Kitabı oxu: «Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen»

3 Imagination, Kreativität und Unbewusstes

Bitte nehmen Sie eine entspannte Haltung ein und lassen Sie sich auf ein Phantasiespiel ein:

Stellen Sie sich bitte eine Blume vor. Lassen Sie sich dabei Zeit, bis Sie Ihre Blume deutlich vor Augen haben. Achten Sie auf die Umgebung, in der sich Ihre Blume befindet, in einer Vase oder im Freien. Richten Sie Ihre Aufmerksamkeit auf Ihre Sinneswahrnehmungen: Wie ist die Atmosphäre, das Wetter, geht Wind, was können Sie hören, was können Sie riechen? Wie erleben Sie die Szene emotional?

Konzentrieren Sie sich nun auf Ihre Blume und betrachten Sie sie aufmerksam aus der Nähe. Wenn Sie mögen, berühren Sie sie vorsichtig an ihren verschiedenen Teilen. Welche Gefühle löst sie in Ihnen aus? Welche Assoziationen und Erinnerungen kommen Ihnen dazu?

Verspüren Sie den Impuls, etwas für Ihre Blume zu tun? Braucht sie Wasser oder Schutz? Geben Sie Ihrer Blume das, was sie braucht und was ihr guttut.

Gehen Sie dann in Ihrer Vorstellung etwas zurück, betrachten Sie Ihre Blume mit etwas Abstand und konzentrieren sich noch einmal auf das Gefühl, das Sie jetzt erleben. Dann verabschieden Sie sich von Ihrer Blume und kommen allmählich aus der Imagination wieder heraus.

Das war vermutlich eine innere Vorstellung oder eine Visualisierung, ein »Vor-Augen-Stellen«. Möglicherweise haben Sie aber auch gerade eine katathyme Imagination erlebt, das zentrale Element der KIP. Das spüren Sie, wenn eine andere Blume vor Ihrem inneren Auge auftaucht als die, an die Sie zunächst dachten, wenn Sie ein intensives und vielleicht überraschendes Gefühl bei ihrem Anblick erleben und wenn Ihr Bild Sie anrührt oder sogar tief bewegt.

Wenn Sie nicht so zufrieden waren mit dem Verlauf Ihrer Imagination, so könnte das daran gelegen haben, dass Sie alleine waren und nicht begleitet wurden. Katathyme Imaginationen sind, zumindest in der Anfangsphase einer KIP, auf eine Halt und Sicherheit gebende Beziehung angewiesen. KIP ist ein dialogisches Verfahren: In einer leichten Trance (vergleichbar derjenigen im Autogenen Training), induziert durch Entspannungsanleitungen, schlägt der Therapeut dem Patienten vor, er möge sich ein Motiv, etwa einen Baum, eine Wiese oder einen Berg vorstellen und berichten, was er erlebt und wie es ihm dabei geht. Der Therapeut begleitet den Tagtraum vor dem Hintergrund seiner Behandlungsstrategie, Gegenübertragungseinfälle und Assoziationen mit Hinweisen, Fragen, Kommentaren und Anregungen, die der Patient aufgreifen und in den imaginativen Prozess integrieren kann. So entsteht und entwickelt sich zwischen beiden Partnern ein dialogischer, intermediärer Raum, ein Spielraum, in dem die rationale Kontrolle gelockert ist und unbewusste Haltungen, Bedürfnisse, Konflikte und Ressourcen symbolisch zum Ausdruck kommen. Je nach klinischer Situation fokussiert der Therapeut dabei mehr auf Klärung und Einsicht, auf Ermutigung und Stabilisierung, auf Konfrontation und/oder auf die kreative Entwicklung neuer Lösungen und das Finden neuer Wege.

So zeigen sich etwa bei der Motivvorgabe Berg in einem extrem steilen und vereisten Viertausender die starken Leistungserwartungen, die ein Kind für sich selbst übernommen hat, in Verbindung mit der Tendenz, Herausforderungen zu vermeiden. Möglicherweise sind an dieser Konstellation die Erwartungen der zugleich verwöhnenden Eltern maßgeblich beteiligt. Der Therapeut kann nun dem Kind auf der Symbolebene helfen, den Berg in Etappen und langsam anzugehen, dabei für eine gute Ausrüstung, vielleicht auch eine wohlwollende Begleitung sorgen und zu Pausen anregen. So kann sich das Kind im Laufe der Behandlung schrittweise aus seinem Dilemma befreien. Prozessbegleitend wird der Therapeut mit den Eltern an ihren überzogenen Erwartungen arbeiten.

Damit sind die zentralen und miteinander eng verbundenen Elemente genannt, die den Kern der Katathym Imaginativen Psychotherapie ausmachen: Imagination, Kreativität, Spielraum, Dialog, Symbol und das Unbewusste.

3.1 Imagination

Im Gegensatz zur Visualisierung, die auf die optische Dimension beschränkt ist, und gedanklichen Vorstellungen, die der bewussten Kontrolle unterliegen, stellen Imaginationen »die Umsetzung von Erlebnisinhalten in psychische Vorstellungen von sinnlicher und real anmutender Qualität« dar. »Diese Definition schließt körperliche Empfindungen, Gefühle, Beziehungen und ganze Szenen ein. Imaginationen können sich auf Erinnerungen aus der Vergangenheit beziehen, auf Projektionen in die Zukunft und auf die aktuelle Gegenwart […] Voll entwickelte Imaginationen (zeichnen sich) dadurch aus, dass sie a) mehrere Sinnesqualitäten umfassen, b) farbig, plastisch und dreidimensional erscheinen, c) sich in einer räumlichen und zeitlichen Dimension entfalten und d) als bedeutsame Realität erlebt werden, die e) als eine innere und vorgestellte gleichwohl grundsätzlich von der äußeren Realität abgrenzbar bleibt.« (Ullmann, 2012a, S. 23f., Hervorh. im Org.). Der Imaginierende ist dabei wach und zeitlich und räumlich voll orientiert. Die inneren Bilder und Bildfolgen haben einen eigengesetzlichen Ablauf und unterliegen der willentlichen Beeinflussung nur sehr bedingt. Leuner (1985, S. 42) konstatiert: »Der Tagtraum operiert … auf zwei Bewußtseinsebenen gleichzeitig… Der eine Teil des Ichs operiert auf der Ebene des Bildbewußtseins, der andere auf der des Realbewußtseins.«

Die Fähigkeit, sich etwas vorzustellen, ist grundsätzlich jedem Menschen zugänglich, wie unsere Nachtträume zeigen. Dabei gibt es Unterschiede zwischen Menschen mit ausgeprägter Einbildungskraft, hoher künstlerischer oder visueller Begabung und mehr sachlich und rational orientierten Personen. Entsprechend gibt es Zwischenstufen zwischen bloßen Vorstellungen und voll entwickelten Imaginationen. Kindern etwa ab dem Vorschulalter, die dem magischen Denken noch näherstehen, fällt es im Allgemeinen leicht, Imaginationen ganzheitlich zu erleben. In der Latenz schränkt die Neigung zum rationalen Denken und zur Gefühlsabwehr vor allem bei Jungen die Bereitschaft zum Imaginieren nicht selten ein. Bei Jugendlichen spielen die sich festigende Persönlichkeitsstruktur und die Übertragungsbeziehung eine Rolle, vor allem zu Beginn der Therapie. Misstrauische und auf ihre Autonomie bedachte Jugendliche tun sich ebenso schwer mit der Versenkung in ihr Innenleben im Beisein eines anderen wie zwanghafte oder schizoide junge Menschen. Wer sich aber auf die KIP einlässt, wird mit zunehmender Übung und Vertrautheit immer lebendigere und differenziertere Imaginationen mit zunehmender emotionaler Berührtheit erleben.

Der Begriff Vorstellungskraft verweist auf die Verbindung von mentalen Vorstellungen mit körperlichen Vorgängen, die in der KIP in beide Richtungen genutzt wird: Imaginationen beeinflussen physische und physiologische Prozesse wie Entspannung und Erregung, was etwa Sportler im mentalen Training nutzen, und sie werden andererseits durch die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Körperwahrnehmung (Muskeltonus, Atmung, Herzschlag) gefördert, vertieft und gelenkt.

Mit der Anregung, sich etwas vorzustellen, wird im Patienten ein spielerischer, kreativer, gleichsam poetischer Prozess (von gr. ποίησις (poiesis), »das Handeln, Machen, das Verfertigen, das Dichten«, nach Liddell, H.G., Scott R., Jones, H.S., 1940) in Gang gesetzt, begleitet von einer Wendung nach innen und der Aktivierung der Vorstellungskraft oder Phantasie. Phantasie [von gr. φαίνειν (phainein) »sichtbar machen, in Erscheinung treten lassen«, (n. Liddell et al., 1940) ist laut Duden die »Fähigkeit, Gedächtnisinhalte zu neuen Vorstellungen zu verknüpfen«. Diese Definition verweist auf die neurobiologische Basis der Vorstellungskraft: Schon ohne therapeutische Einflussnahme ist »unser Gehirn […] unablässig neuronal aktiv und baut dabei geistige Inhalte auf, die im Zustand der Abschirmung äußerer Reize und einer damit einhergehenden Innenorientierung zu sensorischen Wahrnehmungen führen. […] Unter Bedingungen regressiverer Art reichert sich das innere Erleben um weitere Qualitäten an« (Ullmann, 2012a, S. 21).

3.2 Unbewusstes

In einem durch Entspannung und positive therapeutische Beziehung induzierten leichten Trancezustand wird der Zugang zu unbewussten Inhalten und primärprozesshaften Vorgängen erleichtert. Die bewusste Kontrolle lässt nach, der Patient überlässt sich seinen aufsteigenden inneren Bildern. Die Aufmerksamkeit des Protagonisten verschiebt sich mehr oder weniger vom Wachbewusstsein (Sekundärprozess) zum Primärprozess, wodurch die zugehörigen Prozesse wie Verschiebung, Verdichtung, assoziatives Verknüpfen und Symbolisierung aktiviert werden.

Im Ineinandergreifen von Sekundär- und Primärprozess werden die bildhaften Vorstellungen des Probanden sowohl von seiner aktuellen psychischen und körperlichen Verfassung als auch von den durch die therapeutische Beziehung, die Motivvorgabe und die Begleitung durch den Therapeuten aktivierten Inhalten des deklarativen episodischen Gedächtnisses beeinflusst.

Die KIP verbindet Material des Primärprozesses mit Repräsentationen von Inhalten im Sekundärprozess und eröffnet so einen Raum für den kreativen Umgang mit beidem (Uhrová, 2015, S. 271).

3.3 Kreativität

Hanscarl Leuner bezeichnete die Entfaltung von Kreativität und kreative Problemlösung als die dritte Dimension des Katathymen Bilderlebens (neben der Bearbeitung unbewussten Konfliktmaterials und der Befriedigung archaischer Bedürfnisse) und stellte fest: »Die Fähigkeit des Menschen zu imaginieren impliziert die Eigenschaft kreativer Produktion« (Leuner, 1985, S. 282). Damit findet er sich im Einklang mit D. W. Winnicott (2012, S. 78ff.), für den Kreativität zum »Lebendigsein« und »zur Grundeinstellung des Individuums gegenüber der äußeren Realität« gehört. Kreativität in diesem allgemeinen Sinne hat eine enge Beziehung zum Spiel des Kindes. Der Spielbereich stellt einen intermediären Raum dar zwischen innerer Realität und der äußeren Welt. In der KIP »spielt« der Patient im Medium der Imagination mit Fragmenten, die seinem episodischen Gedächtnis, seinen Ängsten, Wünschen und Bedürfnissen, seinen Motiven und Konflikten und nicht zuletzt seiner Übertragungsbeziehung entstammen.

Der kreative Prozess der KIP erfolgt (nach Leuner, 1985, S. 285ff.) in verschiedenen Ebenen oder Phasen, die sich nur unscharf voneinander trennen lassen:

• Die erste Ebene ist die der passgenauen Umsetzung eines (mehr oder weniger unbewussten) Gefühls oder Konflikts in eine symbolische Darstellung: So imaginiert ein Jugendlicher vor dem Abitur zum Motiv Waldrand einen mit Gold gepflasterten Weg, der an einem dunklen, abweisenden Wald endet und ins Unbekannte abbiegt. Der goldene Weg einer behüteten Kindheit endet jäh, die Zukunft ist ungewiss und beunruhigend.

• Als zweite Ebene nennt Leuner die »Sekundärverarbeitung mit Anreicherung dieses imaginativen Materials durch Einfälle, Erinnerungen und begleitende Gefühlselemente usw.«, die in der Ausdifferenzierung des Bildes, im Nachgespräch, beim Malen oder Gestalten und bei der Nachbesprechung, dem medialen Dialog erfolgt.

• Die dritte Phase, die Inkubation, besteht in einem Zustand der Ratlosigkeit (durchaus auch des Therapeuten), der inneren Unruhe und Anspannung, der bis zur nächsten Sitzung dauern kann, oft aber auch nur als kurze Episode des Zögerns in einer Imagination auftritt. Dann ist der Therapeut zu Zurückhaltung und allenfalls fragenden Interventionen aufgefordert, um die Findung der Problemlösung durch den Patienten selbst nicht zu verhindern. Die Inkubation bereitet in der Regel eine Einsicht vor und eröffnet neue Möglichkeiten, die Dinge zu sehen und damit umzugehen.

• Als vierte Phase bezeichnet Leuner die Verifikation, die im Auftauchen von gefundenen Problemlösungen, neuen Handlungsansätzen und Wandlungen im Charakter der Imaginationen und der Symbole besteht.

Winnicott (2012, S. 78ff.) weist darauf hin, dass Kreativität zwar eine universale Eigenschaft des Menschen ist, dass zu ihrer Entfaltung aber eine einfühlsame, haltende und förderliche Umgebung von der frühen Kindheit an (und entsprechend in der therapeutischen Situation) erforderlich ist.

3.4 Symbol und Symbolisierung

Vorstellungen und Imaginationen gibt es grundsätzlich in beiden Systemen, dem Sekundärprozess und dem Primärprozess. »Eine Imagination ist dann ein (re-präsentatives, ein wieder vor Augen stellendes) Symbol, wenn sie ein Produkt des PP ist, das heißt emotionale Bedeutung hat, wenn sie nicht für sich steht, sondern für etwas anderes und dieses andere eine geistig-emotionale Erfahrung ist« (Salvisberg, 2012, S. 54):

So lässt sich der mit goldenen Pflastersteinen belegte Weg in dem oben genannten Beispiel als Symbol für eine behütete und reiche Kindheit verstehen, während der dunkle Wald, an dessen Rand er jäh endet, auf Ungewissheit und Zukunftsängste verweisen mag.

Katathyme Imaginationen repräsentieren die vergangene, erinnerte, gegenwärtige und künftig erwartete Realität auf einem symbolischen Niveau unterschiedlicher Komplexität. Symbole unterscheiden sich von Zeichen: Ein Zeichen steht in direktem Verhältnis zu dem Bezeichneten und erschöpft sich in diesem auch. Ein Symbol verweist hingegen auf ein komplexes Bedeutungsfeld, das sich im Prinzip nicht vollständig erklären oder beschreiben lässt. Symbole verbinden und vereinen Gegensätze und sind daher grundsätzlich mehrdeutig. Das Symbol stellt eine Repräsentation dar: Es verweist auf etwas anderes, das nicht angezeigt wird, sondern abwesend ist, aber im Symbol wieder vorgestellt, also (re-)präsentiert wird (Balzer, 2006). In psychoanalytischer Sicht überwinden Symbole die Trennung (wie das Kuscheltier des Kindes die abwesende Mutter repräsentiert und dadurch trösten kann), die andererseits Voraussetzung und Anreiz zur Symbolbildung ist (das real Vorhandene braucht nicht symbolisiert zu werden). Symbole wie etwa die Sprache oder Bilder bilden das Material jeder Kultur.

Die im Entwicklungsverlauf auftauchende »Fähigkeit zur Symbolbildung und -verwendung macht das Kind unabhängig von der realen Erfahrung und dem Vorhandensein der Objekte. Damit wird Denken möglich, sich etwas vorstellen, Trost, Hoffnung, sich vorerst etwas versagen – Grundlagen für Motivation, Kommunikation, Identitäts- und Autonomieentwicklung, Gewissensbildung, Triebverzicht, Frustrationstoleranz, Arbeits- und Beziehungsfähigkeit, Gestaltungskraft und damit für die gesamte Persönlichkeitsentwicklung« (Wienand, 2016, S. 29).

Zusammenfassend ist ein Symbol im psychodynamischen Sinn durch die folgenden Aspekte gekennzeichnet: »a) Das Symbol steht für etwas dahinter Liegendes; b) es trägt Bedeutungen, die über das Phänomen selbst hinaus weisen; c) es ist in seinem Bedeutungsgehalt vielfach determiniert; d) es vermittelt sich auf sinnliche und anschauliche Weise, sei es nun mit den Augen zu sehen oder mit den Händen zu greifen; e) es kann real präsent sein oder allein in der Vorstellung existieren; f) es wurzelt tief im Empfinden der Körpervorgänge und Emotionen« (Ullmann, 2012a, S. 25.).

Ein Beispiel illustriert, wie das individuelle Symbolverständnis von Persönlichkeit, Erinnerungen, körperlichen Reaktionen und Emotionen beeinflusst wird:

Ein Paar geht den Meraner Höhenweg, einen Wanderweg mittleren Schwierigkeitsgrades, links der Abgrund, rechts die Bergwand. Einer der Partner ist relativ angstfrei, der andere ängstlicher und vorsichtiger. Der Weg wird enger und biegt nach rechts ab, sein weiterer Verlauf ist also nicht einsehbar. An der steilen Felswand ist jetzt ein Seil als Handlauf befestigt. Für den einen Partner signalisiert es Sicherheit. Für den anderen, der sich an die Jahre zurückliegende Begegnung mit einer Schafherde auf einem ähnlich schmalen Bergpfad erinnert, symbolisiert das Seil Gefahr, die ihn in Angst und Schrecken versetzt.

Die auch körperlich als physiologischer Erregungszustand gespeicherte Erinnerung beeinflusst die Interpretation der aktuellen Wahrnehmung, deren Inhalt durch die mnestische Verknüpfung zum Symbol für Gefahr wird.

3.5 Symbolbildung und Emotionen

Leuner (1985, S. 398ff., kursiv im Original) beruft sich auf die Gestaltpsychologie und die Assoziationspsychologie, wenn er konstatiert: »Von daher gesehen läßt sich das tiefenpsychologische Symbol auch charakterisieren als der bildhafte Ausdruck einer unbewußten, aber bewußtseinsfähigen emotionalen Erlebnisspur von einer, durch die Eigenart der Bilder und die ihr zugeordneten Bedeutungsgehalte zwar vielfältigen, aber doch relativ klar definierbaren Struktur. Unter Struktur, synonym Gestaltqualität, verstehen wir die Qualität des Gefühlhaften, die sich mit der Gestalt des Bildes verbindet.« Das emotionale Erleben stellt also das verbindende, symbolstiftende Element zwischen Vorstellung, Bild und Sprache dar.

Mit transmodaler Wahrnehmung wird die (angeborene) Fähigkeit bezeichnet, Sinneseindrücke unterschiedlicher Kanäle abstrakt zu speichern und in andere Modalitäten zu übersetzen:

Das Adjektiv zart beispielsweise bezeichnet auf der taktilen Ebene eine vorsichtig-liebevolle Berührung. Es kann einen kaum wahrnehmbaren Duft beschreiben und einen auf der Zunge zergehenden Geschmack. Eine sanfte und leise Melodie kann ebenso als zart empfunden werden wie eine zierliche Gestalt oder ein dezent getöntes Kleid. Wenn wir einen empfindsamen Menschen als zart besaitet bezeichnen, verwenden wir den Begriff schon in symbolischer Form. Assoziativ gelangen wir mühelos zu Synonymen, die auch in ganz andere Kontexte passen, wie sanft, behutsam, sensibel, zerbrechlich, zärtlich, andeutungsweise, verletzlich, locker, vorsichtig oder kraftlos.

3.6 Neurobiologische Grundlagen der KIP

Das zentrale Element der KIP ist die spezifische dialogische Arbeit mit Imaginationen als Medium der Episodenaktivierung. Die auftauchenden dynamischen Bilder entwickeln sich als eine kreative Komposition aus früheren Beziehungserfahrungen, deren autobiografisch gefärbter Interpretation, der aktuellen Befindlichkeit und der Übertragungsbeziehung. In diesem Prozess werden Inhalte des impliziten Gedächtnisses aktiviert, symbolisch dargestellt und verbalisierbar. Vergangenheit und Gegenwart werden miteinander verbunden und ermöglichen einen neuen Blick auf die Zukunft.

Im therapeutischen Dialog nimmt der Patient den Therapeuten mit auf seine Reise und gibt ihm so die Möglichkeit, behutsam auf seine inneren Bilder, sein emotionales Erleben und seine Interpretation des Erlebten Einfluss zu nehmen. Die bei jedem Erinnerungsabruf aktivierten und oft repetitiven mentalen Modelle, Interpretations- und Beziehungsmuster können so in therapeutisch erwünschter Richtung bearbeitet und verändert werden. Eine wichtige Rolle für die Stärkung von Selbstkohärenz und Selbstgefühl spielen dabei auch das zunehmende Verständnis des Patienten für seine eigene Symbolik und die Freude an der Entdeckung seines kreativen Potenzials.

Die im Erlebnisraum der KIP gemachten neuen Erfahrungen werden im Verarbeitungsraum, also im Nachgespräch, im Gestalten der Imaginationen als Text, gemaltes Bild oder Skulptur, weiter ausgearbeitet, assoziativ erweitert und vertieft. Implizite Erfahrungen werden so zu explizitem Wissen. Dem emotionalen Erleben folgt die kognitive Verarbeitung. Die Ergebnisse dieses Prozesses werden wiederum verinnerlicht und gespeichert und beeinflussen ihrerseits die künftigen Wahrnehmungs- und Erinnerungsprozesse.

Die KIP-spezifische Abfolge von therapeutischem Gespräch, Imagination, Nachgespräch, medialer Gestaltung und deren Besprechung entspricht dem »Erinnern, Wiederholen und Durcharbeiten« (Freud, 1914) der klassischen Psychoanalyse. Im Prozessverlauf der KIP werden so über die neu geschaffenen Engramme strukturelle Veränderungen ermöglicht.

Ullmann (2012b, S. 116) konstatiert zusammenfassend: »Gegenüber anderen, mit Imaginationen befassten Therapieformen hebt sich die KIP dadurch ab, dass sie mit Imaginationen in einer speziell elaborierten Weise umgeht, die auf den sinnlichen, emotionalen und symbolischen Qualitäten des mnestischen Materials gründet. Deren neurobiologische Basis reicht von impliziten bis zu expliziten Prozessen und von der Episodenaktivierung bis zu deren Einbindung in die Narrative eines autobiographischen Gedächtnisses, das zwischen Vergangenheit und Zukunft vermittelt.«

Zusammenfassung

Das therapeutische Potenzial der KIP beruht darauf, dass im Rahmen einer tragenden Beziehung ein Zugang zum Primärprozess des Patienten eröffnet wird. Implizit gespeicherte Episoden werden damit aktiviert und symbolisch verschlüsselt in Szene gesetzt. Die dialogische Begleitung fördert und intensiviert die emotionale Beteiligung und das körperliche Erleben, wodurch wiederum die Imagination vertieft und assoziativ angereichert wird. Der kreative Umgang mit den auftauchenden Symbolen im Rahmen dieses intermediären Spielraums ermöglicht die Verschiebung von Perspektiven, das Ausprobieren neuer Erlebens- und Verhaltensmuster, die Reduzierung von Ängsten und das Finden neuer Lösungen für alte Probleme. Die Speicherung des imaginativen Prozesses im impliziten Gedächtnis verändert die zugehörigen dort abgelegten Episoden und führt so im Laufe des therapeutischen Prozesses zu bleibenden neuen Erfahrungen, zu neuen Sichtweisen und Verhaltensmöglichkeiten.

Literatur zur vertiefenden Lektüre

Ullmann, H. (2012a): Mnestische Systeme und ihre Veränderung. Ein Beitrag zur entwicklungspsychologischen und neurobiologischen Fundierung der KIP. In H. Ullmann & E. Wilke (Hrsg.), Handbuch Katathym Imaginative Psychotherapie (S. 66–121). Bern: Hans Huber.

Weiterführende Fragen

• Warum und unter welchen Bedingungen kann eine imaginative Erfahrung zu Veränderungen im Gedächtnissystem führen?

• Welche Rolle spielt die Sprache als mächtiges Symbolsystem in der Psychotherapie und insbesondere der KIP?

• Welche Entwicklungsprozesse müssen einigermaßen abgeschlossen sein, um mit Kindern mit KIP arbeiten zu können?

Teil II Katathym Imaginative Psychotherapie mit Kindern (FW)

4 Entwicklungspsychologische Voraussetzungen im Kindesalter

Die Katathym Imaginative Psychotherapie arbeitet mit therapeutischen Imaginationen, in denen zum Teil unbewusste Motive, Bedürfnisse und Konflikte und Inhalte des episodischen Gedächtnisses symbolisch zum Ausdruck kommen und auf der Symbolebene bearbeitet werden. Die weitere Bearbeitung erfolgt auf den Ebenen der Gestaltung und der Sprache. Die Methode setzt voraus, dass ein Kind einen bestimmten Entwicklungsstand erreicht hat. Diese Entwicklungsvoraussetzungen betreffen die Fähigkeit zur Symbolisierung, die repräsentative Verwendung von Sprache, die Trennung zwischen Phantasie und Realität (zwischen Primär- und Sekundärprozess), die Fähigkeit zur Kontrolle von Affekten und zur Aufnahme einer vertrauensvollen therapeutischen Arbeitsbeziehung. Diese Entwicklungslinien sind miteinander verschränkt. Die Fähigkeit zur Symbolbildung ist eine Funktion der Reifung und abhängig von individuellen Erfahrungen, insbesondere von sozialen oder Beziehungserfahrungen.

Die Entwicklung der Symbolisierung soll aus zwei unterschiedlichen, aber sich ergänzenden Perspektiven skizziert werden: Aus der Sicht Piagets und anhand der Vorstellungen der Mentalisierungstheorie (z. B. Fonagy et al., 2017).

4.1 Die Entwicklung der Symbolfunktion nach Piaget

Nach Piaget (z. B. 1978) entwickelt sich die symbolische Funktion auf folgende Weise: In der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres entwickelt das Kleinkind eine symbolische Vorstellung von verschwundenen Objekten, die es sich jetzt bildhaft vorstellen und durch Nachdenken und Verstehen wieder finden kann (Stadium der permanenten Objektkonstanz nach Piaget). Der nun rasch wachsende Wortschatz und die Fähigkeit, Probleme selbst zu lösen, spiegeln die zunehmende Symbolisierung. (Tyson & Tyson, 2001, S. 185). Das Auftauchen der Symbolfunktion ist die wesentliche Voraussetzung für die präoperationale Phase, in der das Kind lernt und übt, andere nachzuahmen, symbolische (Als-ob-)Spiele zu spielen und Dinge und Sachverhalte durch Worte bezeichnet, also den Übergang »vom Handlungsakt zum Denkakt« vollzieht (Resch et al., 1999, S. 126).

Das symbolische Denken führt zum präoperationalen Denken (Piaget, nach Tyson & Tyson, 2001, S. 187), in dem das Kind allmählich sein Selbst- und sein Weltbild ausbildet. Sein Ich und sein Denken sind dabei noch nicht von der Welt getrennt, es sieht seinen subjektiven Standpunkt als absolut, sein Denken ist egozentrisch, die Welt wird als belebt und absichtsvoll wahrgenommen (magisch-animistische Entwicklungsphase), die Übernahme der Perspektive anderer ist noch nicht möglich. Das magische Denken in dieser Phase folgt dem Primärprozess, bildhaften und emotional getönten Vorstellungen, die nach Ähnlichkeitsbeziehungen und nicht nach logischen Gesetzen konstruiert sind. Der Sekundärprozess, das logische Denken nach kausalen Gesetzen, entwickelt sich parallel dazu ab dem zweiten Lebensjahr und gewinnt in den folgenden Lebensjahren an Einfluss (Resch et al., 1999, S. 162 ff.). Am Ende dieses Stadiums ist das Kind in der Lage, sich andere als von sich getrennt vorzustellen und deren Perspektive als eine andere als die eigene wahrzunehmen.

4.2 Die Mentalisierungstheorie

Die Mentalisierungstheorie (z. B. Fonagy & Target, 2006, S. 364ff.) stellt eine theoretische Konzeption im Rahmen der Entwicklungspsychologie und eine Theorie des Selbst dar. Ihr zentraler Bestandteil ist die Entwicklung des Erlebens und des Zuganges zum Selbst. Sie stützt sich vorwiegend auf empirische Beobachtungen und Studien. Mentalisierung meint die kognitive Fähigkeit, Gedanken und Gefühle bei sich selbst und anderen vorauszusetzen, deren Zusammenhang mit der Außenwelt zu erkennen und darüber nachzudenken. Diese Fähigkeit ist eine wesentliche Voraussetzung der Affektregulation und entwickelt sich nicht als quasi automatischer Reifungsprozess, sondern wird ausschließlich über Beziehungserfahrungen mit den primären Bezugspersonen geformt.

Die Entwicklung der Mentalisierung (nach Taubner, 2016, S. 37ff.) erfolgt nach diesem Modell in Entwicklungsstufen, die hier nur kurz skizziert werden können. Dabei stellen die Bindungserfahrungen des Kindes den ersten und entscheidenden Organisator dieser Entwicklung dar.

Geburt bis neunter Monat – das Selbst als physischer und sozialer Akteur

Der Säugling ist zur Regulierung seiner Affekte vollkommen von seinen primären Bezugspersonen abhängig. Die angemessen reagierende (feinfühlige) Bindungsperson vermittelt dem Baby, dass sie seinen Affekt aufgenommen hat (kongruente Spiegelung), dabei übertreibt sie den Affekt des Kindes (Markierung) und zeigt zugleich, dass sie sich von ihm nicht überwältigen lässt, sondern trösten oder helfen kann, indem sie z. B. Gelassenheit ausdrückt (Containment). »Damit vermittelt sie, dass Affekte veränderbar sind und das Selbst nicht überfluten müssen« (ebd., S. 43).

Neun Monate bis zweites Lebensjahr – das Selbst als teleologischer Akteur

Ab dem neunten Monat erweitert der Säugling sein Handlungsrepertoire, die Repräsentationen einer zielgerichteten Verhaltensorganisation sind jedoch noch präsymbolisch (Verhalten kann vorhergesagt, aber noch nicht modifiziert werden) und setzen noch nicht das Verständnis von internationalen mentalen Zuständen voraus.

Sprache und Symbolbildung: Das »Nein« zu Beginn des zweiten Lebensjahres kann als das erste Symbol in der kindlichen Entwicklung aufgefasst werden. Im weiteren Verlauf verfeinert und differenziert sich die symbolische Bedeutung von Begriffen und damit erweitern sich die Verständnis- und Ausdrucksmöglichkeiten des Kindes. »Von Beginn an beeinflusst Sprache die Art und Weise, wie wir die Welt ordnen und verstehen … Sprache schafft begriffliche Systeme, die über die beobachtbare Erfahrung hinausgehen« (Szagun, 2013, S. 13).

Im Modus der psychischen Äquivalenz, der beim Kleinkind zunächst vorherrscht, gibt es keine Trennung zwischen innen und außen, zwischen Gedanken und Wirklichkeit. Intrapsychische Prozesse, Wünsche und Fantasien werden als real erlebt, können vom Kind nicht kontrolliert werden und somit auch intensive Angst auslösen.

Als-ob-Modus: Im Verlauf des zweiten Lebensjahres entwickeln sich Als-ob-Handlungen und das Als-ob-Spiel. Voraussetzung dafür ist die symbolische Repräsentation von Gegenständen und Handlungen sowie die Trennung zwischen Vorstellungen und Realität durch eine explizite Markierung (»Du wärst jetzt der Vater«). Damit verfügt das Kind über die Fähigkeit, negative Affekte zur externalisieren, sie als nicht wirklich, sondern als repräsentational zu erleben. Dies ermöglicht die Wendung von passiv zu aktiv, zur Wunscherfüllung und zur Modifikation und damit zur Regulation der Affekte.

Drittes und viertes Lebensjahr – das Selbst als intentionaler Akteur

In diesem Alter beginnen Kleinkinder, anderen Menschen Intentionen wie Wünsche oder Gefühle und auch subjektive Vorstellungen zuzuschreiben, die sich von den eigenen unterscheiden. Ein »Rückfall« in den Äquivalenzmodus kann jedoch in diesem Alter jederzeit erfolgen: Das Kind malt in zufriedener Stimmung ein Monster. Als es das fertige Bild betrachtet, gerät es in große Angst, weil das Symbol im Äquivalenzmodus zur bedrohlichen Realität wurde.

Ab dem fünften Lebensjahr – das Selbst als repräsentationaler oder mentalisierender Akteur

Ab diesem Alter können Kinder eigene und fremde Gefühle und Überzeugungen als repräsentational verstehen, also wissen, dass diese nicht der Realität entsprechen müssen. Damit ist der duale Modus des psychischen Erlebens (Äquivalenz und Als-ob) überwunden, das Kind hat die Fähigkeit zur Mentalisierung erlangt und kann verschiedene Perspektiven in Bezug auf menschliches Verhalten einnehmen (Taubner, 2016, S. 49). »Das Erreichen der Stufe der Mentalisierung ermöglicht eine Kontinuität im Selbsterleben, da eine Anpassung des psychischen Erlebens (zum Beispiel eine emotionale Neubewertung) möglich ist.«… »Die Realitätsprüfung wird weiter etabliert, d. h. die Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Realität, wobei diese als miteinander verbunden erlebt werden kann und nicht länger als identisch im Rahmen psychischer Äquivalenz oder getrennt im Rahmen des Als-ob-Modus« (ebd., S. 52). Die Folgen sind eine Kontinuität im Selbsterleben, die Fähigkeit zur Regulation von Affekten und Impulsen und das Gefühl für die Bedeutsamkeit des eigenen Lebens.

Wird das Kind jedoch in dieser (psychoanalytisch gesprochen in der ödipalen) Phase durch innerpsychische Konflikte oder durch Traumata überfordert, kann es zumindest in Teilbereichen seines Erlebens im Modus der psychischen Äquivalenz stecken bleiben.

4.3 Das Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung von Erik H. Erikson

Dieses Modell stellt eine Weiterentwicklung von Freuds Entwicklungskonzept dar. Erikson unterteilt das Leben in acht als universell konzipierte Entwicklungsphasen. In jeder dieser Phasen kommt es zu einer entwicklungsspezifischen Krise, deren Lösung den weiteren Entwicklungsweg bahnt.

Die Entwicklungsaufgaben nach Erikson zeigt folgende Übersicht (nach Erikson 1971, S. 241ff.)):

Tab. 4.1: Entwicklungsaufgaben nach Erikson:

AltersstufeZentraler KonfliktThema

Das Entwicklungsmodell der psychosozialen Krisen von Erik Erikson benennt die zentralen Konflikte. Wichtig ist, dass ungelöste Entwicklungsaufgaben die Lösung kommender beeinträchtigen. Es bleibt jedoch deskriptiv und erklärt nicht, was die Entwicklung organisiert und vorantreibt.

Die unterschiedlichen Modelle der keineswegs einheitlichen psychoanalytischen Entwicklungstheorie können hier nicht dargestellt werden. Wichtig ist aber: Die Modelle der Entwicklungsstufen und des Ineinandergreifens äußerer und innerer Konflikte stellen eine wesentliche Grundlage für eine entwicklungsorientierte Kinderpsychotherapie dar.

4.4 Zur Entwicklung von Geschlechtsunterschieden

Aus psychoanalytischer Sicht haben in jüngster Zeit Hans Hopf (2014) und Inge Seiffge-Krenke (2017) Monographien vorgelegt, in denen sie analytische Theoriebildung, klinische Erfahrung, neurobiologische Erkenntnisse mit den Beobachtungen aus empirischen Studien verbinden.

Die folgende Übersicht stellt (in stark verkürzter Form) eine Auswahl der wesentlichen Aussagen dieser beiden klinischen Forscher dar:

Jungen sind nach Hopf von Geburt an impulsiver, leichter irritierbar und emotional labiler. Sie explorieren mehr als Mädchen und zeigen früh Vorliebe für alles Technische. Sie sind risikofreudiger und durchsetzungsbereiter, aggressiver und motorisch unruhiger, sie sind von Angstlust fasziniert und wollen möglichst alles schon können, sie sind »philobatischer und phallischer« (Hopf, 2014, S. 367ff.). Ihre Sprachentwicklung verläuft langsamer als bei Mädchen, sie interessieren sich weniger als diese für Kommunikation und Beziehungen. Sie legen mehr Wert auf Autonomie und Dominanz als auf Kooperation. Sie sind schlechter in der Lage, zu symbolisieren und zu mentalisieren. Sie setzen sich ungern mit ihren Emotionen auseinander und neigen dazu, Affekte und Konflikte über Bewegung zu externalisieren anstatt sie zu verbalisieren. Dies gilt vor allem für den Umgang mit Angst. Ihr Spiel ist wilder, aggressiver, egoistischer und wettbewerbsorientiert. Jungen sind narzisstischer als Mädchen, sie zeigen vermutlich deshalb weniger Interesse am Wissenserwerb, haben häufiger Lernstörungen und inzwischen den schlechteren Schulerfolg. Sie schneiden besser ab in Aufgaben, die räumliches Vorstellungsvermögen, Kraft und Ausdauer erfordern, während Mädchen in der Feinmotorik sowie in der sozialen und Sprachkompetenz überlegen sind. Jungen neigen zu mehr externalisierenden, Mädchen mehr zu internalisierenden Formen psychischer Störungen, insbesondere zu Angst und Depression.

Mädchen sind nach Seiffge-Krenke (2017) von Geburt an empathischer, mehr an Beziehungen als an Dingen orientiert und neigen auch später stärker als Jungen zu Symbolisierungen, in denen Beziehungen erprobt werden, wie Tagebücher und Blogs. Ihre soziale und Sprachkompetenz ist stärker ausgeprägt und entwickelt sich früher. Mädchen kontrollieren ihre Affekte, insbesondere Aggression, viel stärker und entwickeln vermutlich daher eher Angst- und depressive Störungen. Schon im Kindergartenalter bevorzugen sie Puppen- und Rollenspiele, Kooperation vor Konkurrenz und bauen Beziehungsnetze auf. Sie passen sich stärker als Jungen an soziale Konventionen an und neigen stärker als diese zu Scham- und Schuldaffekten, die zu Verhaltenshemmung und sozialer Ängstlichkeit führen können. Während es in Gruppen von Jungen mehr um Konkurrenz und Dominanz geht, herrschen in Mädchengruppen strenge soziale Normen, denen sich die Teilnehmerinnen bereitwillig unterwerfen.

Die Tagträume in der KIP unterscheiden sich dementsprechend in Bezug auf die Geschlechter:

Die KBs von Mädchen sind länger, emotionaler, ruhiger, elaborierter und beziehungsorientierter. Im Vordergrund steht das Erleben. Die Imaginationen von Jungen sind kürzer, die Abläufe stürmischer und wilder, im Vordergrund steht das Handeln. »Mädchen imaginieren ganz offenkundig insgesamt mehr belebte Objekte und orale oder ödipale Themen, Jungen demgegenüber mehr unbelebte sowie schizoide oder anale Themen« (Horn, 2006a, S. 19, kursiv im Original).

Es sei betont, dass es sich dabei um Tendenzen handelt, die nicht bei jedem Kind zu beobachten sind. Zusätzlich ist noch bei unterschiedlichem Geschlecht die Übertragungsbeziehung zwischen Kind und Therapeut/in zu beachten.

Grundsätzlich wird die KIP bei Jungen eher auf die Förderung von Selbstkontrolle, Reflexion und Mentalisierung sowie die Entwicklung eines realistischen Selbstkonzepts ausgerichtet sein und bei Mädchen auf den Abbau von Scham und Gehemmtheit und die Förderung der Selbstwertgefühls Wert legen.

4.5 Risikofaktoren und protektive Bedingungen der Entwicklung

Die Bewältigung der universalen Entwicklungsaufgaben ist abhängig von der körperlichen Gesundheit und Reifung eines Kindes, den familiären Bedingungen, den individuellen Ressourcen, Vorstellungen und Werten und kulturellen wie gesellschaftlichen Einflüssen.

In den großen Mannheimer Längsschnittstudien (Kurpfalzstudie und Risikokinderstudie, Reister, 1995; Esser et al., 2000; vgl. auch Dornes, 2002, S. 108ff.) wurde die Entwicklung von Kindern von der Geburt bis zum Alter von elf bzw. 25 Jahren untersucht. Die Kenntnis der empirisch bestätigten Risikofaktoren darf als bekannt vorausgesetzt werden: Hierzu zählen beispielsweise das Fehlen verlässlicher Bezugspersonen in der frühen Kindheit, Vernachlässigung und Misshandlung, sexueller Missbrauch, psychische Erkrankung einschließlich Suchterkrankung eines Elternteils, Familienzerrüttung, Trennung und Scheidung.

Als protektive oder Schutzfaktoren, die die Auswirkungen von Belastungen mildern oder ausgleichen können, fanden die Forscher (Reister, 1995, S. 192) unter anderem: dauerhafte und gute Beziehung zu mindestens einer primären Bezugsperson; Aufwachsen in einer Familie mit Entlastung der Mutter; ein insgesamt attraktives Mutterbild und positive Erfahrungen mit den Eltern; außerfamiliäre soziale Förderung und mindestens eine verlässlich unterstützende erwachsene Bezugsperson.

4.6 Voraussetzungen für die Behandlung mit KIP im Kindesalter

Aus diesen theoretischen Modellen und empirischen Befunden lässt sich ableiten, dass ein Kind unter normalen Umständen etwa ab dem Grundschulalter über die notwendigen nachfolgend aufgelisteten Voraussetzungen verfügt, um mit KIP behandelt zu werden:

• Sein Realitätsbezug ist gesichert, es kann zwischen innen und außen, zwischen Phantasie und Realität unterscheiden.

• Es kann mentalisieren, d. h. sich selbst von außen und andere von innen sehen.

• Es verfügt über eine entwickelte Abwehr durch Verdrängung, die das Selbst vor Überflutung durch unbewusste Inhalte schützt, sodass es im Verlauf auch in der Lage ist, sich mit schwierigeren Emotionen (symbolisch und verbal) auseinanderzusetzen.

• Seine Ich-Stärke erlaubt ihm, Erleben zuzulassen, aber auch, sich davon distanzieren zu können und somit Angst auszuhalten.

• Es verfügt über ein integriertes Ich mit ganzen Objekten und ist so in der Lage, Ambivalenzspannungen auszuhalten.

• Es ist imstande, sich über einen längeren Zeitraum zu konzentrieren und seine Aufmerksamkeit auf sein inneres Erleben zu richten.

• Es ist soweit sicher gebunden, dass es sich auf eine vertrauensvolle therapeutische Arbeitsbeziehung einlassen und darin Sicherheit erleben kann, die es ihm erlaubt, sich auf den regressiven Prozess einer Imagination einzulassen. (modifiziert nach Dieter, 2000, S. 149ff.).

Psychotherapie hat insbesondere bei jungen Menschen die Aufgabe, die oft blockierte oder steckengebliebene Entwicklung wieder in Gang zu bringen und zu fördern. Dieser zentrale Gedanke der Entwicklungsorientierung lässt sich mit Hilfe der KIP besonders gut umsetzen, erfordert allerdings eine entsprechende Perspektive und Grundhaltung des Therapeuten.

Der Therapeut stellt sich nicht nur als Übertragungsobjekt zur Verfügung und als verstehendes Objekt (das erstere ist unvermeidlich, das letzte selbstverständlich), sondern als Entwicklungsobjekt (Walter 2010). Das bedeutet, dass er ein neues Objekt für den Patienten darstellt, mit dem dieser neue Erfahrungen machen kann, ein Modell für Selbstreflexion und Mentalisierung, das dem Patienten einen neuen Entwicklungsraum eröffnet.

Der Therapeut beachtet und fördert aktiv die Entwicklungsbedürfnisse und Entwicklungsimpulse seiner Patienten. Er sieht im Patienten (und in seiner Familie) mehr die Möglichkeiten, die Potentialität als die Defizite. Das ermöglicht dem Patienten, sich mit dieser neugierigen, offenen und auf die Möglichkeiten statt auf die Defizite ausgerichteten Haltung zu identifizieren und selbst aktiv an seiner Weiterentwicklung zu arbeiten.

Im Übergangs- und Spielraum der Therapie, und ganz besonders mit dem kreativen Potential der KIP, werden so neue Erlebens- und Verhaltensmöglichkeiten eröffnet. Zuerst als überhaupt denkbar vorausgesetzt und gesucht oder entwickelt, dann in den Imaginationen und innerhalb der therapeutischen Beziehung erprobt und schließlich, durchaus mit Verzögerung, in die Realität außerhalb der Stunden übertragen. Voraussetzung dafür sind auf Seiten des Therapeuten Neugier, Offenheit, Kreativität, Vertrauen und ein starkes Interesse an der Weiterentwicklung des Patienten.