мы, нынешние педагоги, стоим на плечах тех титанов. Одного этого достаточно, чтобы бережно и благоговейно отнестись к их биографиям.

Тем не менее я меньше всего хотел бы, чтобы книга читалась как мемориал великим отечественным педагогам прошлого. Такой подход являл бы собой если не мумификацию, то как минимум бальзамирование. «Я люблю вас, но живого, а не мумию», – сказал Маяковский по отношению к другому персонажу истории. Одного сознания того, что дело героев этой книги живет и побеждает, мало.

Справедливости ради стоит заметить, что открытия этих титанов духа вызывали неприятие не только потому, что, как справедливо замечал М. Жванецкий, «нашедшего выход затаптывают первым». Педагоги-первооткрыватели намного опередили свое время, поэтому их прозрения зачастую не принимались современниками, ибо противоречили тому, что казалось тем очевидным. Логика отрицания педагогических открытий (как, впрочем, и любых других в науке) была примерно такая: «Мы же все видим, что Солнце вращается вокруг Земли. А гелиоцентрическая система не что иное, как плод болезненного воображения авторов». Так что по достоинству оценить научную и практическую ценность совершенного героями книги можно лишь сегодня. Читатель сможет сам убедиться, насколько злободневны строки, написанные столетие назад педагогами прошлого, благодаря обширным выдержкам из их работ, приведенным в этой книге. Кажется, будто они отвечают на нынешние угрозы и вызовы времени. Я и сам часто перечитываю их труды и обращаюсь к ним за советом.

Крона древа познания раскидиста. Его ветви, переплетаясь между собой, дают новые побеги, приносящие свежие плоды, вкусить которые дано лишь тем, кому близки по духу педагоги прошлого, кто прозревает в каждом из них личность.

 
Деревья, только ради вас,
И ваших глаз прекрасных ради,
Живу я в мире в первый раз,
На вас и вашу прелесть глядя.
 
 
Мне часто думается, – бог
Свою живую краску кистью
Из сердца моего извлек
И перенес на ваши листья.
 
 
И если мне близка, как вы,
Какая-то на свете личность,
В ней тоже простота травы,
Листвы и выси непривычность.
 

Б. Пастернак. 1957

И последнее замечание. Несмотря на то что в книге перелистываются живые страницы истории отечественной педагогики, я намеренно избегаю хронологического подхода к изложению (от Адама и до Потсдама). Почему? Потому что переплетение ветвей древа познания диктует совершенно другой подход: выявление взаимосвязей событий и явлений в историко-культурном контексте. Такая синергия позволяет правильно ориентироваться в пространстве и во времени. Поэтому свое изложение я намеренно начинаю с событий относительно недавних.

Глава 1
Парадоксы социального и педагогического проектирования

Алексей Калашников и «серые зоны» советской педагогики

Одна из интереснейших фигур в истории отечественной педагогики – недооцененный у нас министр просвещения РСФСР А. Калашников, занимавший свой высокий пост в краткий период с апреля 1946 по 1948 год. Это была, прямо скажем, не самая вегетарианская эпоха, совсем не располагающая к проведению образовательных реформ гуманистического толка. Государственный каток утюжит все живое, приближается окончательный разгром генетики, а потом и запрет кибернетики, вскоре наберет обороты дело врачей-отравителей, по сути, уже началась антисемитская кампания под лозунгами «борьбы с космополитизмом».

Но в сгущающейся атмосфере коллегия Наркомпроса последовательно рассматривает вопросы улучшения подготовки педагогов и преодоления второгодничества. Опрошенные министром учителя в один голос говорят о том, что надо не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. А в речи министра, вслед за требованием внимательного изучения ребенка, появляются термины «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», звучат слова о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям. Свой анализ ситуации министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе директора, об индивидуальном подходе». Так требование индивидуального подхода, а вслед за ним и принципы любви, заботы и внимания к детям плотно входят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени. Парадокс? Да, но закономерный. Достаточно представить себе реальное положение дел в послевоенной школе – нехватку школьных помещений и педагогических кадров, четырнадцатилетних учеников-переростков, которых учила моя мама-учительница в первом классе наряду с семилетками, – чтобы понять, почему министр перенес акцент с недостатка материальных ресурсов и объективных социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Но какова бы ни была настоящая причина, одно несомненно: в этот момент была сделана попытка психологизации педагогического подхода к ребенку.

В открытую Калашниковым «серую зону» немедленно устремляются талантливые преподаватели и психологи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), обогатившие теорию и практику советской педагогики. Плодами их разработок мы пользуемся по сей день.

Рождение и смерть коммунарского движения

Другой парадокс относится уже ко времени хрущевской оттепели. Время переломилось, все вокруг дышит переменами, уцелевшие зеки возвращаются из лагерей, идеологические тренды – борьба с «культом личности» и «возвращение к ленинским нормам партийной жизни». Страна, устремленная в будущее, демонстрирует невиданные научно-технические достижения: запуск искусственного спутника Земли, первая в мире атомная электростанция… Многие искренне верили в утверждения Н. С. Хрущева о том, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». В литературе и кинематографе ведущим течением становится «новая искренность». На этой оттепельной волне возникает коммунарское движение. Коммунары в красных галстуках, маршируя по улицам Ленинграда, скандируют речовку: «Да здравствует наука, да здравствуют прогресс и мудрая политика ЦК КПСС!» Ироническая коннотация здесь начисто отсутствует (она придет позже), коммунары искренне верят в научно-технический прогресс и всей душой поддерживают курс партии на обновление жизни, реализовать который мешают ретрограды и формалисты, утратившие отношение к революционным идеалам как к святыне. Комсомольская богиня и комиссары в пыльных шлемах, воспетые Б. Окуджавой, для них идеал для подражания, равно как и первые, зарождавшиеся в 1920-е годы пионерские отряды.

Откуда им было знать, что тогдашние юные ленинцы буквально всё позаимствовали у первых русских скаутов: формы самоорганизации, символику, ритуалы, наполнив их коммунистическим содержанием. Сравните слова скаутского гимна, написанного в 1915 году Н. Адуевым: «Будь готов, разведчик, к делу честному, / Трудный путь лежит перед тобой…» – с пионерским салютом: «К борьбе за дело Коммунистической партии будь готов! – Всегда готов!»

Коммунарская романтика безраздельно овладевает душами детей и взрослых, вовлеченных в это движение в 1960-е. Дети, воспитанные в этой стилистике, отказываются снимать красные галстуки даже дома (это же предательство), а взрослые девушки-вожатые идут в них в загс. Это сегодня творцы обновленных и перелицованных по разнообразным лекалам пионерских проектов умудряются как-то совмещать марксистскую и религиозную идеологию. Коммунары были беспримесными верующими атеистами, ощущавшими себя едва ли не апостолами грядущего коммунистического царства, потому и старались изо всех сил воплощать в обыденной жизни высокие идеалы – немедленно, здесь и сейчас.

На том и споткнулась очередная педагогическая утопия, просуществовав недолго. Никакой диссидентской контрабанды коммунарское движение не несло, угрозы общественно-политическому строю не представляло. Настоящие советские патриоты, а не пришлись ко двору. Почему?

На этот вопрос существуют как общие, так и конкретные ответы. Начнем с общих. На смену «оттепели» пришли «заморозки». Танки на улицах Праги убили иллюзию о социализме с человеческим лицом. Авторитарное государство в который раз натянуло идеологический поводок. Оно всегда с подозрением относится к спонтанному неконтролируемому активизму, будь то коммунары или волонтеры, справедливо подозревая, что из этих «побегов», хотя они и не замышляют побег из системы, со временем может вырасти полноценное гражданское общество. Казалось бы, ответ на вопрос о гибели очередной педагогической утопии очевиден и лежит в привычной плоскости исторического анализа педагогического явления. Но это совершенно не проясняет глубинную природу конфликта.

Понять его истоки можно с помощью социальной лингвистики, воспользовавшись ее термином «диглоссия». При диглоссии два языка сосуществуют в сознании одного человека, который в различных ситуациях обращается к разным языкам, при этом полагая, что пользуется одним и тем же. Это явление имеет глубочайшие корни. Так, например, в России в сакральной сфере использовался церковнославянский язык, в описании земных устроений – русский.

Коммунистическая квазирелигия породила своеобразную идеологическую диглоссию. Публичная и приватная жизнь в СССР подчинялись взаимоисключающим нормам, которые в равной мере принимались обществом. Соответственно, один, «сакральный», язык применялся для обсуждения идеалов в официальной печати, на партийных и комсомольских собраниях, другой отражал поведение людей в реальной жизни.

Коммунарское движение выглядело как ультрасоветское, но их практика отличалась от ритуалов советской школы. В пределах коммуны ее члены психологически существовали в ином мире, отличавшемся от остального советского общества, ощущая себя вестниками уже наступившего коммунизма. Тем самым они подрывали устоявшийся порядок, поскольку воспринимали официальные лозунги всерьез.

Высокими принципами коммунары пытались руководствоваться и в повседневной жизни. Именно в этом глубинная причина конфликта. Не снятый красный галстук на шее невесты еще мог сойти за милое чудачество. Но их учили свободно, прямо в глаза высказывать свое мнение, невзирая на возраст, социальный статус оппонента и окружающую обстановку. Вот коммунары и резали «правду-матку» педагогам, директорам школ, партийным и комсомольским функционерам.

Наученные горьким опытом войны и скудной послевоенной жизни, их родители после работы выстаивали в длинных очередях за дефицитными продуктами (а что тогда не было дефицитным!), стремясь добыть лучший кусок для своих детей, но не встречали в их глазах благодарности. Вместо признательности – гневные обвинения в мещанстве, вещизме и бездуховности: «Мы с горящими сердцами стремимся жить для людей, у нас „все дела творческие, иначе зачем?“, а вы путаетесь под ногами с селедкой, колбасой и прочим вздором». К тому же родители не понимали этих вечных поисков экстремальных ситуаций, когда из летних лагерей их дети возвращались исхудавшими, с руками, покрытыми цыпками. Конфликт с окружающей действительностью был неизбежен, ибо столкнулись две модели жизни: утопическая и прагматическая. В отличие от диссидентов, коммунары не понимали, что существует разрыв между идеологией и повседневными практиками и что язык советской идеологии не был рассчитан на использование в повседневной жизни. За что в итоге и пострадали.

Из бесед со своими друзьями и знакомыми, которые когда-то были частью этого движения, я знаю, как по-разному сложились судьбы бывших коммунаров. Одни, испытав на себе и пережив как драму практику двойных стандартов, ушли в ниспровергатели системы. Другие стали активными «прорабами перестройки», чтобы вскоре пережить еще одно горькое разочарование от ее провала. Третьи, напоенные романтическими воспоминаниями юности, до сих пор идеализируют все советское. Но все они с увлажненным взором поют: «Мы оставим на память в палатках / Эти песни для новых орлят».

Они и вправду похожи на детей, не преодолевших трудности взросления, которые связаны с тем, что в реальном (неважно, в каком – авторитарном или демократическом) обществе слишком много ценностных систем, противоречащих друг другу. Сегодня таких систем неизмеримо больше, нежели в эпоху оттепели: религиозные и позитивистские, консервативные и демократические, общечеловеческие и национальные.

Рано или поздно любой педагог, вне зависимости от временного и социально-политического контекста, встает перед дилеммой: как преодолеть зазор между правилами и ценностями, внушаемыми в детстве, и их корректировкой при столкновении с большим миром? Увы, «мир уродлив / И люди грустны» (как написал американский поэт Уоллес Стивенс). Вечная педагогическая проблема: как одновременно учить детей говорить правду и вводить их в мир, полный лжи и противоречий? Универсальных рецептов нет.

С этой точки зрения любая педагогическая система утопична по сути, ибо пытается решить открытые вопросы, не имеющие окончательного решения. Здесь каждый выбирает для себя. Важно лишь не заноситься, приняв душой совет мудрого Я. Корчака, в равной мере относящийся и к взрослым, и к детям: «Есть разные истины: твоя, моя, его. Наши истины неодинаковы вчера и сегодня. А завтра твоя и моя истины будут другими». При таком настрое перестаешь располагать людей и детей на шкале «свой – чужой».

Что до поседевших воспитанников коммунарcкого движения, то из личных контактов с ними выношу ощущение, что большинство из тех, кого я знаю, – глубоко порядочные люди, вне зависимости от их ценностных и политических предпочтений. Несмотря ни на что, педагогическая утопия влила свет в их души. А прививка творчества, полученная в юности, до сих пор позволяет украшать свою жизнь и реализовывать себя, преимущественно в хобби и занятиях с внуками – возраст есть возраст.

«Серой зоне» мы обязаны еще одним парадоксом: возникновению физико-математических школ в разгар хрущевской реформы образования.

Элитарное или эгалитарное образование?

Как у элитарного, так и у эгалитарного подхода к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. В самом деле, кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапелляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взращивания гениев. И там и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их – дело неблагодарное, а главное, лишенное смысла: все дети разные, сколько людей, столько и мнений. Уже хорошо, когда есть возможность выбора.

Меня же в этой теме в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. Так происходит, видимо, неспроста.

Это уникальное явление заслуживает пристального рассмотрения, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами – носителями сформировавшейся российской традиции, и в Китае, где до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике, руководствуясь нашими методиками, и в ходе беседы с министром образования и науки одной из восточных стран, которая демонстрирует высочайший рейтинг в области образования. Министра в первую очередь интересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методической культуры развития математических способностей у детей. Вопрос не был праздным: чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обязана в том числе использованию российского опыта выращивания интеллектуальной элиты в области точных наук.

Этот бесценный опыт накапливался долгие десятилетия, с начала прошлого века. Но как в его начале, так и сегодня сторонники индивидуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продолжают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: стоит убрать сильных способных учеников из класса, и слабым детям не будет за кем тянуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «…Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей посредственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву». Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, собирая их в отдельные классы.

В молодом советском государстве рабочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно. В единой трудовой школе не нашлось места для специальных классов, где могли бы по особой программе обучаться одаренные дети. Эту филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиасты, большей частью в кружках.

Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления «оборонного щита» и демонстрации выдающихся достижений в космосе были нужны высококвалифицированные кадры. Их необходимо было выращивать со школьной скамьи.

Вот почему в разгар кампании по подготовке хрущевской реформы происходит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения преподавания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборствующих систем, в ходе которого США делают ошибочный вывод, что запуск искусственного спутника явился результатом хорошего математического образования в школах СССР? Это миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование эталоном совершенства. Руководитель советской космической программы С. П. Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А. Д. Сахаров в предвоенной Москве развивался в университетском кружке Давида Шклярского. При чем здесь советское школьное образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказался продуктивным.

Авторы книги «Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» пишут: «…Как ни парадоксально, реакция в США и Великобритании на страх перед вымышленным „качественным“ советским образованием, по сути дела, была такой же, как выработанная в те же самые годы реакция советских математиков на реальное низкое качество школьного обучения: педагоги по обе стороны „железного занавеса“ стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления»¹.

Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же… Тем более что не умирала традиция, на которую можно было опереться при их создании. Некоторые учреждения просуществовали в течение всего периода новейшей истории – с 1950-х годов по сегодняшний день, другие были разгромлены, подобно знаменитой Второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем-то закономерная история утопий. Трудно надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестандартные задачи, а другой отгораживаться от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерасторжимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда математические школы пропитывались диссидентским духом. Главную проблему государства в деле образования с мягкой иронией выразил Б. Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. / Надо б что-то среднее. Да где ж его взять?»

Того государства больше нет, но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняшним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнутому кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг разомкнуть. Для чего необходимо иметь интеллектуальное мужество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и падениями.

Возможен ли прорыв, когда образование – крайне зависимая сфера деятельности, опутанная тысячей нитей государственных сдержек и идеологических трендов? Но при трезвом анализе мы убеждаемся в относительной автономности педагогических систем, существовавших в самые неподходящие, казалось бы, для педагогического экспериментирования времена.

И наконец, последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда находилась и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения.

Материал о реформировании образования в других странах убеждает в том, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интеллигентный талантливый подросток, страдавший от усредненного подхода в российской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обеих образовательных систем.

Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Это вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов – творцов новых педагогических подходов и систем. В этом – источник моего сдержанного оптимизма.

Глава 2
Антон Макаренко и Януш Корчак. Роль личности создателя в проектировании и реализации педагогических систем

Идеализм и реализм в педагогике

Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное суждение: все значительные педагоги, оставившие свой след в истории, – великие сказочники. Все они так или иначе стремились сконструировать свои миры, в основе которых лежала гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соответствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.

Ярче всего эта особенность проявилась в биографиях двух выдающихся педагогов начала XX века – Антона Семеновича Макаренко (1888–1939) и Януша Корчака (1878–1942). Эти титаны духа, на первый взгляд такие разные, существовавшие в различных культурно-социальных контекстах и исповедовавшие, казалось бы, кардинально противоположные воззрения, тем не менее были очень похожи в своем подходе к воспитанию и образованию детей.

У А. С. Макаренко, по характеру чуждого сентиментальности, есть размышления, высказанные в письме к его жене, Г. С. Салько, в 1927 году: «…Сейчас 11 часов. Я… одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.

Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной… в моем мире есть множество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.

Мой мир – люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба… со стихией…

Мой мир – мир организованного созидания человека»².

Антон Макаренко

Для подобного творчества, которое сродни художественному, необходимо как воздух романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в правильность избранного пути и постоянное горение (воспитание горением – один из постулатов воззрений современного педагога и психолога Ш. А. Амонашвили). Значит, все великие педагоги – утописты? Не совсем.

В отличие от «чистых» художников, они создают свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных, порой чрезвычайно жестких условиях дисгармоничного мира. «Задача школы – обучать, семьи – воспитывать» – вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, школы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, иными словами – «школы на Луне» (высказывание Я. Корчака).

Художник может позволить себе писать «в стол», адресуя «поверх барьеров» свое творчество будущим поколениям, – педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельствам. Его послание – иного рода, и доходит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматично, что многие из замечательных педагогов совмещали педагогическое и литературное творчество, позволяющее нам без посредников погрузиться в созданные ими и реализованные на практике миры.)

Такие разные люди, творившие свою педагогику, казалось бы, в несопоставимых обстоятельствах, и А. С. Макаренко, и Я. Корчак создают детские органы самоуправления. У Макаренко – совет командиров, у Корчака – суд, юрисдикция которого распространяется на детей и воспитателей. Впрочем, суд всегда выносит оправдательные приговоры: простить, ибо не ведал, что творил, не подумал, прежде чем совершить тот или иной проступок и т. п. Впрочем, даже в суде по Корчаку было несколько статей, предусматривающих наказание, и одна, самая суровая, требовала исключения из детского дома. А как иначе? Полное отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры.

И Корчак, И Макаренко придавали серьезное значение ритуалам: знамени, красоте строя учеников при передвижении. Воспитанники Макаренко маршировали «по главной улице с оркестром», вызывая сочувственные улыбки прохожих. Позже, в начале 1960-х, свой «марш энтузиастов» совершала по Ленинграду колонна юных фрунзенцев. Что это – казарменная эстетика социализма, переведенная на язык педагогики «солдафоном» Макаренко? Но тогда как расценить последний марш в вечность воспитанников Корчака? «И горит на знамени зеленом / Клевер, клевер, клевер золотой» (А. Галич).

Примечательно, что между «абстрактным гуманистом» Корчаком и «коммунистическим педагогом» Макаренко существовала опосредованная реальная связь, о чем мне рассказал польский профессор А. Левин, автор книги «Педагогический триптих: Корчак, Макаренко, Френе», в молодости сотрудник Дома сирот. «Незадолго до войны я лежал в изоляторе с ангиной. В палату вбежал возбужденный Я. Корчак: „Ты непременно должен прочитать эту запрещенную в Польше замечательную книгу“, – и вручил мне „Педагогическую поэму“ А. С. Макаренко».

Оба работали не ради посмертной славы, которая, как известно, изменчива и не ко всем справедлива. Ныне Я. Корчак посмертно канонизирован культурой. Произошло это в Польше, а затем во всем мире, и не сразу, а с разрешения «большого брата» – СССР. В 1956 году на Доме сирот была открыта мемориальная доска, а в 1958 году юбилей Корчака уже вовсю праздновали в СССР и Польше. На волне оттепели после ХХ съезда были опубликованы отдельные главы поэмы Беллы Дижур (матери скульптора Э. Неизвестного) о Корчаке, написанной в годы войны. А. Галич создаст свой «Кадиш» позже, в 1970 году.

Поражает удивительная способность этих людей, вопреки тяжким обстоятельствам, непостижимым образом выгораживать себе пространство внутренней и даже относительной внешней свободы. Так, в гетто, буквально накануне гибели, Я. Корчак ставит с детьми пьесу Рабиндраната Тагора «Почта», а А. С. Макаренко умудряется под крышей ГПУ обрести те степени свободы педагогического творчества, которые были бы абсолютно недостижимы тогда в системе Наркомпроса, на дух не переносившей саму концепцию макаренковских колоний, с его идеями индивидуального трудового усилия, материального накопления, самодисциплины, в общем, почти протестантской этики по Максу Веберу: синтеза кадетского этоса и этоса нэпа.

А. С. Макаренко «посчастливилось» скончаться в вагоне электрички Голицыно – Москва; он направлялся в НКВД, и вызов туда не предвещал для него ничего хорошего. Макаренко был канонизирован в 1950-е и превращен в икону советской педагогики. За это и подвергся нападкам в перестроечное время как один из столпов теории и практики пресловутой советской «перековки личности». Такие вот парадоксы. Надо отметить, что наиболее полное собрание сочинений Макаренко издано сегодня только в ФРГ.

В итоге мы в который раз видим, как несправедливы приблизительные огульные оценки педагогического творчества вне его реального контекста. Великие педагоги – они потому и великие, что оставляют свой след в науке и практике, по которому не грех пройти всем остальным. Но так – в любом творчестве: «Другие по живому следу / Пройдут твой путь за пядью пядь» (Б. Пастернак).

Сделав этот вывод, мы тем не менее возвращаемся к центральному вопросу о природе возникновения педагогических утопий, рождающихся в самое, казалось бы, неподходящее время. Но и здесь не все так однозначно, как представляется на первый взгляд.

На всех Макаренков не хватило

Задуманный большевиками проект коренного переустройства жизни был, помимо прочего, – а может быть, в первую очередь – педагогической утопией, направленной на «выделку» принципиально иной личности – «нового человека», свободного от эгоцентризма, открытого миру и людям, искренне преданного светлой коммунистической идее. «Очистительный огонь революции, преображающий старый мир» – соблазну этого «нового завета» поначалу поддались многие тонкие художественные натуры, включая А. А. Блока. Что и говорить о педагогах! Не случайно в своих записях А. С. Макаренко искренне восхищается цельностью и деловитостью новых людей – чекистов, противопоставляя их рефлексирующим, неспособным к энергичной продуктивной деятельности «нытикам-интеллигентам».

«Революции задумывают идеалисты, осуществляют фанатики, а их плоды присваивают негодяи» (Томас Карлейль). Не всем и далеко не сразу дано было убедиться в мудрости этого высказывания. Кому-то хватило впечатлений от кровавых эксцессов Гражданской войны, а кто-то посчитал их временными неизбежными переходными явлениями и, руководствуясь формулой «лес рубят – щепки летят», с энтузиазмом включился в новые лесопосадки, не принимая во внимание зловещей второй части этого составного слова. В 1920-е годы романтический зуд тотального переустройства охватил все сферы интеллектуальной жизни: науку, искусство и образование, открылись невиданные возможности для любых самых смелых экспериментов. Твори, выдумывай, пробуй! Для творческого человека возможность самореализации – высшая ценность, все остальное малосущественно. А для педагога-новатора это еще и источник горения. А без собственного горения невозможно зажечь воспитанников. Общая бодрая оптимистическая тональность, о которой много и охотно пишет А. С. Макаренко, – действительно неотъемлемое условие успешного воспитания, которое по определению не может быть унылым. Вот и получилось так, что некоторые малые педагогические утопии органично встраивались в утопию большую, улавливая дух времени, совпадая с ним по основным интенциям. Этого нельзя сказать об утопиях, не вписывающихся в коммунистический дискурс.

Детскую колонию Лидии Арманд, которая с начала 1920-х годов спасала от голода и холода преимущественно детей из «бывших» – в основном из интеллигентных профессорских семей, – стремясь дать им полноценное «старое» образование и воспитание, задушили довольно быстро, несмотря на то, что в колонию зачислялись и крестьянские дети из окрестных подмосковных деревень. Арманд и не скрывала, что строит свою педагогику на основаниях, чуждых советской идеологии. В 1924 году она была арестована в числе других теософов и в 1925-м осуждена к ссылке на Урал³. Не спасло революционное прошлое, включавшее три царских тюрьмы. Оно дополнилось советскими тюрьмами, которые предстояло пройти этой педагогической подвижнице. В 1927-м, когда Арманд уже находилась в ссылке, вышла ее книжка «История одной школьной общины» (под псевдонимом Л. Соснина). Доброжелательное предисловие к ней написал С. Т. Шацкий, известный педагог, марксист (!), руководитель колонии «Бодрая жизнь». Но и его детище, Первую опытную станцию Наркомпроса, куда входила и «Бодрая жизнь», созданная им еще в 1911 году, расформировали в 1932-м.

Беспризорникам в колонии Дзержинского повезло больше, чем питомцам Лидии Арманд. Но и утопия А. С. Макаренко просуществовала относительно недолго – до начала 1935 года. В середине 1930-х Макаренко уже занимался литературным трудом, совмещая его с бюрократической работой в аппарате НКВД УССР.

Антон Макаренко с членами коммуны – имени Ф.Э. Дзержинского на летнем отдыхе в Ялте. 1930. Фотохроника ТАСС

В совершенно иную, оттепельную эпоху такая же судьба – ограничения и прямые репрессии – постигла и коммунарское движение, хотя оно, казалось бы, идеально вписывалось в тогдашний государственный тренд. Причины растянувшегося во времени, но неизбежного драматического финала всех наших педагогических утопий – предмет отдельного разговора.

А пока отметим для себя, что одной из естественных причин (но не единственной!) возникновения педагогических утопий было временное совпадение грандиозных замыслов государства и искренних устремлений авторов новых педагогических проектов, готовых эти замыслы реализовывать. Несмотря на недолгое существование, эти проекты обогатили российскую и мировую педагогику обширным арсеналом идей, способов и методов работы с детьми, которые до сих пор используют успешные педагоги в своей деятельности, иногда даже не догадываясь, кому они обязаны своими достижениями. Важно лишь не забывать, что все эти изобретенные приемы и методы несут на себе отпечаток личности их создателей.

В других руках похожие инструменты выглядят зловещими. На все детские колонии Макаренко не хватило. И в то же самое время существовала Первая детская трудовая колония Беломорско-Балтийского комбината. Дети сами следили за порядком: четыре тысячи беспризорников работали под присмотром трехсот таких же беспризорников, специально отобранных и выдрессированных под надзором начальника колонии Видемана. Подобно взрослым гэпэушникам, эти триста сопляков жили в лучших бараках и получали лучшую еду, на руках и на груди носили красную звезду и занимались – подобно взрослым – доносами, следствием, устраивали облавы, обыскивали… Окруженные ненавистью прочих – дикой. А было им всем от десяти до пятнадцати лет.

Несет ли А. С. Макаренко ответственность за такую звериную реализацию его педагогических идей коллективного детского самоуправления и трудового воспитания? Не думаю. Отчуждение идей от их автора с последующим превращением в собственную противоположность в философии не новость.

Но вернемся к парадоксам так называемых серых зон, в которых осуществлялись проектирование и организация педагогических систем.