Kitabı oxu: «Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте»

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков,

кандидат психологических наук, доцент В. Ф. Спиридонов

© «Когито-Центр», 2003

Введение

Время социальных перемен, как правило, приводит к рождению поколения, отличающегося новым взглядом на мир. Прежние системы ценностей, тотемы и табу, сложившиеся в обществе, преобразуются в новые социокультурные конструкты. Процессы изменения, очевидно, не являются дискретными, а, отличаясь протяженностью во времени, нередко воспринимаются личностью как социокультурный кризис, провоцирующий кризис личностной идентичности [104, с. 7].

Если в глобальном социокультурном пространстве вступающие во взрослую жизнь молодые люди не могут обнаружить морально-нравственных императивов, которые бы не вызывали общественной дискуссии, то в этом случае резко возрастает роль локальной социокультурной среды как совокупности условий, задающих систему ценностных и смысложизненных ориентаций субъекта. Для большинства подростков, юношей и девушек системой этих условий, действующих на психологическом уровне, становится общеобразовательная школа.

Актуальность данного исследования вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий (в нашем случае это средняя общеобразовательная школа) на развитие не отдельно взятых личностных характеристик, а социально компетентной целостной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Данное исследование актуально не только в теоретическом, но и в практическом аспекте. Известно, что институт среднего образования в России создавался в период расцвета СССР. Социально компетентная личность формировалась в нем посредством поэтапного принятия ценностей советского общества через вовлечение ребенка, подростка, юноши и девушки в жестко определенную и непротиворечивую систему ритуалов, традиций, сценариев социально одобряемого поведения и т. д. Современная школа, реально оставаясь по-прежнему лишь инструментом трансляции уже сложившихся социокультурных норм, сталкивается с необходимостью превращения из «транслятора» в «генератор» ценностных и смысложизненных ориентиров развивающейся личности.

Сегодня это выливается в противоречие между стремлением юношей и девушек иметь определенные социальные ориентиры и быть социально компетентными в современных условиях и социокультурной неопределенностью в изменяющемся обществе.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью конкретных научно-практических шагов, направленных на минимизацию данного противоречия.

Социальная компетентность не рассматривалась ранее в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности. Среди многообразия личностных, социально-психологических, субъектно-деятельностных проблем юношеского возраста, привлекавших внимание исследователей, изучение процесса становления социально компетентной личности, психологических условий, влияющих на этот процесс, шло по пути анализа взаимовлияния отдельных личностных характеристик и континуума, стоящих за ними факторов.

Так, глубоко изучены проблемы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.).

Проведен и обоснован с различных методологических позиций теоретический анализ стадий, этапов, периодов и отдельных аспектов личностного развития, связанных с ними кризисов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. В. Рубцов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Исследованы процессы социализации, социальной адаптации, развития коммуникативной компетентности (А. Л. Венгер, Д. В. Громов, И. С. Кон, Н. П. Лукашевич, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Т. В. Снегирева, Д. В. Ярцев и др.).

Раскрыты и экспериментально проверены механизмы понимания, восприятия социального успеха, отношения к нему (А. А. Бодалев, В. В. Знаков, H. С. Пряжников), обоснованы принципы и методы акмеологического анализа личностно-профессионального развития (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.).

Разработаны и апробированы теоретические основы анализа процессов профессионального самоопределения личности (Р. А. Ахмеров, Е. И. Головаха, А. А. Деркач, В. И. Замкин, Е. А. Климов, А. К. Маркова, С. В. Овдей, H. С. Пряжников и др.).

Различные теоретико-методологические ракурсы анализа роли психологических условий в развитии тех или иных сторон личности представлены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и многих более поздних исследователей, основывающихся на концепциях, созданных этими авторами. При этом до настоящего времени не проводилось исследований, выявляющих области влияния наличность системы психологических условий с определенными характеристиками, поддающимися целенаправленному моделированию.

За рубежом названные выше проблемы в различных методологических контекстах исследовались в работах Э. Аронсона, Дж. Аронфрида, А. Бандуры, Р. Бернса, У. Бронфенбреннера, К. Бюттнера, Ф. Зимбардо, Ж. Пиаже, Ф. Райса, М. Раттера, Р. Селмана, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др.

Становятся очевидными необходимость и возможность целостного исследования психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. При этом социальную компетентность в данном исследовательском контексте целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

Целью нашего исследования стало выявление психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте, а также путей их совершенствования.

В качестве основной гипотезы исследования мы приняли предположение о том, что социальная компетентность в юношеском возрасте зависит от совокупности условий, среди которых социокультурная среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является одним из определяющих факторов. Кроме того, нас интересовал вопрос, может ли система моделирования социокультурной среды являться фактором, инициирующим процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, а значит, и создавать оптимальные психологические условия для повышения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста. В качестве конкретного примера подобной системы мы взяли действующую модель «Школы социального успеха», разработанную и внедренную коллективом исследователей, работающих под руководством Н. А. Рототаевой (см., например, [155]).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения и принципы методологии психологии развития и акмеологии, социальной психологии, социологии, а также психолого-философские, психолого-методологические работы, раскрывающие основы методологии интегративного исследования, которая, в свою очередь, базируется на концепции системного подхода (П. К. Анохин, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. И. Садовский, А. И. Уемов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.);

• отечественная методологическая традиция исследований личности и особенностей ее возрастно-психологического развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

• концепции и подходы к исследованию профессионального становления личности в юношеском возрасте (И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.);

• теоретические работы, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, самопостроения личности, саморегуляции, различных проявлений социальной активности индивида (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанова, В. А. Петровский, Н. К. Поливанова, А. М. Прихожан, В. В. Столин, H. Н. Толстых, Г. А. Цукерман и др.);

• исследования психологических основ педагогической деятельности (А. А. Деркач, И. В. Дубровина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, Г. А. Цукерман и др.).

Методы исследования, использованные в настоящей работе, включали теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методов, как анкетирование, глубинное интервью, метод экспертных оценок, тест школьной тревожности С. Филипса, тест самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейн, опросник мотивации достижения Р. Аткинсона, адаптированный и валидизированный М. Ш. Магомед-Эминовым, социометрическая методика, модифицированная Г. И. Марасановым. В ходе обработки результатов использовались различные методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования включала экспериментальную и две контрольные группы учащихся подросткового и юношеского возраста и их педагогов из трех московских общеобразовательных школ. Общая численность выборки – 57 педагогов и 260 учащихся в возрасте от 14-ти (9-е классы) до 16–17 лет (11-е классы). Условия репрезентативности выборки по социально-демографическим критериям были соблюдены.

В результате данной работы было определено и обосновано понятие социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей особенности проявлений адаптивного и неадаптивного видов активности субъекта деятельности в их диалектическом единстве. Кроме того, в ходе исследования было показано, что в юношеском возрасте социальная компетентность субъекта деятельности отражает его возможности осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, а также умение целесообразно управлять этими процессами.

Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

Одним из итогов исследования стали констатация и экспериментальное подтверждение того, что сущностные характеристики социальной компетентности прямо или опосредованно могут быть адекватно отражены в таких измеряемых показателях, как внутригрупповой статус субъекта, система самооценок, уровень тревожности, выраженность мотивации достижений, уровень стереотипизированности («ригидности») поведения в полоролевых отношениях («сексизм», или гендерная центрированность).

В ходе эксперимента также было выявлено, что внутригрупповой статус в юношеском возрасте выступает в качестве основного психологического критерия, задающего систему показателей социальной компетентности.

Эксперимент позволил выделить две самостоятельные группы учащихся подросткового и юношеского возраста, включающие школьников с начальным, средним и высоким уровнями развития социальной компетентности. Обнаружено, что системы психологических показателей, соответствующие различным уровням развития социальной компетентности для подросткового и для юношеского возраста, являются не рядоположенными, а частично пересекающимися. На каждом уровне развития социальной компетентности системные взаимосвязи между отдельными психологическими показателями и выраженность этих показателей имеют свою специфику.

Определено, что моделировать локальную социокультурную среду в пространстве общеобразовательной школы целесообразно, базируясь на таких принципах, как проективность, вариативность, событийность, единство традиций и новаций, инициирование личностно-профессиональной активности учителя. В этом случае социокультурная среда становится средством оптимизации психологических условий развития социальной компетентности в юношеском возрасте. Обнаружено и экспериментально подтверждено, что оптимизация психологических условий развития социальной компетентности с помощью целевой комплексной модели «Школа социального успеха» позволяет:

• значимо снизить уровень тревожности и гендерной центрированности в общении среди учащихся подросткового возраста;

• снизить тревожность и повысить самооценку у учащихся подросткового и юношеского возраста в выпускных (9-х и 11-х) классах;

• учащимся юношеского возраста достигать высокого уровня социальной компетентности по большему количеству измеряемых показателей (низкая тревожность, высокая самооценка, выраженная мотивация достижений, гендерная децентрированность) в сравнении с их сверстниками из тех школ, где не инициирован процесс целевого комплексного моделирования социокультурной среды.

Выявлено, что модель «Школа социального успеха» позволяет учащимся избежать «стресса выпускника», проявляющегося в падении самооценки и нарастании тревожности непосредственно перед окончанием школы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что полученные результаты могут быть использованы при формировании и конструировании самых разных по своему содержанию и направленности образовательных структур для учащихся подросткового и юношеского возраста.

Разработанные и апробированные в ходе исследования принципы моделирования позволяют создавать на их основе оригинальные модели социокультурной среды, объединенные общей направленностью на развитие социальной компетентности учащихся.

Психологические показатели социальной компетентности, выделенные и обоснованные в данной работе, открывают возможности для измерения уровня развития социальной компетентности учащихся юношеского возраста в любых образовательных учреждениях.

Глава 1
Социальная компетентность в юношеском возрасте: структура и содержание понятия

§ 1. Состояние проблемы исследования социальной компетентности в юношеском возрасте

Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Если эти вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста (см., например, [9, 18, 20, 60, 78, 87, 94, 101]).

В отечественной традиции психологических исследований, связанных с юношеством и с подростковым возрастом, к настоящему времени детально изучены, проанализированы и осмыслены такие категории, как возрастные новообразования, система самооценок, самоотношение, образ Я, другие компоненты Я-концепции (см. [3, 13,14, 24,31, 32,51,57,59,68, 73, 103, 124, 127, 132]). Внимание исследователей сосредоточивалось на проблемах саморегуляции, становления эмоциональной, мотивационно-потребностной сферы личности, общительности, мышления, способностей, профессиональной ориентации (см. [10, 11, 22, 27, 30, 44,45,54,70,82,115,149]). Однако социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности, стягивающая и систематизирующая многие из названных выше составляющих личностного развития, не вызывала исследовательского интереса. Отдельные грани социальной компетентности в отечественной психологии XX века изучались и изучаются всесторонне и глубоко. Вместе с тем социальная компетентность как целостная личностная характеристика подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Как будет показано ниже, исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности (см., например, [12, 26, 57, 63, 92, 93]).

В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации [4, 9, 18, 39, 68, 84, 113, 164, 165, 166, 168, 169]. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации, хотя даже поверхностное обращение к реальности диктует догадку о том, что в клубке проблем взрослеющего подростка тема овладения «взрослыми» социальными ролями, как одна из составляющих социальной компетентности, неразрывно связана с проблемой индивидуального самоопределения в пространстве профессиональных миров, созданных человечеством.

Иначе говоря, для нас является очевидным, что даже если редуцировать тему социальной компетентности только к проблеме социализации и профессионализации, выводя за пределы анализа проблему воздействия развивающейся личности на социум, принимающий (или не принимающий) ее, то процессы социализации и профессионализации непременно окажутся взаимопроникающими, а не рядоположенными.

Поскольку сформулированные выше заявления нуждаются в подтверждениях, начнем с иллюстраций, почерпнутых из отечественной возрастной и детской психологии.

Эволюция психолого-педагогических взглядов на проблемы детского и подросткового возраста, прослеженная Л. Ф. Обуховой, предстает как многомерное пространство теорий, фактов, суждений отечественных и зарубежных исследователей XX века о путях подросткового и юношеского развития [96, с. 276]. Обозначая основные сферы приложения сложившихся в мировой психологической науке теоретико-методологических подходов к изучению проблем развития человека, в том числе на этапе юности, Л. Ф. Обухова выделяет следующие методологические грани. Чувства, интеллект и поведение, отмечает исследователь, изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии «вершинной психологии», или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. При этом Л. Ф. Обухова опирается на известное разграничение Л. С. Выготского, определившего в свое время область собственных исследований как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализу) (цит. по: [96, с. 179]).

В цитируемой работе Л. Ф. Обуховой, на наш взгляд, содержится ответ на вопрос, почему проблема развития социальной компетентности подростка и юноши почти не поднималась в советской психологической науке несмотря на то, что отечественная детская, возрастная, педагогическая психология, а впоследствии и психология развития уделяли проблеме психологии юношеского возраста огромное внимание.

Причина якобы невнимания отечественных психологов к проблеме социальной компетентности юношества связана не только с упомянутым выше противопоставлением, заявленным одним из основоположников советской психологии. Дело здесь в понимании сущности развития. Упрощая, можно сказать, что концепция Л. С. Выготского и всей, советской возрастной психологии, построенной в рамках его школы, основывается на идее активности субъекта. Субъект сам присваивает (или не присваивает) нечто из культурно-исторического контекста, из социальной ситуации, сопровождающей его развитие, из общения со значимыми другими. Среда и наследственность выступают лишь условиями развития. Развиваясь, индивид преобразует эти условия, преодолевает их, воздействует на них самим процессом своего развития.

В американской и западноевропейской традиции изучения социализации ведущим является представление о том, что социум навязывает индивиду себя, а субъект развития в общем-то пассивен. Он лишь реагирует на стимулы среды. Л. Ф. Обухова отмечает, что, с точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему зарубежные теории описывали ход развития как процесс трансляции социального к индивидуальному, т. е. от общества с его нормами и ценностями к индивиду, изначально способному лишь на биологическое, природное существование. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всех без исключения теоретических построений в американской и западной психологии развития до сих пор остается проблема социализации, понимаемая прежде всего как активность индивида, направленная на социальную адаптацию.

Направления американских и западноевропейских исследований формировались под влиянием наиболее значимых концепций, на которых мы остановимся ниже.

Сопоставление генетического и социального влияния на социализацию имеет свою традицию. К этой традиции относится прежде всего концепция Арнольда Гезелла [164]. Периодизация, построенная Гезеллом, и его обоснования базируются на известном лонгитюде, проведенном в Йельском университете. Выводы Гезелла сводятся к тому, что доминирующим фактором социализации является фактор внутренний (биологический и/или генетический). По Гезеллу, ребенок предопределен, и влияние внешней социальной среды, даже родительского окружения, оказывается минимальным. Впоследствии выводы Гезелла подвергались неоднократной критике [33], хотя, как указывает Ф. Райс, теория Гезелла оказала огромное влияние на практику воспитания детей в сороковые и пятидесятые годы [111]. Даже практические рекомендации американским родителям и педагогам в середине XX века, в частности, базировались на идее Гезелла о спиралевидной периодизации в социальном развитии ребенка. Например, по мнению Гезелла, некоторые формы поведения повторяются на разных этапах взросления. Можно сказать, что работы Гезелла были своеобразным продолжением и модификацией известных идей Стенли Холла (см., например, [73, с. 32]), постулировавшего в начале двадцатого века доминанту биологических факторов в развитии ребенка. Особой популярностью пользовалась остроумная и в общем-то спекулятивная идея Холла о параллелизме между онтогенезом и филогенезом. Таким образом, согласно идеям Гезелла, доминирующим фактором является наследственность, на которую в качестве генерализованного стимула влияет социум. Роль индивида здесь выражается в пассивном реагировании на стимул, и социальная компетентность сводится к социальной адаптации.

Психодинамический подход, или «глубинная», по выражению Л. С. Выготского [34], психология, и его вклад в разработку проблемы социализации, характеризуется И. С. Коном на примере анализа работ Э. Эриксона, самые различные взгляды на концепцию которого (см., например, [7]) лишь подчеркивают ее значимость. И. С. Кон пишет, что Э. Эриксон (1902–1982) был самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития XX века [73, с. 38–40]. Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных и автономных процессов: соматического развития, развития сознательного Я и социального развития [159]. Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает естественные трудности роста.

Переход на новую фазу развития возможен только на основе разрешения главного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже.

Развитие человека, по Эриксону, предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества – воспитатели, родители – связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому, хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариативны, типические способы разрешения этих задач варьируют от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению определенных социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи.

Э. Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

Подростковый и юношеский возраст соответствуют в концепции Э. Эриксона четвертой и пятой фазам личностного развития.

Главное новообразование четвертой фазы – чувство предприимчивости и эффективности, способности добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями здесь становятся эффективность и компетентность. В отрицательном варианте развития у ребенка появляется чувство неполноценности, которое первоначально возникает из сознания своей некомпетентности, неуспешности в решении каких-либо конкретных задач, чаще всего связанных с учением, а затем распространяется на личность в целом. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое Я, ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы развития – «ролевой мораторий» (от лат. moratorium – отсрочка): диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

Работы Э. Эриксона оказали и оказывают огромное влияние на всех последующих авторов, занимающихся проблемами личностного и социального развития индивида во многих странах мира. Достаточно обратиться к программной монографии Р. Бернса [19], обобщившего в рамках избранной им темы исследования Я-концепции практически все заметные и существенные результаты и данные, полученные учеными к концу семидесятых годов XX века. Р. Бернс, обсуждая проблемы личностного развития в юношеском возрасте, целиком строит свои рассуждения на основе концепции Э. Эриксона, называя ее синтезом психоанализа и социальной психологии [19, с. 176].

В более поздней обзорной работе Ф. Райса также проведен анализ подхода Э. Эриксона [111]. Но здесь он сопоставлен с когнитивным (Ж. Пиаже), психосексуальным (3. Фрейд) и социально-ролевым (Р. Селман) подходами к осмыслению юношеского возраста как этапа интенсивной социализации индивида, или процесса наращивания индивидом своей социальной компетентности. Следует отметить, что из трех упомянутых выше исследователей наибольшее внимание российских возрастных психологов XX века привлекал Ж. Пиаже (см., например, [36, 97]).

Ф. Райс показывает, что Ж. Пиаже сводит в единую формально-операционную стадию подростковый возраст, молодость, зрелость и пожилой возраст. Эти же периоды 3. Фрейд объединяет в общую для них генитальную фазу. Р. Селман так же, как Пиаже и Фрейд, объединяет все стадии развития индивида, следующие за подростковым возрастом, в единую для них стадию, завершающую процесс принятия социальных ролей. Эту стадию Селман называет фазой «принятия многосторонней и общественной перспективы» (цит. по: [111, с. 70]), т. е. окончание этапа отрочества он связывает с доминирующим влиянием на формирование социальной компетентности факторов и условий глобального средового и временного порядка. Это общество как носитель культуры и глобальный фактор времени, отражающий особенности эпохи, в которой довелось жить конкретному человеку.

Э. Эриксон, в отличие от 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Р. Селмана, дифференцирует подростковый и юношеский возраст по особенностям личностного выбора. Поэтому его концепция более важна для нашего исследования.

Однако во всех только что упомянутых концепциях ранняя юность рассматривается как этап интенсивной социализации индивида, или процесс наращивания индивидом своей адаптивной социальной компетентности. В их основе лежит единый методологический посыл, суть которого в том, что общество, локальный и глобальный социум, временной контекст, наследственность и ряд других внешних и внутренних факторов детерминируют развитие социальной компетентности индивида. Весь этот разнородный и по-разному интерпретируемый континуум факторов и условий имеет одно общее. Он не во власти самого индивида. Индивид не может воздействовать на эти факторы. Он может их принимать как реальность, адаптироваться к этой реальности или не адаптироваться. Очевидно, что за этой методологией просматривается постулат 3. Фрейда, заметившего, что индивид волен сам выбирать лишь одно: руководствоваться в своей жизни принципом реальности, которую он может принимать или не принимать, либо руководствоваться принципом удовольствия, т. е. самообмана, заблуждения по поводу реальности [141]. Так или почти так, на наш взгляд, формируется общеметодологический посыл американской и отчасти западноевропейской психологии развития, сводящий развитие к адаптации.

Поведенческое направление американской психологии развития целесообразно рассмотреть на примере работ А. Бандуры. Один из ведущих и наиболее авторитетных современных представителей американской социальной психологии, Альберт Бандура, научное творчество которого связывается с социально-когнитивным развитием идей классического бихевиоризма [147, с. 373], считает, что дети научаются путем наблюдения за поведением других людей, подражая своим родителям. Этот процесс Бандура называет моделированием поведения, или просто моделированием [162]. Для Бандуры социализация – это позднее моделирование. (Как было показано выше, американская и западноевропейская психология развития сводят социальную компетентность к социализации.) В ходе социализации, по мнению А. Бандуры, у юноши формируются привычные модели реакций. Здесь несомненно влияние логики бихевиоризма, упрощающей реальность, однако следует отметить, что идеи Бандуры являются сегодня признанными в качестве наиболее адекватно отражающих реальные процессы социализации.

Анализ работ А. Бандуры и других крупнейших западных исследователей, упомянутых выше, показывает, что социализация понимается в западной социокультурной парадигме прежде всего как внешняя социальная успешность.

Внешняя социальная успешность, на наш взгляд, не может исчерпывающе отражать социальную компетентность индивида. Причина этого заключается в следующем.

Для нас понятие социальной успешности не сводится лишь к ее внешней стороне, не ассоциируется лишь с социальным признанием. Вследствие этого мы считаем уместным, почти не нарушая логики теоретического анализа, обратиться к результатам, полученным российским исследователем В. В. Знаковым, изучавшим особенности восприятия и понимания правды и лжи людьми, обретающими социальную компетентность в пространстве русской культуры [61, с. 58].

В своей работе В. В. Знаков показывает, что субъектам, которые в деловых и межличностных отношениях ориентируются преимущественно на внешний успех, присуща вера в справедливость мира. Доминирование такой ориентации может привести субъекта к оправданию любого пути к успеху: нравственным признается то, что способствует его достижению. Вместе с тем соображения, связанные с учетом интересов других людей, как бы отодвигаются на периферию нравственного сознания и приобретают второстепенное значение. Эксперименты, во множестве проводимые американскими исследователями (см., например, [8, с. 315]), также показывают, что испытуемые, верящие в справедливость мира, в то, что добро непременно должно побеждать зло, что справедливость обязательно восстанавливается в жизни, как в финале кино, низко оценивают личностные качества людей с несчастливой судьбой. В то же время те, на чью долю выпало больше счастья, кому в жизни сопутствует успех, оцениваются жертвами веры в справедливый мир значительно более положительно. Очевидно, что, основываясь на подобных данных, было бы ошибочным рассматривать стремление к внешнему социальному успеху как ведущий критерий социальной компетентности. Отсюда следует, что в ряду критериев социальной компетентности показатель устремленности к внешнему успеху полезно рассматривать как фактор, который должен быть тесно взаимосвязан с какими-то другими показателями, компенсирующими своеобразную упрощенность личности, оказывающейся в плену веры в справедливый мир.

Агрессивность и социальная компетентность, на первый взгляд, имеют не прямую, а обратную взаимосвязь. Однако, как показывают анализ исследований, посвященных агрессивности, и социологические опросы юношей и девушек о необходимости быть агрессивным в современном обществе, эта проблема является дискуссионной. Полемика между сторонниками психоаналитического и поведенческого подходов к анализу некоторых причин агрессивного поведения принесла известность А. Бандуре. Его исследования роли моделирования поведения при формировании агрессивных поведенческих проявлений, опубликованные им в семидесятых годах XX века, убедительно опровергли психоаналитическую логику интерпретаций агрессивного поведения, сводящуюся к идее отреагирования агрессии. Суть психоаналитических построений сводилась к тому, что просмотр фильмов, наполненных сценами агрессии и насилия, скорее будет способствовать «выпуску пара» у агрессивно настроенных молодых людей, а значит, уменьшать реальные агрессивные поведенческие проявления, заменяя их на воображаемые (см., например, [27]). А. Бандура показал, что, после того как дети наблюдают примеры чрезмерной агрессии в реальной жизни, кинофильмах или мультфильмах, многие их реакции становятся точными имитациями агрессивного поведения модели. Вывод о том, что наблюдение агрессии на экране приводит к усилению агрессивности реакций, в дальнейшем был подтвержден и другими исследователями.

Применительно к целям и задачам нашего исследования это означает, что данный фактор должен быть учтен в разработке концепции «Школы социального успеха» как системного локально-средового влияния на формирование личности воспитанников. Его нельзя исключить, поскольку сетования самых разных слоев общества на засилье сюжетов насилия и агрессии на экране стали в нашей стране общим местом.

Обоснование неприемлемости агрессивности, ее отрицательного влияния на уровень социальной компетентности, на наш взгляд, нуждается в специальном комментарии. При этом следует отметить, что повышенная или хотя бы заметно выраженная на общем фоне агрессивность человека не являлась бы фактором, снижающим его социальную успешность только лишь потому, что с точки зрения морально-нравственных норм, вырабатывавшихся человечеством, агрессивность оценивалась как социально не одобряемая черта. Дело не в этом. Если опираться лишь на культурно-исторический опыт прошлого, то уместно противопоставить идее обязательности опоры на прошлое концепцию типов человеческих культур, разработанную еще Маргарет Мид (см., например, [131, с. 9— 10]). Нарастающая динамика развития преобразует человеческое общество, его нормы, запреты, долженствования и ограничения, его тотемы и табу со все увеличивающейся скоростью. То, что много десятилетий назад воспринималось в концепции М. Мид как научная абстракция, сегодня вполне может быть обнаружено в реальности. Это касается прежде всего версии М. Мид о появлении так называемого «префигуративного» общества, в котором нормы, ценности, правила и способы жизни не столько транслируются от старших к младшим, не столько генерируются каждым новым поколением для себя, сколько создаются молодыми, вынужденными обучать правилам жизни всех тех, кто старше их [90]. Действительно, сегодня черты «префигуративности» становятся все более заметными. Прошлый опыт, особенно профессиональный, устаревает в пространстве многих видов человеческой деятельности так быстро, что молодые обучают ветеранов. В соответствии с этой логикой можно оправдать нарастание агрессивности как необходимого компонента современной социальной компетентности.

Однако проблема агрессивности выходит за рамки таких теоретических построений. У агрессивной личности, по наблюдениям А. Бандуры, регуляторами поведения являются не столько чувство вины и внутреннее желание избегать конфликта, сколько страх наказания. При этом внутренний контроль над собственными агрессивными чувствами у них отсутствует. Кроме того, А. Бандура показал, что агрессивная личность в меньшей степени способна устанавливать доверительные отношения с другими людьми, испытывая большие затруднения в интимном общении, субъект-субъектных отношениях. Это, в свою очередь, гарантированно порождает личностные проблемы, которые будут на каждом этапе развития агрессивной личности проявляться в неврозоподобных, психотических или психопатических реакциях [162]. Данные выводы подсказывают необходимость не только отслеживать и учитывать фактор повышения агрессивности воспитанников «Школы социального успеха», но и выдвигают задачу поиска и реализации неких механизмов влияния, хотя бы отчасти компенсирующих, снижающих нарастание агрессивного компонента в общем ансамбле средств решения индивидом своих социальных задач.

Поиск и построение такого механизма возможны также на основе использования бихевиористских идей А. Бандуры. Вводя понятия замещающего (викарного) подкрепления и самоподкрепления, А. Бандура на материале многочисленных наблюдений и экспериментов как бы вновь доказывает очевидное: ролевые примеры взрослых гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем слова. Здесь, конечно же, не все просто. Ролевые примеры учителей, если анализировать их в русле социальной теории научения, будут действенными только в том случае, если во всех своих проявлениях на уровне поведения, отношений, оценок и информационного обмена учителя будут демонстрировать не просто неагрессивное поведение, но явную и неподдельную личностную удовлетворенность таким стилем общения. Это представляется нам почти невозможным прежде всего потому, что учителя так же, как и учащиеся, оказываются объектами воздействия глобальной информационной среды, противостоять которой локальная среда отдельно взятой школы, наверное, практически не может.

Общая направленность американской психологии развития связана, как показано выше, прежде всего с изучением процесса освоения образцов социального поведения. Оно выражается в присвоении все расширяющегося и обогащающегося ансамбля социальных моделей и ролей и в овладении ими. Эта сторона социальной компетентности ассоциируется с умениями «быть как все», играть социальные роли, оправдывая, прогнозируя и желая оправдывать локальные социальные ожидания. Здесь необходимо отметить, что к середине семидесятых годов в английской и американской психологии развития стали появляться работы, в которых обсуждались аспекты преобразующего влияния развивающегося ребенка на среду. Эти немногочисленные исследования анализировались, в частности, в обзоре М. Раттера [113, с. 145–149]. Таким образом, можно сказать, что идея активности социализирующегося субъекта и его воздействия на среду и другие условия развития находят свое воплощение в зарубежных исследованиях спустя более чем полвека после того, как они начали разрабатываться в советской психологической науке.

Современная отечественная психология личности, возрастная психология, анализируя проблему социализации, социальной компетентности, как мы уже отмечали, в неявном виде опирается, по сравнению с американской психологией развития, на несколько другие представления.

Иное направление, по которому движутся отечественные исследования, – это развитие компетентности не «от себя», а «к себе». Это проблема готовности, желания не только принимать социальные нормы, но и противостоять социуму ради достижения своих целей, соответствия своим ценностям и нормам. Предполагается, что эти цели, ценности, нормы индивид не просто раз и навсегда присвоил, а имеет «вкус», склонность, стремление и навык их выстраивать, рефлексировать, самостоятельно оценивать и самостоятельно развивать [32, 37, 40, 41,55, 63, 96, 100, 105, 126].

В концепции В. А. Петровского эти аспекты социальной компетентности определяются как адаптивная и неадаптивная активность субъекта, или как ситуативная и надситуативная активность [102]. Очевидно, что крайности здесь опасны. Основная проблема, как писал А. Н. Леонтьев, связана с драматической борьбой личности «против своего духовного разрушения. Эта борьба никогда не прекращается» (цит. по: [12, с. 3]). Именно к этой проблеме имеет отношение идея А. Г. Асмолова о противоречии между «культурой полезности» и «культурой достоинства» [12, с. 51–52]. Отсюда социализация, понимаемая только как мера приспособленности, мера адаптивности, ассоциируется с «культурой полезности», а неадаптивная, надситуативная активность, обращенность индивида к своей уникальности, к проблеме самопостроения, поиску личностных смыслов, целей, ценностей релевантна «культуре достоинства».

Сосредоточив исследовательский интерес не на проблеме адаптации подростка к среде, а на анализе и осмыслении сюжетов самопостроения личности, сложно, на уровне взаимного влияния взаимодействующей с обществом, исследователи, действующие в русле культурно-исторического подхода, основоположником которого является Л. С. Выготский, сумели обнаружить и исследовать особый пласт реальности, что нашло отражение в работах Л. И. Божович [23], Д. Б. Эльконина [158], В. В. Давыдова [44, 45], Д. И. Фельдштейна [136, 137] и др.

Обратившись к работам Л. С. Выготского [34] и осмысливая их с наших исследовательских предметных позиций, следует выделить такие внутренние регуляторы направленности формирования социальной компетентности, как интересы. Так, Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в атаках на авторитет педагога); «доминанта романтики» (стремление подростка к риску и героизму).

Мышление подростка также претерпевает изменения. Оно, согласно Л. С. Выготскому, направлено на «понимание действительности, понимание других и понимание себя» (цит. по: [96, с. 288]).

Воображение подростка под влиянием развивающегося абстрактного мышления «уходит в сферу фантазии». Фантазии становятся сокровеннейшей тайной подростка, который «скорее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии» [там же].

Д. Б. Эльконин связывает подростковый возраст с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода [158]. Учебная деятельность, как новообразование предшествующего периода, меняет свое содержание, поскольку недавняя направленность ведущей деятельности на мир, соответствующая учебной деятельности, меняется. Теперь ведущая деятельность направлена не на внешний мир, а на внутренний, т. е. на себя. А решение вопроса «Что я такое?» обнаруживается лишь в столкновении с действительностью. Трудности во взаимоотношениях со взрослыми, интимно-личностные отношения, складывающиеся из юношеской дружбы, тайные откровения в дневниках и прочие проявления подростковых доминант, о которых писал Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин интерпретирует как проявления обращенности подростка к самому себе с вопросом «Кто я?» (см. [96, с. 290]).

Л. И. Божович, характеризуя подростковый возраст, писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [23]. Л. И. Божович считала, что главное новообразование переходного возраста находится в мотивационной сфере (см. [96, с. 293]).

Таким образом, в русле культурно-исторического подхода детальному анализу подверглись прежде всего такие составляющие социальной компетентности, как новообразования в мотивационной сфере; в направленности и содержании ведущей деятельности; в доминировании интересов, группирующихся на контрапунктах эгоцентризма, личностной перспективы, саморегуляции, экстремальности существования. Сюда же относятся проблемы личностного самостроительства [25, а также 63, с. 130–131], связанные с темой осмысления неадаптивной, надситуативной активности. Все более поздние исследования, проводимые в рамках данной школы, на наш взгляд, так или иначе развивали, обогащали и уточняли перечисленные линии анализа.

Наиболее отчетливо идея активности индивида реализована в работах С. Л. Рубинштейна и его последователей. Так, К. А. Абульханова-Славская, комментируя идеи С. Л. Рубинштейна, пишет, что концепция субъекта, разрабатываемая им с начала двадцатых годов, строилась на представлении о человеке как о субъекте, которому свойственна индивидуальная активность [2, с. 28]. Можно сказать, что С. Л. Рубинштейна больше интересовало не то, как зависит личность от обстоятельств своей жизни, а зависимость самой жизни от личности. «Этапы жизни, их содержание, жизненные события рассматриваются им как зависимые от человека» [там же].

Итак, доминирование интереса к активности субъекта в отечественной психологии как бы уравновешивалось интересом американской и западноевропейской психологии к проблемам социальной адаптации.

Для нас здесь важным является прежде всего то, что, несмотря на различные парадигмы, определявшие пафос, направленность, методологию и теоретическое осмысление реальности подросткового и раннего юношеского возраста, на уровне прикладных аспектов наблюдается удивительное сходство представлений о слагаемых социальной компетентности, содержащихся в разных отечественных и зарубежных теориях. Именно эта близость различных теорий в отношении прикладных вопросов формирования социальной компетентности подростка стала для нас основанием в определении стратегических линий анализа сущностных характеристик исследуемой категории. В свою очередь, выявленные сущностные характеристики социальной компетентности откроют возможность изучения психологических факторов, задействовав которые можно будет обеспечить условия для становления социально компетентной личности.

Основные компоненты анализа отдельных составляющих социальной компетентности можно свести в следующую таблицу (таблица 1).

Таблица 1

Основные компоненты анализа социальной компетентности

Несмотря на разработанность отдельных аспектов избранного нами предмета исследования, проблема социальной компетентности не теряет своей значимости в современной мировой психологии до настоящего времени.

Актуальность исследования социальной компетентности становится очевидной, если, как отмечалось выше, рассматривать социальную компетентность как интегративную характеристику, отражающую особенности проявлений адаптивной и неадаптивной активности индивида как субъекта деятельности в их диалектическом единстве. На основании проведенного обзора литературы можно принять выделенную дефиницию как определение понятия «социальная компетентность», сформулированное, так сказать, в широком смысле, на философско-психологическом уровне. При этом дальнейшие линии нашего теоретического анализа состояния проблемы исследования будут направлены на поиск путей операционализации понятия социальной компетентности, что позволит конкретизировать отдельные составляющие данной интегративной характеристики, а значит, откроет возможности экспериментального исследования, измерения и оптимизации процесса ее развития.

§ 2. Психологические характеристики социальной компетентности учащихся юношеского возраста

Анализ состояния проблемы исследования, который мы провели выше, позволил нам наметить целевые линии выявления сущностных характеристик социальной компетентности в юношеском возрасте (см. таблицу 1). Эти характеристики мы будем определять, основываясь на результатах различных экспериментальных исследований, методологически соответствующих стратегическим ориентирам анализа, заданным и обоснованным в предыдущем параграфе.

Так, целесообразно выделить сущностные характеристики социальной компетентности, сгруппировав их по трем основным линиям, или направлениям. Это развитие профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения.

Профессионализацию подростка мы связываем с получением и осмыслением им первого личного опыта выбора и овладения началами конкретной профессии.

Социальная адаптация подростка связана с личным опытом, получаемым им в решении проблем приспособления к социуму.

Личностное самоопределение подразумевает приобретение и осмысление индивидом своего собственного опыта воздействия и влияния на социум или противостояния ему.

Теперь полезно сопоставить принятое нами определение понятия «социальная компетентность», сформулированное в широком смысле (см. гл. 1, § 1), и выделенные три ее основных компонента – профессионализацию, социальную адаптацию и личностное самоопределение. Это позволит уточнить понятие социальной компетентности, дать его определение в узком смысле, в большей степени соответствующее категориальному аппарату психологии развития. Поскольку процессы социальной адаптации и личностного самоопределения являются проективными по отношению к адаптивному и неадаптивному видам активности субъекта, а профессионализация в этом диалектическом взаимодействии охватывает обе стороны обозначенного противоречия, то определение социальной компетентности в узком смысле, на уровне психологии развития, должно иметь следующий вид.

Социальная компетентность – это интегративное понятие, которое отражает возможности субъекта юношеского возраста осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими.

Причем порядок перечисления компонентов социальной компетентности в данном определении призван отразить уровень представленности в сознании молодого человека тех или иных проблем, связанных с каждым из этих компонентов. Так, очевидно, что проблемы профессионализации лежат, что называется, на поверхности для большинства людей юношеского возраста. Социальная адаптация менее осознана, чем профессионализация, но проблемы, связанные с ней, все же чаще воплощаются в конкретные житейские сюжеты (приспособиться к группе сверстников, к требованиям учителей), нежели проблемы личностного самоопределения.

Отсюда сущностью эксперимента, формирующего социальную компетентность в юношеском возрасте, будет создание условий, позволяющих участникам такого эксперимента пережить и осмыслить личный опыт социальной адаптации, профессионального и личностного самоопределения.

Обозначенный выше подход к вопросу о сущностных характеристиках социальной компетентности открывает возможность анализировать процессы профессионализации как содержательно входящие в социализацию и личностное самоопределение. Проиллюстрировав это соображение на материалах соответствующих исследований, мы сможем далее обоснованно использовать единые показатели для измерения уровня сформированности социальной компетентности в различных юношеских и подростковых группах.

Рассмотрим сущностные характеристики профессионализации.

Процесс профессионализации А. К. Маркова понимает прежде всего как процесс становления профессионала [87, с. 63–64]. Сюда автор относит выбор человеком своей профессии с учетом собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии. В целом, как справедливо отмечает Маркова, профессионализация – это одна из сторон социализации, поскольку «личностное пространство шире профессионального» [87, с. 64].

Для нас здесь важно, что профессионализация и социализация рассматриваются как целое, а не как рядоположенные процессы. Применительно к юношескому возрасту профессионализация может быть понята как готовность, способность и ориентированность индивида на активный поиск своего профессионального пути. Этот поиск воплощается в двух встречных процессах. С одной стороны, развертывается процесс самоосознания и осмысления себя, своей Я-концепции, своих устремлений, возможностей, потребностей, мотивов, смыслов, целей и ценностей. С другой стороны, неизбежно протекает процесс оценки поля жизненного выбора и его ограничений, связанных с особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида.

Таким образом, видно, что процесс профессионализации может быть косвенно оценен по показателям, отражающим уровень социализации и уровень сформированности различных составляющих Я-концепции индивида, т. е. его личностных характеристик.

Наиболее полно и целостно проблема профессионализма личности и профессионализма деятельности как составляющих структуру профессионализма освещена в работе А. А. Деркача [48, с. 307–316]. Опираясь в своем анализе на работы Б. Г. Ананьева [6], А. А. Бодалева [21], В. Г. Зазыкина [49], И. А. Зимней (см. [48]), Е. А. Климова [69, 70], Н. В. Кузьминой [77, 78], А. К. Марковой [87, 88], Н. Д. Никапдрова (см. [48]), К. К. Платонова (см. [48]), А. А. Реан [79], Ю. В. Синягина (см. [48]), Д. И. Фельдштейна [136, 137], В. Д. Шадрикова [149, 150] и др., А. А. Деркач дает интегративные определения основных слагаемых профессионализма. Под профессионализмом деятельности А. А. Деркач понимает качественную характеристику, отражающую высокую профессиональную компетентность, владение способами решения профессиональных задач. Профессионализм личности, по А. А. Деркачу, – это качественная характеристика, отражающая ВЫСОКИЙ уровень развитости профессионально важных качеств, мотивационной сферы, ценностных ориентаций, уровня притязаний, направленных на прогрессивное развитие специалиста. «Данное понимание сущности профессионализма, – пишет А. А. Деркач, – позволяет решать задачи личностно-профессионального развития до уровня мастерства и профессионализма» [48, с. 307].

В настоящее время появились прецеденты направленного формирования процессов профессионализации опосредованно, через личностное самоопределение и социализацию. Так, моделирование личностно значимых ситуаций, игровая фабула которых строится на жизненных сюжетах выбора профессионального пути, разработано H. С. Пряжниковым [106, 107, 108, 109]. Методы H. С. Пряжникова отличаются от обычных приемов профессионального ориентирования через консультативную беседу тем, что автор предлагает не выбор профессии, а выбор профессионально-личностного пути. Участники игровых сессий, разработанных H. С. Пряжниковым, как бы «играют в жизнь», осмысливая и эмоционально переживая весьма реальные и чрезвычайно проблемные ситуации, возникающие в модельном плане. Причем проблемность игровых ситуаций здесь создается не на материале выбора профессии, а на заданных игровым сюжетом противоречиях личностно-социального плана, где интересы индивида, его очевидная выгода (деньги, карьера, успех, признание и проч.) приходят в противоречие с интересами общества или значимых для него других людей. Именно на личностном, а не на чисто профессиональном выборе строит H. С. Пряжников интригу игрового профессионального самоопределения. Во-первых, это позволяет исследователю добиваться чрезвычайно высокой эмоциональной вовлеченности участников, а во-вторых, еще раз иллюстрирует наше соображение о том, что процесс профессионального самоопределения вполне может оцениваться по косвенным показателям, отражающим другие сущности социальной компетентности, куда профессионализация входит как непременный компонент.

Являясь автором целой системы оригинальных и чрезвычайно эффективных методик активизации профессионального и личностного самоопределения, H. С. Пряжников, в частности, пишет: «Где, как не в школе, необходима целенаправленная систематическая работа по подготовке ребенка к самостоятельным и осознанным профессиональным, жизненным и нравственным выборам в сложнейшей ситуации современной России» [108, с. 22]. Поэтому мы, учитывая ошибку многих разработчиков профконсультационных методик, выявленную H. С. Пряжниковым (строить профессиональную ориентацию как самостоятельную деятельностную процедуру для оптантов, слабо включенную в общий контекст личностного самоопределения), поставили для себя задачу встроить профессиональное ориентирование учащихся в общую структуру и систему воздействий, объединяемую понятием «Школа социального успеха».

Подход Н. С. Пряжникова и выстраиваемые на его основе конкретные психоконсультативные методики не только выступают своеобразными катализаторами процессов профессионализации, но и моделируют «естественные» биографические кризисы, сопровождающие жизнь человека в профессии (см., например, [14, 69, 70]). Очевидно, что истинных кризисов личность избежать не может. Избегая кризиса, человек в каком-то смысле избегает развития. Это показано во многих работах [2, 12, 14, 19, 23, 34, 63,70, 73, 82, 96, ПО, 111, 113, 115, 117, 139, 146, 147, 158, 159 и др.].

Анализируя становление и развитие профессионала, Р. А. Ахмеров выделил три типа кризисов [14, с. 74–78].

КРИЗИС НЕРЕАЛИЗОВАННОСТИ. Он возникает, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Возникают переживания, связанные с тем, что жизненная программа не выполнена, «не удалась», «не повезло»; человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи и в своем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.

Одной из причин этого рода кризиса может быть новая социальная среда, в которую человека «забросило», с которой он считается и которая может не ценить его специфический опыт, подготовленность, квалификацию.

КРИЗИС ОПУСТОШЕННОСТИ. Он возникает (по Р. А. Ахмерову) в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. И, несмотря на то что человек сознает наличие у себя к данному времени важных, значимых достижений, у него доминирует переживание, что он, по образному выражению Е. А. Климова, – «уже выкуренная сигарета» [70, с. 416]. У такого человека нет заметно привлекающих его в будущем конкретных целей. Одной из причин такого переживания может быть некоторая душевная усталость после упорной работы и «штурма высот в жизни».

КРИЗИС БЕСПЕРСПЕКТИВНОСТИ. Он возникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Дело здесь не только в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться вполне определенным негативно – картина «безнадежного застоя», «гарантированной скуки» впереди или отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основных жизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемом словами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, и активность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования, реализации в тех или иных возможных ролях.

Отдельные черты подобного типа кризисов, на наш взгляд, полезно и возможно моделировать в условиях «Школы социального успеха». Осмысление переживаний, связанных с этими кризисами, которое осуществляется учеником в ходе групповой социально-психологической работы, индивидуальных консультативных встреч с психологами «Школы социального успеха», является мощным импульсом к развитию его социальной компетентности в области профессионального самоопределения.

Каждый из этих типов кризисов возможно смоделировать в идеальном плане игрового проживания профессиональной жизни, развертывающегося при использовании методических подходов H. С. Пряжникова.

Построение конкретных социально-психологических методик и приемов работы «Школы социального успеха», направленных на то, чтобы оптимизировать процессы профессионализации учащихся, невозможно без учета фаз, состояний, этапов, периодов личностно-профессионального становления индивида. Эти вопросы освещаются прежде всего в работах Е. А. Климова [70, с. 418–425]. Вот одна из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала, разработанная Е. А. Климовым.

ОПТАНТ. Речь идет о том периоде, когда человек озабочен вопросами выбора профессии или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор. Точных возрастных границ здесь нет. Понятно, что возрастные особенности задаются не только телесностью, но и многоаспектными условиями культуры.

Что касается школьного возраста, то, как известно, дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано (в подростничестве) обретают достаточную социальную зрелость и способность серьезно обсуждать свое профессиональное будущее; а некоторые девушки и юноши, окруженные родительской заботой, даже поступив в вуз, обнаруживают инфантильность и незрелость при постановке учебно-профессиональных целей.

АДЕПТ. Это стартующий профессионал. Это человек, уже ставший на путь приверженности профессии и осваивающий ее (сюда отнесем и учащихся профтехучилищ, и студентов техникумов, вузов, а также «слушателей», «курсантов», «учеников мастера-наставника» и др.). Здесь происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности, и здесь есть свои специфические кризисы развития и потребность в психологической поддержке становления профессионала.

Очевидно, что направленность комплексных, системных социально-психологических воздействий, опирающихся на использование локальных средовых факторов, генерируемых программами работы «Школы социального успеха», связана в первую очередь с созданием возможности для учащихся пережить состояния, первые фазы профессионального самоопределения, а именно фазу «оптанта» и отчасти «адепта», уже в школе.

Далее Е. А. Климов выделяет фазы «адаптанта», «интернала», «мастера», «авторитета», «наставника». Смена фаз происходит, по Е. А. Климову, на основе двух критериев. Это критерии времени и роста профессионализма. Хотя все дальнейшие этапы эволюции профессионала для юношей и девушек являются скорее перспективными, чем реальными, на наш взгляд, полезно создавать в ученических коллективах условия, позволяющие ученику хотя бы отчасти, на имитационном, игровом уровне, почувствовать себя внутри каждой из этих фаз.

Несомненный прикладной интерес представляет мотивационно-ролевая модель профессионального развития, предложенная Г. И. Марасановым и построенная им на примере становления государственного служащего [85]. Здесь в основе периодизации лежат несколько иные критерии. Автор выделяет фазы личностно-профессионального становления, опираясь не на факторы времени и роста профессионализма, а на различные соотношения таких факторов, как компетентность и мотивация. По данным Г. И. Марасанова, на различных этапах личностно-профессионального становления уровни компетентности и мотивации профессионала претерпевают изменения нелинейного характера. Так, в начале профессионального пути мотивация доминирует над компетентностью, а впоследствии эти факторы неоднократно меняют свою выраженность и доминантность относительно друг друга. Переживание состояния «претендента» на должность, у которого мотивация выше компетентности, затем «чужого функционера», отличающегося снижающейся мотивацией и нарастающей компетентностью, озабоченного тем, чтобы его перестали воспринимать как новичка, оказывается для учащихся более значимым, чем простое обсуждение этих перспектив. Далее Г. И. Марасанов выделяет этапы-задачи, относительно легко поддающиеся моделированию в условиях «Школы социального успеха» [38]. Это стадия «функционера, ставшего своим» для коллег, а также последующие стадии, связанные с необходимостью попасть в разряд «перспективных», «идеальных» работников, почувствовать себя «лидером влияния» или «гонимым героем» и т. п. Создать условия и возможности для проживания этих состояний вполне реально в социальном пространстве школы, поскольку каждое из перечисленных состояний профессионала является в типологии Г. И. Марасанова не только удачным образом-символом, но и хорошо операционализировано через сочетание двух избранных им критериев – мотивации и компетентности.

В западной, а точнее, в американской исследовательской традиции процессы профессионального самоопределения в юности так же, как и в отечественной науке, рассматриваются в тесной взаимосвязи с процессами социализации и личностного самоопределения. Профессиональное самоопределение как составляющая социальной компетентности, если его анализировать в контексте соответствующих дефиниций, принятых в американской психологической науке, также может быть исследовано по косвенным показателям, измеряющим прежде всего уровень социализации. Вообще подход к изучению профессионализации в американской психологии развития редуцируется в первую очередь к социальной адаптации. Примером тому могут служить две ведущие теории, объясняющие действие психологических механизмов, определяющих выбор профессии в юности. Это теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга [165] и теория профессионального окружения А. Голланда [167].

Выбор профессионального пути, по Э. Гинзбергу, – это процесс не одномоментный, а продолжительный и стадиальный. Он представляет собой последовательность промежуточных выборов. Каждое промежуточное решение ограничивает свободу выбора и возможность изменения целей (отказ от старых и постановку новых). К подростковому возрасту, если следовать теории компромисса с реальностью, индивид, пройдя детскую стадию фантазии, переживает гипотетическую стадию, состоящую из четырех периодов. Это период интереса (11–12 лет), период способностей (13–14 лет), период оценки (15–16 лет) и период перехода к реальным решениям (начиная с 17 лет). Результаты первого периода определяются интересами и склонностями, итоги второго связаны с осознанием своих способностей. Третий период управляется процессами сопоставления своих ценностей и целей с возможностями, открывающимися в том или ином профессиональном пространстве. Четвертый период связан с осуществлением индивидом выбора, на который оказывают влияние не только все перечисленные факторы, но и мнения локального социального окружения (друзья, семья, школа, формальные и неформальные сообщества, куда вовлечен человек) (см., например, [111, 165]).

Согласно теории профессионального окружения, предложенной А. Голландом [167], люди выбирают тот профессиональный путь, который может обеспечить им возможность воспринимать мир таким, чтобы он соответствовал их личностным особенностям, лежащим в основе их представлений о предпочтительной субъективной картине окружающего их мира. Иначе говоря, соответствие личностных характеристик индивида и его профессионального окружения, составляющего для него профессиональный мир, значительно повышает вероятность того, что человек останется в этой сфере деятельности (см. [111, с. 521–522]). К референтным группам, влияющим на подростка и его профессиональную ориентацию, Голланд тоже относит родителей, которым отдает пальму первенства, типологизируя виды их влияния, школьный персонал, сверстников. Легко заметить, что обе ведущие теории профессионального выбора, в особенности теория А. Голланда, тяготеют к идее социальной адаптации как пути пассивного приспособления индивида к социуму.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в юности отличается:

• зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации;

• взаимосвязью с процессами личностной оценки поля субъективного жизненного выбора и его ограничений, детерминированных особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида;

• выраженной тревожностью, сопровождающей профессиональное самоопределение и при определенных условиях развивающейся от состояний оптимистического ожидания и надежд до кризисных состояний, самооценивающихся как «нереализованность», «бесперспективность», «опустошенность»;

• необходимостью решения новых для индивида социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды;

• возможностью моделирования на уровне школьного сообщества социальных ситуаций, значимых в плане профессионально-личностного самоопределения и способствующих росту социальной компетентности индивида в ходе личностного проживания таких ситуаций.

Далее целесообразно проанализировать сущностные характеристики социальной адаптации.

Социальная адаптация понимается многими исследователями как важная составляющая социальной компетентности (см., например, [27, 39, 58, 60, 65, 83, 91, 95, 99, 129, 138, 145]).