Kitabı oxu: «Spinoza: Educación para el cambio»

INTRODUCCIÓN

La educación se ha visto como una herramienta para lidiar con los retos del futuro, para construir una sociedad pacífica, diversa y sostenible (Wulf, 2013). Al mismo tiempo, la educación se ha caracterizado como una herramienta de reproducción de los saberes y costumbres de una sociedad determinada (Giroux, 1985). Si los males actuales de la humanidad son un producto de nuestro sistema social, más que de su fracaso, resultaría inútil intentar corregirlos perpetuando e intensificando dicho sistema. Quizás no hace falta hacer las cosas más y mejor, sino de manera diferente. En este caso, sería necesario pensar una educación no reproductiva. Este postulado es el motivo de la presente investigación.

El problema que guía esta investigación es el siguiente: ¿en qué consiste la formación en la filosofía de Spinoza?1. La apuesta es que una explicitación de lo que sería la formación en este filósofo rendirá una idea coherente y útil de una educación no reproductiva, compatible con una sociedad diversa, cohesionada y capaz de aprendizaje. El presente trabajo es, pues, principalmente, un trabajo de exégesis filosófica, pero pretende rendir perspectivas útiles para pensar la educación del presente y el mañana. En lo que sigue, se hará una presentación extensa del problema. La relación con el motivo se hará patente en esta y a lo largo del texto, especialmente en la sección final, se propone un modelo espinozista de educación.

El problema de la formación en Spinoza es inherentemente multidimensional. Esto se debe al carácter monista de su filosofía, a su concepción de la relación mente-cuerpo y a la naturaleza ética de su proyecto filosófico. Según lo primero, toda cosa finita es un modo de la única sustancia, de modo que es constituido por su relación con todos los demás modos; por ejemplo, el cultivo de la racionalidad solo podrá darse plenamente en sociedades bien constituidas (Matheron, 1988) y bajo ciertas condiciones materiales de existencia (Dijn, 2001, pp. 334-337). Por lo segundo, mente y cuerpo en el ser humano son dos maneras de manifestarse un mismo proceso subyacente, de modo que todo proceso cognitivo tiene un correlato corporal y emocional, y viceversa (Ravven, 1989). Finalmente, la filosofía de Spinoza está, toda, dirigida a la consecución de la felicidad como forma de virtud, por lo que la formación tendrá que ver con un emprendimiento ético general. La respuesta al problema de investigación tendrá que integrar sintéticamente los diferentes aspectos del problema. Para esto es indispensable, como primer paso, mirar aisladamente los diferentes aspectos que deben trabajarse.

1. El cuerpo

Spinoza se distancia de la concepción cartesiana del cuerpo con lo que se ha llamado paralelismo,2 en el que mente y cuerpo no interactúan, sino que son maneras de manifestarse de un mismo proceso subyacente (en lenguaje espinozista, son maneras de darse un modo según diferentes atributos de la Sustancia, el Pensamiento y la Extensión). Esto implica una revaluación del cuerpo frente a una tradición que lo ha despreciado (Bula, 2008a): el cuerpo de Spinoza tiene que ser capaz de realizar operaciones análogas a lo que, desde el pensamiento, se llama pensar, calcular, imaginar, etc.; asimismo, la mente no puede ser indiferente a los procesos corporales (Damasio, 2003), sino que su devenir es isomórfico al del cuerpo, de modo que, por ejemplo, la adquisición de niveles elevados de racionalidad implica un aumento en el poder de obrar del cuerpo (Matheron, 1988, p. 520).

Además, Spinoza concibe el cuerpo como un proceso que puede entroncarse con otros procesos; en sus términos, los cuerpos pueden componer cuerpos de orden superior que, a su vez, podrían componer cuerpos más compuestos (E2P13/L1 a L7). De este modo, la corporalidad tiene una dimensión ética: las relaciones de cooperación con otros cuerpos (humanos o no-humanos) pueden concebirse en términos de composición, de creación de cuerpos de orden superior (Bula, 2008b, 2012a). Desde la teoría de la complejidad, Najmanovich (2009) propone una visión similar del cuerpo, no como algo radicalmente separado de su entorno por límites limitantes, sino en contacto y comercio con su entorno a través de límites fundantes porosos.

Para resolver la pregunta de investigación, es necesario explicitar lo que sería una formación del cuerpo como correlato de la mente, lo que, a su vez, implica precisar esta relación dentro del sistema de Spinoza, así como evaluarla en términos del pensamiento contemporáneo en ciencias cognitivas. Para esto último, resultará un referente importante la teoría de la cognición de Maturana y Varela (1994), que identifica la cognición con el acoplamiento estructural de un organismo a su entorno y, por tanto, plantea el conocimiento en términos corporales.

2. Afectos

Los afectos, para Spinoza, no son un rasgo accidental y soslayable de la vida humana. En efecto, el ser humano es, ante todo, su propio “esfuerzo por perseverar en el ser” (E3P7), su propio conatus que se esfuerza por existir más y más plenamente, por aumentar su poder de obrar en sus relaciones con otros cuerpos, que, a su vez, son conatus. Al aumento en el poder de obrar corresponde la felicidad; a su disminución, la tristeza; y al esfuerzo por perseverar en cuanto tal, el deseo; y de estos tres afectos primarios se siguen todos los demás. No hay experiencia humana que no tenga un color afectivo; somos, en un sentido fuerte, seres de deseo (E3P9S).

Mientras que buena parte de la tradición filosófica (p. ej., Platón, los estoicos, Descartes o Kant) opone la pasión a la razón, y da a la última la tarea de dominar o reprimir a la primera; Spinoza, al distinguir entre afectos tristes y alegres, y entre afectos activos y pasiones propiamente dichas, plantea, más bien, una ética de la educación del deseo (Bula, 2008a; Ravven, 2001a, p. 25). No es posible eliminar los afectos; a todo acto volitivo o cognitivo corresponde una emoción. El conatus que somos es siempre el mismo, en sus manifestaciones volitivas, cognitivas o emocionales (Ravven, 2001a, p. 314; Ravven, 1989, p. 28). Sin embargo, sí es posible lograr que nuestros afectos sean alegres (que representen un aumento en nuestro poder de obrar) y activos (que sean más producto de nuestra actividad cognitiva y menos de los cuerpos exteriores que nos afectan). Mientras, por ejemplo, Descartes (1931) considera a todo afecto como pasión, la distinción espinozista entre afecto activo y pasión les da a los afectos un papel ético y cognitivo. El desarrollo ético consistirá, desde este punto de vista, en conseguir que los afectos activos y alegres tengan una parte cada vez mayor en nuestra vida afectiva. La teoría espinozista de los afectos ha encontrado eco en Damasio (2003), para quien ciertas ideas de Spinoza en torno a la relación mente-cuerpo y las emociones resultan fructíferas y afines para la neurobiología actual.

Pensar la formación en Spinoza implica pensar siempre la vida afectiva, la relación que tenemos con las pasiones y la fuerza mediante la cual producimos afectos activos. En un modelo espinozista de formación, los afectos no serán soslayados ni serán un capítulo aparte, sino una parte integral de toda la experiencia formativa. Habrá, pues, que pensar en detalle la teoría espinozista de los afectos, para extrapolarla a un modelo de formación.

3. Cognición

La cognición en Spinoza es coextensiva con la autodeterminación del conatus y, por tanto, con los afectos activos. Dicho de otro modo, cognición adecuada y afecto activo son dos maneras de describir un mismo proceso de autodeterminación del conatus. Esta autodeterminación, sin embargo, admite grados: no es posible una autodeterminación absoluta (en el sistema de Spinoza, solo Dios es plenamente libre), de modo que la tarea ética es la búsqueda de un mayor grado de libertad. En el plano de la cognición, Spinoza describe tres géneros de conocimiento: el primero (la asociación imaginativa por sucesión, copresencia o similitud) correspondería a un alto grado de heterodeterminación, mientras que el segundo (conocimiento de las propiedades comunes de todos o muchos cuerpos y de lo que puede deducirse de estas, más o menos análogo al conocimiento científico mediante leyes naturales) y el tercero (conocimiento de cosas singulares en cuanto se derivan de la esencia de Dios) serían producto de la autodeterminación y conocimiento adecuado (Yovel, 1990). El tercer género de conocimiento no difiere del segundo en cuanto a los contenidos, sino a la experiencia; en el tercer género de conocimiento se experimenta la propia eternidad en cuanto derivado lógico de la esencia de Dios (Yovel, 1990, p. 159).

En particular, interesa aquí de la concepción espinozista del conocimiento el hecho de que responde al motivo del cultivo de sí mismo, la sabiduría y la felicidad (TIE § 1-14). En agudo contraste con Bacon (2005, p. 306), quien busca el conocimiento con el fin de dominar, de esclavizar a la naturaleza, el conocimiento en Spinoza tiene por motivo la felicidad suprema (Bula, 2011a). Esta orientación resulta pertinente en un presente mucho más seguidor de Bacon que de Spinoza. Schumacher (2004, pp. 53-54) distingue entre la ciencia para la comprensión y la ciencia para la manipulación: la una sirve para la liberación e iluminación del individuo; la otra, para ejercer poder (no solo sobre la naturaleza, sino sobre otros seres humanos). Para este autor, es extremadamente peligroso que en Occidente se haya progresado tanto en la ciencia para la manipulación al tiempo que se ha olvidado la sabiduría, que tendría que guiar nuestra inmensa capacidad para modificar el mundo (pp. 55-56). No solo es necesaria la sabiduría para guiar y atemperar la tecnociencia, sino que es valiosa en sí misma, al producir una vivencia del mundo más rica y plena (p. 61); en esto coincide también con Spinoza, en especial en relación con el tercer género de conocimiento.

La descripción de la cognición que hace Spinoza, sobre todo en lo que respecta al tercer género de conocimiento, es más bien escasa y requiere de reconstrucción. Además, es necesario ponderar la vigencia y pertinencia de la epistemología espinozista a la luz del pensamiento contemporáneo sobre la materia. Finalmente, habría que pensar las implicaciones formativas de tal concepción del conocimiento.

4. Libertad

La autodeterminación conativa es equivalente a la libertad (única libertad posible en el determinismo espinozista); esta libertad es, además de afectiva y cognitiva, política. En efecto, la esclavitud política es heterodeterminación: el miedo y la ignorancia son las herramientas de dominación de los tiranos (TTP, Praef, 5 y ss.). Si bien Spinoza reconoce la necesidad de la coacción para establecer un orden político, su política es una de empoderamiento recíproco, en relaciones de mutua utilidad. En Spinoza, el aumento de la libertad de uno no va en detrimento de la cohesión social ni de la libertad de otros; por el contrario, la libertad espinozista es mayor mientras más difundida está (E4P36).

En sus escritos sobre política, Spinoza examina diversos tipos de regímenes políticos. En términos generales, puede decirse que hay dos maneras de lograr la cohesión política: a través del miedo, la homogeneización y la reducción del poder de obrar de los súbditos (el caso más claro es la teocracia) (Matheron, 1988, pp. 447 y ss.), o bien, a través de la participación política amplia, el comercio y, en general, una situación en la que los ciudadanos son conducidos a querer el bien común y a ser conscientes de su interdependencia (pp. 465 y ss.). En el primer caso, el régimen es estable, pero difícilmente puede llamarse paz a la vida empobrecida y solitaria que conlleva (Tatián, 2009); en el segundo, además de estabilidad política (que permite pensar a largo plazo), hay un entorno rico y variado, conducente al desarrollo de la razón. Si bien Spinoza no alcanzó a escribir sus ideas maduras en torno a la democracia, se cuenta con una intuición política poderosa para pensarla en el presente: la distinción entre la cohesión social que se adquiere reduciendo el poder de obrar de los individuos y aquella que se adquiere empoderándolos.

En este sentido, Negri (2000, pp. 56 y ss.) ha concebido la democracia espinozista en términos de empoderamiento y ejercicio directo del poder ciudadano, y ha desarrollado la distinción entre la masa homogénea y unificada por fuerzas exteriores y la multitud internamente diferenciada y unificada por una red de relaciones simbióticas heterogéneas entre las partes componentes (Hardt y Negri, 2005, pp. 81-86 y 122-123). Se encuentra una discusión similar en Espinosa Rubio (2007), donde se anota la convergencia entre el pensamiento de Spinoza y el de Fromm en relación con el miedo que domina a las sociedades represivas, la pobreza de la vida y la incompetencia social en dichas sociedades, así como en la forma en que el crecimiento personal puede vencer el miedo tanto individual como social y ser conducente a una ciudadanía activa.

Si pensar la formación en Spinoza es pensar la autodeterminación, el problema de la formación pasa necesariamente por su relación con el orden social. Es necesario aclarar las dimensiones políticas de la libertad espinozista y sus implicaciones para un modelo educativo en la actualidad.

5. Autorrealización

A la autodeterminación, tomada integralmente en sus aspectos cognitivo, volitivo, corporal y emocional, le damos, con Naess (2008), el nombre de autorrealización. Bajo el título de autorrealización se hacen claras las implicaciones éticas de la autodeterminación, de las cuales aquí interesa principalmente la posibilidad de integración con otros diversos y el desarrollo de individualidades internamente diversas, capaces de transformarse y de acoplarse a otros sistemas. A través de la autorrealización, el cuerpo se hace capaz de afectar y ser afectado de muchas maneras (E4P39D). En la medida en que un cuerpo puede tener muchos estados, puede encontrar maneras de relacionarse simbióticamente con otros cuerpos diversos y formar multitud. Una mente es más capaz (un campo de conciencia es más amplio) en la medida en que el cuerpo del que es idea puede tener más estados; por lo tanto, la autorrealización es una complejización de sí. Simondon (2009, pp. 282-283) presenta una visión similar del aprendizaje como complejización del cuerpo, a través de un proceso de individuación, que puede implicar una ganancia en individualidad si se gana autonomía funcional.

La autorrealización tendrá que ver con una expansión del yo, es decir, con una conciencia de mis relaciones sistémicas con otros seres, que redundaría en un cuidado de estos como forma del cuidado de sí mismo (Naess, 1975, 2008). En Bula (2010a), partiendo de ideas espinozistas, la educación se concibe como un progresivo hacer ver al educando su inserción en redes de interdependencia y codeterminación (no de manera abstracta, sino a través de la aprehensión de relaciones concretas que forman una red, con el educando en el centro), de modo que el educando sienta y cuide como algo propio el devenir de su comunidad, su país, su ecosistema, su planeta. A esto hay que añadir que la autorrealización sería la felicidad misma, no en un sentido de horizonte abstracto, sino concretamente, en el presente, como gozo, que es para Spinoza la clase de felicidad que acompaña a un aumento en el poder de tipo global, no de una sola parte o dimensión del sujeto (E4P44 y 4P60).

Qué sea precisamente la autorrealización espinozista es un problema de tipo exegético que debe solucionarse, especialmente porque el filósofo no proporciona una imagen específica de lo que sería un individuo autorrealizado. Además, habría que pensar qué sería un modelo de formación que tuviera esta autorrealización integral como meta (conviene anotar que dicho modelo buscaría suscitar la autorrealización, más que producirla, pues la autodeterminación no se puede heterodeterminar).

La idea de autorrealización pretende integrar los diferentes aspectos del ser humano que se han reseñado hasta aquí. La filosofía de Spinoza permite integrar estas múltiples perspectivas, ya que, en el sistema por él propuesto, forman parte de un mismo plano de inmanencia (Deleuze, 1975, 2006, 2009); es decir, hay un isomorfismo entre las descripciones de los fenómenos desde lo emocional, corporal o cognitivo: se trata de descripciones alternativas de un mismo fenómeno (Bula, 2008a). En un trabajo anterior (Bula, 2008b) intenté proporcionar una imagen integrada de los diversos aspectos hablando del sabio espinozista; en el presente texto quiero evitar tal reificación, pues considero que lo esencial de la formación espinozista es justamente su carácter abierto.

6. Hacia un modelo educativo

El esbozo de un modelo educativo a partir de la idea de formación espinozista es una manera de responder plenamente al problema de investigación (pues se le da cuerpo y concreción a la concepción espinozista de la formación), al tiempo que se satisface el motivo de esta; esto es, pensar la producción de individuos y sociedades integrados, diversos y capaces de transformarse. Estos tres desiderata pueden parecer un conjunto disgregado de buenos deseos. En lo que sigue, intentaré mostrar su vínculo, para luego indicar el vínculo que tienen con la filosofía de Spinoza. Posteriormente, explicitaré los problemas implícitos en el diseño de un modelo educativo como el que busco.

Vale la pena decir algo acerca del tipo de educación que se quiere reemplazar. En términos generales, se trata de lo que Najmanovich (2012) llama la escuela de la modernidad: se trata de una escuela homogenizante y reproductiva que busca asimilar a cada educando a un mismo modelo; de una escuela que trata el saber, no como un proceso, sino como un objeto (y como una mercancía); que por un prurito de objetividad pretende apagar la emoción en la empresa cognitiva (lo que es imposible, pero sí consigue aletargarla, dormirla, hacer de la educación algo gris); que desliga la empresa educativa de la sociedad más amplia, en lugar de hacer de la escuela un laboratorio para nuevas formas de ser y de convivir.

A menudo, este tipo de denuncias se asocia con un rechazo de la disciplina; esto es válido siempre y cuando se distinga entre la disciplina heteroimpuesta y aquella que es inmanente a una actividad. Por ejemplo, como señala Read (1982), en el arte, si se permite su libre desarrollo en lugar de imponer cánones formales, emerge una disciplina formal, un respeto a la buena forma y una armonía del color que responden a las exigencias inmanentes del quehacer artístico. Otra cosa muy distinta es la disciplina que se impone desde afuera, los motivos extrínsecos al estudio que se utilizan para coaccionar a los educandos; como señala Godwin (1977), la única forma en que un individuo racional se eduque voluntariamente es presentándole motivos intrínsecos que despierten su deseo de aprender: la educación sin deseo es mera simulación.

Hay que distinguir aquí entre la producción de subjetividades homogéneas mediante técnicas coactivas en general y el caso particular de esta producción que pone la educación al servicio del mercado. Como revela un análisis de documentos oficiales entre 1991 y 2005 en torno a la educación emitidos por el Gobierno colombiano, así como algunas universidades y agencias internacionales que tienen injerencia en la educación colombiana, subyace a los discursos en torno a la educación una cierta ontología según la cual el emprendimiento es una forma privilegiada de relación con el entorno (Martínez, 2010, pp. 110-111) y se promueve una subjetividad en la que el individuo ha de entenderse como una empresa, esto es, ha de ser empresario de sí mismo (p. 28); al punto que, por ejemplo, la idea de que los educandos tengan un “proyecto de vida” es equiparable a pedirles que tengan un “plan estratégico” como empresa unipersonal. En este marco, la educación se entiende como una inversión en uno mismo, una manera de hacer más deseable para el mercado la propia fuerza de trabajo:

Los procesos educativos contemporáneos parecen supeditarse a los intereses de producción económica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atención las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relación, bien sea el de una madre preocupada por el bienestar futuro de su hijo o el de la Ministra de Educación Nacional escribiendo a sus docentes acerca de la importancia de educar para el emprendimiento, puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la íntima conexión entre educación y capital. (Martínez, 2010, p. 26)

La educación para el emprendimiento sería un caso de la escuela de la modernidad, en el que las fuerzas homogeneizadoras de ella se ponen al servicio de un modelo particular de ser humano. Si bien es importante discutir y criticar la educación para el emprendimiento, el interés de este trabajo es proponer una alternativa al género del cual la educación para el emprendimiento es una especie; es decir, una alternativa a la educación homogeneizadora. Desde el punto de vista que se asume, se critica la educación para crear subjetividades homogéneamente capitalistas con los mismos argumentos que se criticaría (si existiera) una educación para formar individuos castrenses, cristianos o comunistas.

Von Foerster (1996) define una máquina trivial como aquel sistema (individuo, comunidad, etc.) que, a una determinada entrada, produce una misma salida; una máquina no-trivial sería aquella en la que se niega esta condición. Las máquinas triviales son confiables y constantes (por ejemplo, un perro, una vez ha sido entrenado); las máquinas no-triviales son impredecibles y capaces de transformación y aprendizaje. Para este autor, la educación actual está diseñada para producir máquinas triviales, en la medida en que tiene por meta producir comportamientos y respuestas predecibles e idénticos para cada educando. El modelo educativo que propongo estaría encaminado a la producción de máquinas no-triviales, y esto coincidirá con nuestro desiderata de capacidad de aprendizaje, diversidad y cohesión.

En efecto, solo una máquina no-trivial es capaz de aprender, en el sentido de producir nuevas respuestas. Solo si una sociedad ha logrado respuestas satisfactorias frente a sus problemas, podría decirse que hace bien en producir máquinas triviales que sencillamente reproduzcan las respuestas ya sabidas; pero si sus respuestas no son satisfactorias, reproducirlas es claramente contraproducente, es perpetuar el error (Beer, 1994, pp. 6-7; 2008, p. 121). Es porque una máquina no-trivial puede aprender que puede acoger la diferencia; en efecto, en la medida en que una máquina es trivial, tiene pocos modos de operación y, por lo tanto, pocas posibilidades de ser compatible con otras máquinas, de armonizar su operación con la de otros sistemas; mientras que en la medida en que una máquina es más compleja, es capaz de más respuestas y, por tanto, más capaz de acoplarse con otros sistemas. Compárese a la rata, que puede existir en muchísimos entornos, con el oso panda, que solo puede sobrevivir en un bosque de bambú.

Estrictamente, no son necesarias las máquinas no triviales para tener una sociedad integrada; es posible lograr la cohesión social mediante la trivialización: de hecho, es un ejercicio común en comunidades educativas, ejércitos y, en general, en lo que Foucault (1992, 1998) ha llamado dispositivos de disciplinamiento.3 La predictibilidad de las máquinas triviales permite diseñar sistemas simples en los que se acoplan estrechamente sin mayores problemas. Pero para lograr una comunidad al mismo tiempo diversa e integrada (a diferencia de, por ejemplo, una colección de islas o ghettos), es necesario que la sociedad esté compuesta por máquinas no-triviales, capaces de encontrar maneras de integrarse unas con otras en cada caso, de forma molecular, no molar (Deleuze y Guattari, 1996); es decir, no a través de normas generales válidas en todo caso, sino a través de interacciones específicas entre partes específicas. Vale la pena anotar que he hablado más o menos indistintamente de la comunidad y de los individuos que la componen como máquinas triviales o no-triviales, como si fuera indiferente el nivel de observación; más adelante discutiré la noción de invarianza natural (Beer, 2008, p. 15), esto es, las razones por las que ciertas ideas sirven para describir muchas clases diversas de sistemas.

La distinción entre un sistema compuesto de máquinas triviales y uno compuesto de máquinas no-triviales es análoga a la que hay entre masa y multitud en el vocabulario de Negri (2000). La apuesta política de este autor es por una democracia radicalmente participativa, en la que gobierne la multitud misma, sin mediación gubernamental, en la que la ciudadanía sea una magistratura (Negri, 2000, pp. 64-67). El término aristocracia de todos de Barber (1992) resulta adecuado: se trata de aumentar la capacidad de autogobierno del común de las personas, en lugar de pensar en que sean guiadas por las élites.

El “aumento en el poder de obrar” en la filosofía de Spinoza quiere decir, al mismo tiempo, un aumento en la complejidad de un cuerpo (E4P38), en su libertad (E4P5) y en su capacidad de asociarse con otros cuerpos de forma mutuamente beneficiosa (E4P35 a E4P37); y todo esto por una y la misma razón: porque un aumento en el poder de obrar quiere decir que un cuerpo tiene un repertorio más amplio de estados posibles sin que pierda su integridad (E2P13, E4P38 y E4P39). Básicamente, un modelo educativo espinozista sería un modelo para la producción de máquinas no-triviales y, de este modo, para posibilitar una sociedad a la vez diversa e integrada. El pensamiento de Spinoza resulta poderoso para pensar un problema como el de la educación, sobre todo porque permite pensar los fenómenos de forma multidimensional sin que se pierda la visión de conjunto.

Este modelo, sin embargo, tendría que tener ciertos rasgos atípicos: normalmente, un modelo educativo especifica un producto en términos de las características que se desea que tenga el estudiante que haya pasado por él, y consiste en una serie de pasos para moldear este “material bruto” según las especificaciones del producto; esto, a su vez, facilita la medición del éxito en el modelo educativo, pues la pregunta será qué tanto se parecen los productos reales al producto que se desea. Este esquema se quiebra si lo que se busca es producir máquinas no-triviales, esto es, máquinas que no se comportan según las especificaciones del producto. Resulta de esto la paradoja que Beer (1994) ha llamado “diseñar la libertad”. Si bien la pregunta por la producción de autonomía se ha formulado muchas veces en el pensamiento educativo, es necesario hacerla de nuevo; es necesario preguntarse por el carácter institucional que tendría dicho modelo educativo: ¿cómo medir el éxito de un modelo que quiere producir máquinas no-triviales?; ¿cómo crear instituciones cuya meta sea su propia transformación?

7. Estructura capitular

Los capítulos 1 a 4 están dedicados a problemas de método. El primero, “Nota sobre máquinas”, defiende la decisión de utilizar el sistema de Spinoza (con su determinismo) y las ideas de la cibernética (a través de las cuales se concibe a los educandos como “máquinas”) para pensar problemas de educación, ya que la selección de referentes teóricos parecería chocar con la intención de formular una educación liberadora. El segundo, “Apuestas de lectura”, expone una serie de perspectivas y supuestos desde los que realizo la exégesis de Spinoza. En el capítulo tercero, “Sobre el More Geométrico”, tomo posición respecto al sentido de la forma geométrica que tiene la Ética de Spinoza. El cuarto, “Los ojos del alma: lo evidente en Spinoza y Husserl”, trata del problema de la demostración en Spinoza, echando mano de Husserl como parangón. Los capítulos 3 y 4, en su conjunto, constituyen una explicitación y defensa del procedimiento deductivo que está a la base de la filosofía de Spinoza; se busca mostrar que el tipo de pensamiento de Spinoza no es una reliquia del siglo XVII, sino que tiene validez en el presente.

El capítulo 5 es el núcleo del texto. En sus secciones 5.1 a 5.5 aborda una serie de temas del sistema de Spinoza para presentar, en las dos secciones finales, una visión espinozista de la formación y un concepto de formación en Spinoza, que se compara con conceptos alternativos.

El capítulo 6 presenta algunos problemas de la interpretación que hace Alexandre Matheron del papel de la diversidad en Spinoza, y se presenta una lectura alternativa; esto con el propósito de allanar el terreno para el capítulo 7, en el que se presenta el tipo de cohesión social que rendiría una formación acorde a las ideas de Spinoza.

Con lo ganado en los capítulos anteriores en cuanto a la exégesis de Spinoza, se podrá, en los capítulos 8 y 9, proponer ideas en torno a los procesos educativos y a la organización de instituciones educativas. El capítulo 8 expone lo que sería un proceso educativo espinozista, en tanto el capítulo 9 presenta un modelo institucional para la educación.