Kitabı oxu: «Competencias tecnológicas en el bachillerato»

capítulo 1
Introducción y antecedentes
Las competencias tecnológicas en el SNB

El cambio cultural producido socialmente a partir del uso masivo de las tic durante los últimos treinta años, ha sido estudiado desde diferentes disciplinas al tratarse de una nueva modalidad organizativa de la sociedad que ha sido llamada cibercultura, porque comprende un conjunto de valores, conocimientos y experiencias generadas por la comunidad virtual, surgida como consecuencia del desarrollo del internet. Éste es un modelo cultural que representa un parteaguas en las formas de convivencia e interpretación de la realidad y las relaciones humanas, por el impulso dado a nuevos desarrollos en diversos campos sociales y del conocimiento (Alonso y Arzoz, 2002).

Vessuri (2008: 57) menciona que ante el aumento de las incertidumbres y los vertiginosos cambios producidos durante el siglo xx, las visiones de futuros posibles para la humanidad han cambiado radicalmente, plantea la necesidad de reflexionar sobre los necesarios cambios sociales y se pregunta:

¿Cómo es que identificamos tecnofuturos posibles y deseables? Y una vez que lo hacemos, ¿cómo entendemos su extensión científica e institucional y sus implicaciones sociales? En particular, dadas nuestras características de países fundamentalmente consumidores de ciencia y tecnología, ¿qué autonomía y qué alternativas se nos ofrecen en la construcción de futuros?

Pero en este escenario es indispensable que las personas cuenten con las capacidades, para usar la tecnología en su vida cotidiana, en su desarrollo personal y profesional y en las relaciones sociales; por este motivo, todos los cambios producidos por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han impactado necesariamente a la educación en todos sus niveles.

Al respecto, Vessuri (2007: 61) cita a Serres (2007) quien dijo que “las nuevas tecnologías nos condenan como especie a volvernos más inteligentes,” y agrega que se refería a la “revolución de la información que repercute y cambia nuestra relación con el mundo y genera una transformación cognitiva y cultural en las facultades de la memoria, la imaginación y la razón, que se externalizan y así liberadas crecen vertiginosamente”.

En México, las tic se aplicaron rápidamente en las universidades a partir de su disposición masiva y desde ahí se ha producido nuevo conocimiento y aplicaciones en las diferentes ciencias, así como importantes innovaciones aportadas por los investigadores; al mismo tiempo, brindan espacios de aprendizaje y apropiación para sus comunidades y entornos.

Por otra parte, las experiencias del uso de las tic en la educación básica de nuestro país dieron lugar a un programa sexenal en la administración federal 2000-2006, mediante la aplicación de Enciclomedia en primaria y secundaria, como un intento de incorporar la tecnología a los primeros ciclos educativos. Sin embargo, en el nivel medio superior se empieza a hablar del tema a partir del Programa Sectorial 2007-2012 (sep, 2007: 15-22), donde se proponen seis objetivos básicos, acordes a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo, entre los cuales destaca el número tres que se refiere específicamente a las tic:

Objetivo 3: Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Asimismo, establece para la ems, como parte del primer Objetivo de las Estrategias y Líneas de Acción (p. 23) en su numeral 1.6, lo siguiente:

Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación media superior en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional de educación media superior. (p. 24)

A partir de esa premisa, se manifiesta la necesidad de establecer un marco curricular común “que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel” (p. 24) para poder transitar de una modalidad de bachillerato a otra.

De igual manera, se menciona que es necesario “Establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad común que defina los mínimos requeridos, para obtener una certificación nacional de educación media superior.” (sep, 2007: 25), de donde nace la concepción de un perfil del egresado que sea común a todo el snb y el enfoque de competencias para lo que habría de ser unos meses más tarde el mcc.

En el mismo documento se aborda el perfil del profesorado necesario para el ciclo educativo, se plantean algunas aproximaciones para su logro y se manifiesta que se requiere “Definir un perfil deseable del docente y elaborar un padrón sobre el nivel académico de los profesores de las escuelas públicas federales, con el propósito de orientar las acciones de actualización y capacitación y ofrecer los programas más adecuados” (p. 25). Es aquí donde se encuentra el origen de un “programa nacional de formación y actualización docente”, que integre el acceso a la titulación en licenciatura, los diplomados y el ingreso a estudios superiores, que después se constituiría en el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), así como la certificación de las competencias docentes, que daría origen al Programa de Certificación de Profesores de la Educación Media Superior (Certidems), lo que puede ser un buen principio para lograr “el cierre de brechas en la calidad de la formación de los profesores” (Blanco, 2007: 7).

La formación del profesorado tuvo como referente el perfil del profesor aprobado mediante el Acuerdo Secretarial 447 emitido por la sep (Diario Oficial de la Federación 2008c) por el que se establecen las Competencias Docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada, mismo que se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 29 de octubre de 2008. En dicho ordenamiento se expone

Que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes:

Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.

Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.

Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la ems. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la ems.

Si bien es cierto que el espacio idóneo de concreción del hecho educativo es el aula, también lo es que no puede dejarse al azar lo que ocurre fuera de ella y, por ello, cada ámbito de intervención establece políticas, estrategias y acciones para construir marcos de regulación mínimos, que garanticen concordancia en las intenciones y propósitos de cada nivel educativo; es por eso que el logro de la calidad en la educación para cualquier país implica tener la capacidad para integrar armónica y diferencialmente los distintos componentes y actores involucrados en toda acción educativa, y México no es la excepción. Es por ello que se instrumentó el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), en el marco de la implantación del snb, bajo la convocatoria de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la sep. El programa para docentes tuvo inicialmente dos vertientes: un diplomado diseñado por la anuies e impartido por las instituciones de educación superior afiliadas a ella y las especializaciones ofrecidas por la Universidad Pedagógica Nacional.

El Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior se diseñó por especialistas de cuatro universidades, para ser cursado en la modalidad mixta con un fuerte apoyo de las tic, mediante el uso de la plataforma educativa Moodle, entre otros recursos digitales; su duración es de 200 horas (118 presenciales y 82 en línea), en las cuales se cursan tres módulos: el primero incluye los aspectos normativos de la riems y los Acuerdos Secretariales que la fundamentan, para contar con una visión compartida y un vocabulario común; en el segundo se abordan los principios teóricos en que se sustenta un modelo educativo bajo el enfoque de competencias, y en el tercero se trabaja sobre la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte el profesor, así como la evaluación del curso.

Es así que, habiendo transcurrido cinco generaciones del programa, sin duda es el momento propicio para estudiar la apropiación tecnológica que han desarrollado profesores y estudiantes, por el papel relevante que se le ha dado a la tecnología, tanto en los procesos formativos del profesorado como en su aplicación como herramienta facilitadora para lograr los objetivos educativos.

En el modelo del bachillerato por competencias el referente conceptual de la tecnología reconoce, por principio, la marcada diferencia de los medios de comunicación masiva con relación a otros recursos aplicados en el pasado a la educación; ahora el aspecto nodal que se valora de la tecnología digital es el potencial que representa para que la información disponible sea procesada y cualificada para encontrar nuevas aplicaciones y se logre en algún momento la innovación.

La situación crucial que atraviesa el sistema educativo nacional ante su incapacidad para atender una demanda creciente y el cuestionamiento que sufre por la baja calidad de los servicios que ofrece, así como la ausencia de políticas y estrategias que permitan al país su plena incorporación a la sociedad del conocimiento —cuyas herramientas de difusión son en buena medida las tic—, ha obligado a las autoridades educativas a poner especial énfasis en las modalidades que permiten aprovechar de mejor manera el uso de la tecnología, tal es el caso de los ambientes virtuales que hoy se buscan para la educación a distancia y como un elemento enriquecedor de la formación presencial.

Sin embargo, la incorporación de los recursos tecnológicos, particularmente en el subsistema de educación media superior, pone, en el caso de profesores y estudiantes, frente a frente a generaciones distintas que interactúan para realizar las actividades académicas desde perspectivas totalmente distintas del uso de la tecnología. El hecho de confrontar sus particulares perspectivas deviene con frecuencia en un choque generacional debido a las contrapuestas visiones del qué y el cómo utilizar los medios disponibles.

Analizar el nivel de apropiación tecnológica en la comunidad académica de este nivel educativo permitirá conocer lo que ocurre en esa interacción profesor-alumno-conocimiento-tecnología, para descubrir cómo se está generando la relación entre la tecnología y la educación, toda vez que ésta es considerada una relación de carácter mecánico-cultural, en razón de que la disponibilidad de internet obliga a implementar estrategias para hacer más eficiente la transferencia y construcción del conocimiento, así como el logro de aprendizajes significativos.

Sobre la apropiación tecnológica en la educación superior, Corvi (2009) afirma que incorporar la tecnología al sistema educativo y superar el analfabetismo tecnológico presupone la implementación de dos acciones estratégicas: proveer la tecnología y enseñar su uso. El conocimiento y empleo de software e información digital son elementos importantes para la creación y distribución del conocimiento; sin embargo, no es suficiente disponer de los dispositivos necesarios para mejorar el aprendizaje. Si bien se considera de manera general en el ambiente académico como una ventaja que los sistemas multimedia favorecen una concentración a más largo plazo por parte de los alumnos, que apoyan la motivación y que mejoran la constancia para la realización de tareas complejas (Penuel, 1999), su uso sólo será provechoso si se utilizan correctamente, para lo cual es necesario aprender cómo aplicarlos.

La apropiación tecnológica como objeto de estudio refiere a un proceso complejo que alcanza y está determinado por los contextos educativo y social. La integración de la tecnología a la educación implica, además de usar recursos didácticos nuevos, la necesidad de producir métodos y otras formas de relacionar el conocimiento con la técnica; se trata de desarrollar nuevas prácticas y responsabilidades, lo que se ha convertido en ardua tarea para los profesores que deben desarrollar habilidades para usar la tecnología informática e involucrarse con el conocimiento y con la forma de promover aprendizajes, de una forma muy distinta a como ellos mismos aprendieron o están habituados a trabajar en el aula.

En este proceso, la actitud de los profesores frente a la tecnología se vuelve fundamental, ante la necesidad de transformar las prácticas tradicionales de la educación y adoptar el papel y la función de asesores, que diseñan y planean experiencias de aprendizaje, y luego acompañan a sus estudiantes en la gestión y transferencia del conocimiento. Tal transformación requiere cambiar el paradigma de un transmisor del conocimiento al de un facilitador del mismo (Destre, Anderson y Becker, citados por Di Benedetto, 2005: 2).

El consenso de que las tic impactan a la educación se basa en su potencial para facilitar, con fortalezas específicas, los procesos cognitivos y de enseñanza, la más reconocida es la diversificación de los ambientes de aprendizaje, que vino a revolucionar la educación por la forma en que los entornos virtuales incentivan el autoaprendizaje. Cabrero (1998) destaca como características educativas de las tic, entre otras, las siguientes: instantaneidad, digitalización, influencia mayor sobre los procesos que sobre los productos, penetración, innovación y tendencia a la automatización.

No se pueden obviar dos atributos tecnológicos que destacan en el uso educativo: la interactividad y la conectividad a la red global.El potencial tecnológico es amplio, en particular la posibilidad de transformar la información en conocimiento. Para Mattelart (2004), son precisamente los atributos de la tecnología los que dan marco a los desafíos para la educación de calidad, el acceso y la apropiación tecnológica.

La inclusión tecnológica ha provocado la manifestación de diversas posturas, a veces radicales, con relación a las actitudes que históricamente se habían tenido frente a la tecnología, en particular, a los usos y aplicaciones de la computadora en la educación (Becerra, 2003). Impulsar institucionalmente estudios sobre el tema tiene sentido desde la comprensión de que la educación es una parte integrante de la cultura, donde radica cualquier posibilidad de transformación, adaptación y ordenamiento social.

La educación media superior y su proceso de reforma

Hablar del tipo educativo medio superior obliga a recordar que sus alumnos tienen por lo general entre 15 y 18 años de edad, lo que significa que el estudiante se encuentra aún en el proceso de conformación de su personalidad y, el bachillerato a pesar de ello, tendrá que decidir sobre su proyecto de vida. El bachillerato se entiende como la etapa intermedia entre la formación elemental y la educación superior, que le permita al estudiante contar con una mayor madurez intelectual y emocional, para acceder en mejores condiciones al estudio de campos complejos del conocimiento, o con el fin de obtener las competencias necesarias para tener un adecuado desempeño laboral en caso de no continuar con estudios superiores.

En México, la educación media superior se ofrece en tres vertientes: el bachillerato general, el bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. Se estima que para el ciclo escolar 2011-2012 estuvieron matriculados en este nivel educativo 4’333,589 alumnos, de los cuales el 60.5 por ciento (3’950,126) correspondieron al bachillerato general, mientras que el 30.7 estuvieron inscritos en el bachillerato tecnológico y el 8.8 por ciento restante en la educación profesional y técnica. Los alumnos fueron atendidos por un total de 285,974 profesores en 15,427 escuelas. Los jóvenes asisten a una gran diversidad de planteles públicos o privados, entre los que se incluyen, además del bachillerato general, los bachilleratos tecnológicos (industrial, comercial y de servicios, forestal, agropecuario y del mar) y los Centros de Estudios Tecnológicos y de Servicios —todos ellos de carácter federal—, los bachilleratos estatales (Colegio de Bachilleres y Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos, entre otros), el Colegio Nacional de Educación Profesional (conalep), los bachilleratos autónomos o universitarios, el Instituto Politécnico Nacional, y los bachilleratos particulares incorporados a la sep o a las Secretarías de Educación de los Estados y a las universidades. Incrementa la complejidad del tipo educativo la multiplicidad de modalidades: mixtas, abiertas y a distancia.

Conviene también mencionar que el 45.8 por ciento de la matrícula se encuentra en escuelas de los subsistemas estatales, el 24.3 por ciento en el subsistema federal, el 12.4 por ciento en instituciones de carácter autónomo y 17.5 por ciento en escuelas particulares.

En este panorama surge —en palabras de Rodríguez (2008)— “…la iniciativa legislativa de incluir la Educación Media Superior en el esquema de obligatoriedad educativa considerado en el texto constitucional, y la propuesta de la reforma integral desarrollada por la sep” (p. 12) que tiene como antecedente el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (upepe-sep, 2007); el decreto mediante el cual se aprueba fue publicado el 17 de enero de 2008 en el Diario Oficial de la Federación. Es a partir de lo anterior que se plantea la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

La creación del Sistema Nacional de Bachillerato se estipula en el Acuerdo Secretarial 442 (Diario Oficial de la Federación, 2008), en donde se establecen los cuatro ejes que articularán la reforma: 1) construcción de un Marco Curricular Común (mcc) con base en competencias; 2) definición de las características de las distintas opciones de operación de la ems, en las modalidades que contempla la Ley para integrarlas al snb; 3) los mecanismos de gestión de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones (formación docente, mecanismos de apoyo a los estudiantes, evaluación integral); 4) reconocimiento de los estudios realizados en el marco de este Sistema que se verá reflejado en una certificación nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución (p. 4). En otras palabras:

El snb busca fortalecer la identidad de la ems en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluación que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integración curricular que potencie los beneficios de la diversidad (Diario Oficial de la Federación, 2008a: 48).

Como el primer eje articulador de la reforma, el mcc pretende integrar lo que se ha dado en llamar “desempeños terminales compartidos”, así como una serie de componentes comunes a todos los subsistemas y planteles de la ems, a partir de un enfoque basado en competencias. El mcc propone un perfil del egresado estructurado en competencias, en el entendido que:

El enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base sólida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propósito en un determinado contexto. (Diario Oficial de la Federación 2008a: 56)

Así, el perfil del egresado contiene tres conjuntos de competencias que definirán los desempeños terminales que deberá demostrar al egresar del bachillerato: genéricas, disciplinares y profesionales. Para las últimas dos se acepta que deberán ser básicas y extendidas. Las competencias genéricas se caracterizan por ser claves, transversales y transferibles: son clave porque son básicas para adquirir nuevas competencias y se aplican a los contextos personales, sociales, académicos, o laborales, y serán útiles a lo largo de la vida de una persona; transversales porque son comunes y relevantes para todos los campos del saber y deben desarrollarse durante el tránsito por todo el plan de estudios; transferibles porque permiten hacer uso de ellas en contextos distintos, ya que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias, ya sean genéricas o disciplinares.

Tanto en el planteamiento general de la riems, como en el mcc y los perfiles del egresado del bachillerato y del profesor, se establecen competencias (y atributos) relacionados con el conocimiento y uso de las tic, como elementos indispensables para lograr una educación con calidad y proyección de futuro. Por tal razón se han propuesto y desarrollado una serie de estrategias para lograr los objetivos establecidos, tales como la formación del profesorado y del personal directivo, la certificación de profesores, la evaluación externa de los planteles a través de un organismo, la creación del Consejo para la Evaluación de la Educación del tipo Medio Superior (Copeems) y del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato; en este último, como instancia reguladora y de seguimiento del proceso de reforma, entre otros, sin restarle ni un ápice a la importancia de la modificación constitucional que hace obligatorio el ciclo de bachillerato. De lo anterior se desprende el enorme reto que enfrentan las autoridades educativas para implantar el snb y lograr una mejora sustancial en la formación de los egresados de bachillerato, que los haga más preparados para la vida, la ciudadanía y el desarrollo personal y social.

Contexto de la educación media superior en Jalisco

En el caso de Jalisco, para el ciclo escolar 2011-2012 se atendieron 262,084 alumnos en el Nivel Medio Superior, apoyados por 16,285 docentes en 825 escuelas. La Universidad de Guadalajara atendió al 49.92 de la matrícula (130,845 estudiantes) con la intervención de 5,612 profesores en 154 centros escolares (incluidos planteles sede, módulos y extensiones); mientras que en el subsistema estatal se inscribió el 20% de la matrícula en la entidad (52,423 estudiantes), de éstos el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Jalisco (cecytej) registró a 20,225 alumnos, atendidos por 1,022 docentes en 45 escuelas, el resto corresponde al Colegio de Bachilleres y a Conalep. En el subsistema federal se contabilizó el 11.56% de la matrícula (30,315 jóvenes), en tanto que en las escuelas particulares se registró al 18.50% del estudiantado de este nivel (48,501 alumnos).

Como se puede observar, los dos subsistemas que agrupan el mayor número de alumnos del tipo educativo, y que además cuentan con mayor presencia en toda la geografía de la entidad, son el Cecytej y la Universidad de Guadalajara. Por ese motivo —además de su disposición para participar en el estudio— la muestra poblacional para esta investigación se seleccionó de dichos subsistemas, porque aun siendo de naturaleza no aleatoria, se considera representativa de manera general de la matrícula total.

El origen del estudio

El interés por conocer los cambios que se están generando en la educación debido al uso de las computadoras y el internet parte del principio de la sustentabilidad educativa, que sostiene que, además del aspecto intelectual, a la educación le corresponde incidir en la esfera de las emociones, capacitar para el desempeño social de las personas, fomentar la madurez personal e inculcar los valores esenciales de la convivencia social democracia, la equidad, la solidaridad y la justicia.

Las preguntas que dieron origen a la propuesta de investigación fueron: ¿Cuáles son los factores que intervienen en el proceso de apropiación de las tic en la comunidad académica de la ems? ¿Cómo ha contribuido el proceso de formación y actualización docente —en el marco de la riems y el Profordems— para el desarrollo de las competencias tecnológicas? ¿Cuál es la visión que tienen los alumnos de sus profesores frente al cambio tecnológico?

En el abordaje del objeto de estudio se trabajó desde una doble perspectiva que implicaba, por una parte, las transformaciones que ha tenido el nivel medio superior en el país como resultado de la riems, el mcc y el Profordems y, por la otra, el conocimiento de la disponibilidad de los recursos tecnológicos, de manera tal que pudiera hacerse la relación entre las dos dimensiones involucradas en el estudio: a) el diagnóstico espacial de la accesibilidad de Jalisco y b) la apropiación de la tecnología a partir del desarrollo de las competencias tecnológicas.

Toda vez que la computadora y el internet, como recursos tecnológicos, se transforman en diseño y sistemas operativos, los usuarios se han tenido que adaptar a los usos que las propias herramientas determinan tecnológicamente. En la educación su uso se fundamenta por la forma en que incide en los procesos de aprendizaje, el mayor reconocimiento se centra en el tránsito de la acumulación de información propio del modelo educativo tradicional a la asociación, condición importante para la generación de conocimiento. Al respecto, y de manera certera, Kozma (2005) afirma que el principal desafío radica en integrar las tic de modo que éstas se constituyan en aportes efectivos, de alto valor educativo, social y profesional en cada escuela.

capítulo 2
Los indispensables referentes

Ya no es cuestión de crear más herramientas. Ahora se trata del uso que se les da a esas herramientas. Howard Rheingold

Los resultados de innovación que se atribuyen a la integración tecnológica en los procesos sociales y materiales, se concretan cuando se trasciende del consumo de tecnología al uso social pertinente. El asumir socialmente la tecnología implica un proceso complejo que involucra políticas públicas, proyectos institucionales, recursos y a las personas mismas que se convierten en usuarios frecuentes, y, al serlo, llegan a ser capaces de generar las innovaciones. Cada una de estas entidades tiene su propia trascendencia en el cambio social y educativo. En la educación, el saber cómo y para qué utilizar recursos tecnológicos es lo que favorece el desarrollo de una nueva cultura docente y organizativa, aspectos que son relevantes en los procesos de gestión (Bates, 2001). Sin embargo, conviene mencionar que la integración de la tecnología informática enfrenta a los maestros y estudiantes con una disyuntiva: mantener su papel tradicional o cambiar las formas de aprender y enseñar.

Apropiarse de la tecnología

Genéricamente, la apropiación tecnológica se relaciona con el comportamiento de una persona o un grupo frente a la tecnología. De acuerdo con Ibáñez (1998), la apropiación tecnológica constituye el conjunto de servicios, redes, software, dispositivos y usos tecnológicos, que tienen como fin mejorar la calidad de vida de las personas. Para comprender la apropiación tecnológica en tanto fenómeno social, se hace necesario demarcar una posición en relación con las perspectivas teóricas desde las que ha sido estudiado el desarrollo tecnológico vinculado a la sociedad, que de acuerdo con sus presupuestos se reconocen como Determinismo Tecnológico y Perspectiva Crítica, dos racionalidades para comprender la relación tecnología y sociedad que llevan a resultados distintos (Orozco, 1997). La primera presupone que sin tecnología no existe desarrollo; concede importancia fundamental a la eficiencia del uso e instrumentación de la tecnología. La segunda, la perspectiva crítica, visualiza la apropiación tecnológica a través de los usos, para comprender el aspecto social de la vinculación y conciencia del usuario con la tecnología, analiza las competencias comunicativas y se dirige a observar el proceso de resignificación de mensajes (Becerra, 2003); desde esta perspectiva teórica se aborda el presente estudio.

En el contexto educativo, la apropiación se examina considerando a la tecnología como un elemento mediador, social y cognitivo, que promueve la transformación de los métodos y técnicas tradicionales de enseñanza y aprendizaje, como proceso de integración tecnológica ligada a la innovación educativa.

La accesibilidad comúnmente se mide mediante indicadores cuantitativos que dan cuenta de la capacidad que se tiene para vincular a la sociedad con la tecnología. Desde el contexto social, el concepto accesibilidad expresa la garantía que debe existir de que cualquier recurso de internet esté disponible para todas las personas, independientemente de sus condiciones personales o tecnológicas (Toudert, D; Buzai, G. D, 2004). Al partir de esta consideración, en este estudio se comprende como accesibilidad a la oferta de conectividad social y educativa con la que se cuenta en cada municipio respecto del equipamiento de computadoras y servicio de internet, y ha sido determinada en relación a la demanda social de las localidades.

En el entendido que la accesibilidad no es el único elemento de la apropiación tecnológica, como ya ha sido señalado, hay que referirse al proceso de manera integral; para hacerlo observable se recurre a la triangulación metodológica, que propone la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas desde la perspectiva de la complementariedad (Bericat, 1998), llegar a conocer el grado de satisfacción de las demandas sociales y educativas así como su impacto en el nivel de desarrollo de las competencias tecnológicas.

Caracterización de los elementos de la apropiación tecnológica

El análisis que proponemos se basa en los elementos de la apropiación tecnológica: el acceso, los usos, la intensidad de uso, las percepciones y las habilidades técnicas y cognitivas, que se describen a continuación.

Acceso

La accesibilidad se refiere a la capacidad de contar con recursos tecnológicos de acuerdo con las necesidades específicas de un grupo o población. Existe gran diversidad de recursos tecnológicos, desde el equipo básico a la multimedia, sin obviar el que es fundamental: el servicio de internet. Las oportunidades de acceso a las computadoras y al internet representan oportunidades sociales para la inclusión; por ello resulta de interés considerar que lo apropiado o la precariedad de la cobertura tecnológica dependen, en gran medida, de la significación social y las metas que asumen los gestores de la administración. Disponer o no de los servicios de telecomunicación en los hogares o en sitios públicos es, asimismo, un factor diferencial vinculado a la brecha digital.

Uso

El uso de la tecnología representa otro de los elementos importantes de la apropiación tecnológica. Se relaciona con el tiempo, frecuencia, capacitación, prácticas y modos de aplicar la tecnología de las computadoras y el internet. Sociológicamente, el uso está vinculado al proceso de interiorización de la tecnología a la vida cotidiana, en el sentido de que las prácticas no sólo constituyen el hacer de los sujetos, sino que es el recurso que permite comprender la relación dialéctica en la que el mundo construye a los sujetos y éstos edifican el mundo (Giddens, 1995).

Las rutinas y los hábitos que se desarrollan en el proceso de adaptación responden a un orden temporal y espacial, y dan cuenta de los trayectos y las prácticas que diferencian los procesos que asumen las personas a partir de sus condiciones espaciales y temporales en relación con su contexto socioeconómico y generacional.

Intensidad de uso

La intensidad de uso se representa mediante el nivel de interacción de los usuarios con la tecnología, es lo que marca la diferencia para considerar que la tecnología forma parte de los hábitos diarios. La detección del tiempo que se dedica al desarrollo de habilidades, la cantidad y variedad de cosas que se es capaz de hacer con la tecnología es determinante, porque la intensidad de uso está ligada a las aplicaciones.

Percepción

Se ha afirmado que las percepciones están implicadas también en la apropiación tecnológica, porque muestran el sentido y significado que las personas dan a su experiencia. Los contenidos de las percepciones están determinados por el contexto social y particular, la cantidad y tipo de información con que se cuenta para representar los objetos; las percepciones se expresan en las prácticas y el discurso.

Un acercamiento a los modelos de apropiación tecnológica

Desde la teoría social se han producido diferentes modelos y categorías para comprender el proceso de apropiación tecnológica. La propuesta de Surman y Reilly (2005) determina tres grandes momentos: acceso, adopción y apropiación. Se trata de un modelo centrado en los usuarios, sin embargo, está dirigido al uso estratégico de las nuevas tecnologías a nivel de las organizaciones del contexto social globalizado. En el diseño de este modelo se parte del supuesto de que el acceso a la tecnología ha dejado, o pronto dejará de ser un problema, por el incremento de posibilidades para conectarse a internet. Se trata de una propuesta que no considera la relevancia de los diferentes contextos sociales propios de nuestra sociedad y la problemática que representa el acceso a la tecnología. Si bien no niega de manera rotunda la realidad del desequilibrio económico a nivel mundial, no reconoce la brecha digital y se enfoca al desarrollo tecnológico como motor de la colaboración global; esta premisa representó una limitante para su aplicación en este estudio.

Desde otra perspectiva, aceptando que la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación son factores determinantes para asegurar la competitividad de un país, la investigadora colombiana María del Rosario Atuesta (2008) propone lo que denomina “Ruta para la apropiación de las tic en el desarrollo profesional docente para educación superior”. El punto de partida es que el sistema educativo responda a las necesidades de actualización de los profesores tanto personales como profesionales, otorgando la misma importancia a los aspectos afectivos y cognitivos que entran en juego dentro del proceso de la apropiación tecnológica; considera también los principios de inclusión social y competitividad, así como los procesos individuales y sociales de la apropiación. La visión de transformación social que subyace en este modelo se comprende como actividad producida y motivada por el uso de la tecnología, ya que sólo la inclusión social permitirá el uso intensivo de las tic para que la tecnología trascienda el ámbito cultural y, en consecuencia, al ámbito académico.

La accesibilidad es considerada una categoría de permanencia en el tiempo, vinculada a la universalidad; el acceso a la tecnología es el factor que propicia el cambio cualitativo en el comportamiento de profesores y alumnos. El resultado que se logra apunta a garantizar la inserción de los egresados al mercado laboral demandante de más y mejores habilidades informáticas.

Con una visión distinta para generar su modelo de apropiación tecnológica, Breton y Proulx (2001) parten de la necesidad de superar el aspecto técnico del manejo de la tecnología; para ello, proponen recategorizar los conceptos de uso, utilización y apropiación de los objetos y dispositivos tecnológicos. Le dan al concepto uso una connotación que identifican como continuum en referencia a la continuidad con la que se transita en la práctica del acceso a la apropiación. Desde esta connotación, el uso queda determinado como momento que antecede a la apropiación, de tal forma que la apropiación tecnológica implica desde este modelo: el manejo técnico y cognitivo de los recursos por parte del usuario; la integración de la tecnología a la vida cotidiana, hasta llegar a la creación de prácticas nuevas, generadas a partir de los objetos técnicos como acciones distintas a lo habitual.

Bajo estos supuestos, la apropiación tecnológica, para el caso de este estudio, se define como el proceso de adopción, uso, dominio y mejoramiento continuo que se muestra en la actitud hacia la tecnología y el aprendizaje. Dicho de otra forma, la conciencia del uso del conocimiento. Ésta, consideramos, es una de las aportaciones importantes del modelo que en este documento se propone, la forma de visualizar la apropiación tecnológica como un proceso cotidiano y ligado al desarrollo de competencias para usar la tecnología.