Kitabı oxu: «Ser docente»

PRIMERA PARTE DIMENSIÓN FILOSÓFICA DEL SER DOCENTE

“No debe ser nada bueno si… en vez de batirlo en criollo te lo baten en francés”

“Audacia”, Celedonio FLORES

Preguntarse por las dimensiones del ser docente supone preguntarse por el sentido último de la educación. Seguramente, en algún momento de nuestras vidas nos hemos hecho esta pregunta: “¿para qué educamos?”. Y sabemos que esa pregunta va más allá de una interrogación por el sentido de lo que específicamente enseñamos desde nuestro saber o especialidad (matemática, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, filosofía, artes, educación corporal o lo que sea). No es una pregunta por el lugar que ocupa o debiera ocupar la transmisión de los saberes socialmente legitimados que pertenecen a las disciplinas que hemos estudiado o que más nos interesan. La pregunta “¿Para qué educamos?” interroga sobre la finalidad última de la transmisión adulta dirigida a niños y adolescentes.

Si revisamos los diseños curriculares y otros documentos, podemos encontrar que las finalidades que se le adjudican a la educación son, en general, tres. Según estos documentos, la educación está al servicio de: a) la formación para la continuidad de los estudios; b) la formación para el trabajo (para la inserción en el mundo laboral); y c) la formación ciudadana.

Pero si vamos más allá de lo que dicen estos documentos, aunque sin desconocer estas funciones que en ellos se exponen, podemos seguir sosteniendo la pregunta “para qué educamos”, y ensayar otras respuestas.

EDUCAR PARA LA “MAYORÍA DE EDAD”

Mi propuesta es responder a la pregunta “para qué educamos” de la siguiente manera: educamos para ayudar a los niños/niñas y adolescentes a que alcancen la mayoría de edad. Esta respuesta puede parecer extraña ya que uno llega a la mayoría de edad yendo o no yendo a la escuela, siendo o no siendo educado, pues no depende de la escuela ni de la educación llegar a los dieciocho o veintiún años. Pensar que la mayoría de edad se relaciona con una determinada edad es entenderla en su sentido biológico y jurídico. Desde la perspectiva jurídica, hasta hace poco la mayoría de edad comenzaba a los veintiún años; ahora comienza a los dieciocho. Llegar a esa mayoría de edad depende más de la salud y la suerte que de la educación.

Cuando digo que educamos para que niños y niñas alcancen la mayoría de edad, me refiero a la mayoría de edad en sentido kantiano.

En el famoso ¿Qué es la Ilustración?, de Immanuel Kant, el autor relaciona la mayoría de edad con la capacidad de pensar por sí mismo. Propongo llevar esta idea hacia el terreno no solo del pensar sino también del sentir, del hacer, del pensarse, es decir, de ser uno mismo.

Lo que uno intenta, entonces, a través de la educación es ayudar a que los sujetos piensen por sí mismos. Lo que uno intenta es ayudar a constituir o ayudar a construir subjetividades éticas, subjetividades autónomas, sujetos que puedan pensar, sentir y hacer por sí mismos.

Desde esta perspectiva kantiana podemos encontrarnos con personas que tienen más de veinte o treinta años, a quienes, sin embargo, no los consideraríamos “mayores de edad”, porque no son sujetos capaces de pensar por sí mismos. Dice Kant:

La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración (Kant, I., ¿Qué es la ilustración?).

LA MAYORÍA DE EDAD COMO CAPACIDAD DE DECIR

Lo que trato de destacar del pensamiento de Kant es que el sujeto mayor de edad es alguien capaz de decir. Es alguien capaz no de repetir, sino de decir. Señalo aquí una diferencia entre quien dice y quien repite, ya que podemos encontrar muchos sujetos que repiten pero que no dicen. Esta es una idea que también aparece en Heidegger, como “existencia inauténtica”, es decir, la existencia del sujeto que se deja llevar por lo que “se dice”, por lo que “se piensa”, por lo que “se hace”, y que no es capaz de hablar por sí mismo. La existencia inauténtica es la de alguien que está repitiendo lo que otros dicen y que, en definitiva, no termina de constituirse como sujeto autónomo.

La diferencia entre repetir y decir aparece de manera magistral en un bello libro de Italo Calvino. Me refiero a Las ciudades invisibles. En ese libro, Calvino construye metáforas a partir de la descripción de ciudades ficcionales, donde cada una puede significar algo para nosotros, puede decirnos algo acerca de nuestra propia sociedad o de nuestra propia ciudad. En las ciudades invisibles, el personaje central es Marco Polo, quien viaja por distintos lugares y luego narra al emperador lo que ha visto. Una de esas ciudades es Aglaura, donde lo que ve Marco Polo es que todos los habitantes dicen lo mismo de esa ciudad. Y si todos dicen lo mismo es porque todos repiten lo mismo. Y él, desde su mirada extranjera, no reconoce lo que los habitantes dicen de la ciudad de Aglaura, no encuentra relación entre lo que dicen esas palabras proferidas por los sujetos que viven ahí y lo que él va viendo. Pero Marco Polo entiende que los habitantes de Aglaura están a gusto, que están satisfechos con ese discurso, que esa Aglaura relatada les alcanza para vivir. Uno podría pensar que Aglaura es una metáfora del discurso dominante, en tanto relato sobre la realidad que logra imponerse, y que todos repiten sin pensar, transformándose en la misma realidad.

Dice Marco Polo sobre Aglaura:

A ciertas horas, en ciertos escorzos de camino, ves abrirse la sospecha de algo inconfundible, raro, acaso magnífico; quisieras decir qué es, pero todo lo que se ha dicho de Aglaura, hasta ahora, aprisiona las palabras y te obliga a repetir antes que a decir (Calvino, 1986: 31).

Imagino a Marco Polo entrando en una escuela de Aglaura y sosteniendo una conversación con docentes de esa escuela. Seguramente, algunos de ellos le dirían que “en estas condiciones no se puede enseñar”, “los chicos ya no se interesan por nada”, “la violencia entre los alumnos es cotidiana e impide el normal desarrollo de una clase”. Mientras Marco Polo escucha estas afirmaciones mira a través de las ventanas que dan a las aulas y ve a docentes dando sus clases, a niños o adolescentes atendiendo (o haciendo como que atienden), tomando nota, pasando al frente y escribiendo en el pizarrón. Es decir, la realidad que ve Marco Polo desmiente (aunque sea en parte) lo que en ese mismo momento está escuchando. Tiene derecho Marco Polo a preguntarse, entonces: “¿De dónde viene este discurso? ¿Por qué no veo que sucede aquello que me están contando que sucede?”. Y si nuestro personaje se encuentra con maestros/as jóvenes de esta ciudad de Aglaura, que recién ingresan a la docencia, es probable que escuche decirles lo mismo que ya ha escuchado decir a maestros/as que están ejerciendo su profesión desde hace muchos años. ¡Qué pena que estos jóvenes hayan preferido repetir lo dicho por otros en lugar de construir sus propios discursos a medida que discurren sus propias experiencias! Porque, en definitiva, el problema no es el discurso mismo. El problema es que este discurso es tomado por la realidad, vale por la realidad misma. Y la realidad deja de importar.

Hablamos de una diferencia entre repetir y decir. Repetir parece venir de otro. Cuando repetimos somos hablados por otros. Si miramos actualmente lo que pasa con las campañas políticas, podemos aplicar esta idea de la minoría de edad, podemos pensar que hay un infantilismo en esas campañas, hay un repetir, un no decir, o un no querer decir. Aparece como lugar común aquello que se espera que estos candidatos digan, y no un sujeto que dice lo que piensa y lo que quiere hacer. Ese infantilismo se traslada incluso a spots publicitarios donde aparecen niños hablando y diciendo lo que habría que hacer. Hay una “minoría de edad” en sentido kantiano, en estas propuestas. También puede ser que haya un “no decir” estratégico, es decir, ciertas campañas que se basan en un no decir, justamente, porque es una forma de poder generar la adhesión, sin generar conflicto. Pero, en general, cuando uno escucha algunos discursos de la política puede sospechar que ese “no decir” no es una estrategia, sino que pareciera ser un vacío, un vacío de ideas, de proyectos.

Entonces decíamos que la minoría de edad de Kant se parece bastante a la existencia inauténtica de la que habla Heidegger en El ser y el tiempo. Allí, Heidegger se refiere a la disolución del “yo” en el “se”, la disolución de lo personal en el impersonal, la disolución del “yo pienso, yo deseo, yo hago”, en el “se piensa, se desea, se hace”… Finalmente terminamos haciendo lo que “se hace”; pensando lo que “se piensa”; sintiendo lo que “se siente”. Dejamos de ser nosotros mismos para ser transmisores de algo que está por supuesto vigente en la sociedad, y que nosotros reiteramos, repetimos.

Ese impersonal se caracteriza por dos aspectos fundamentales: uno es la habladuría, en términos heideggerianos (que incluye la escribiduría), que sería la transmisión y reproducción de lo que se habla. Por ejemplo, podemos escuchar a sujetos que repiten lo que uno ya ha escuchado en la radio o que ha sido publicado en el diario.

¿No nos pasa a menudo que escuchamos a alguien opinar sobre un asunto y sabemos lo que va a decir? Si lo interrumpiéramos y le dijéramos: “No hace falta que usted continúe hablando; ya sé lo que me va a decir”, sería posible que esta persona se sorprenda y nos pregunte: “¿Pero cómo sabe lo que yo le voy a decir si aún no lo dije?”. Ahí nos daría la oportunidad de responder heideggerianamente: “Porque usted no está hablando: el que habla es otro, y usted es un transmisor de otro que habla. Usted no está hablando, está repitiendo, está siendo hablado por otro. Está repitiendo, por ejemplo, lo que dice tal periodista en tal programa de radio que usted escucha todos los días y que le ‘está comiendo el coco’”.

Esa es la diferencia entre decir y repetir. Cuando lo único que hacemos es repetir, estamos formateados por otros, y no somos capaces de pensar eso que nos es dado. Por supuesto, no se trata de rechazar aquello que nos es dado dentro del contexto en el que estamos viviendo, sino que habría que ver qué traducción hacemos, qué apropiación hacemos de aquello que recibimos. Tampoco se trata de ser originales (nadie es enteramente original ya que nuestras ideas se construyen a partir de lo dado por los otros). Se trata de ser genuinos.

Decía que una característica de ese impersonal es la habladuría. La otra es la avidez de novedades, es decir, el vivir atado a la novedad, querer todo el tiempo obtener la primicia. Aquí tenemos un problema para la educación. Heidegger lo decía a principios del siglo XX, pero uno podría pensarlo para la actualidad: se trata de pensar cómo los medios terminan haciéndonos sujetos atados permanentemente a la novedad. Nosotros vamos conformando nuestra visión de la realidad según lo que nos transmiten los medios; entonces esa visión que tenemos es una visión muy fragmentada porque está siempre atada a lo que va sucediendo cada vez. Hoy estamos preocupados por la crisis económica en Brasil, pero mañana vamos a estar preocupados por alguna guerra y pasado mañana por alguna inundación, y vamos olvidando aquello que nos preocupaba ayer o anteayer. Estamos totalmente sujetos a un presente, pero sin poder construir una historia, sin poder ver procesos. Entonces esa conciencia que se va conformando allí, tan fragmentada, tan atada a lo que sucede aquí y ahora, no logra construir una idea sobre las razones por las cuales algo sucede. No logra historizar.

Entonces eso nos conforma a nosotros como ciudadanos en una sociedad mediatizada. La educación debiera reponer aquello que los medios no brindan, y que no van a brindar, porque no está en su lógica. Debe reponer procesos, debe reponer historia. La educación no tiene que estar sujeta a la novedad, tiene que salir de esa lógica mediática que necesita siempre de la primicia.

Recapitulando, entonces, decimos que es menor de edad aquel que vive inauténticamente porque no logra decir, porque no logra pensar por sí mismo, porque no logra armar su propia visión del mundo, ni tampoco armar su propio proyecto y hacerse cargo de ese proyecto.

HABILITAR EL DECIR A TRAVÉS DEL DIÁLOGO

¿Cómo hacemos para lograr que estas subjetividades que intentamos educar lleguen a decir, y no solo a repetir? Creo que la habilitación para el decir tiene que ver con la posibilidad de crear espacios donde se pueda dialogar.

Hay una anécdota que relata un filósofo de la lógica llamado Max Black. En un libro sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, Max Black cuenta una pequeña anécdota extraída de una situación de clase: un profesor le dice a su alumna: “Pensá antes de hablar”, y la alumna le responde: “¿Pero cómo puedo saber lo que pienso si no me lo oigo decir?”. Ahí hay algo que la alumna le está diciendo al profesor, algo aleccionador: “Para poder pensar, tengo que poder hablar”. Para poder pensar, tengo que poder tener espacios en donde expresarme.

Quisiera extender la idea del pensar y el decir no solo al mundo de las palabras, sino también al de la expresión. La posibilidad de expresarme (a través de las palabras o a través de la producción de obras artísticas, o a través del cuerpo, etcétera) me va a permitir constituirme como sujeto, salir de este repetir, y de esta existencia inauténtica.

Hablar y pensar van de la mano. Poder ejercer la palabra no es simplemente decir lo que ya pienso, lo que pensaba antes de hablar. Cuando uno genera espacios de debate, en un aula o en cualquier otro espacio, no solamente está permitiendo que alguien diga lo que ya piensa, sino que ayuda a que se vaya constituyendo un pensamiento, surgiendo un pensamiento, a partir de la palabra, a partir del habla.

Cuando uno habla no siempre sabe de antemano lo que piensa, o tal vez no tenga del todo pensado aquello sobre lo que habla. Muchas veces uno habla sobre aquello que es una novedad para uno, algo que le ha sido propuesto, pero que todavía no tiene pensado. Mientras uno está hablando, está pensando. Quien está escuchando, también está pensando sobre aquello que el otro dice. Hay muchas posibilidades de que uno vaya cambiando lo que estaba pensando y que vaya construyendo un pensamiento diferente. Por eso, el espacio del hablar no es solo el espacio de exposición y de intercambio de lo que se piensa, sino que es un espacio de construcción. No habría que separar demasiado pensamiento y lenguaje, porque en realidad no se diferencian tanto. Cuando se piensa también se habla, y el pensamiento es también un discurso.

Entonces, para habilitar el decir, hay que dejar hablar. Seguramente en ese hablar habrá mucha repetición, pero en algún momento tal vez surja el decir, tal vez surjan los sujetos, y construyan pensamientos genuinos, sobre aquello que sucede, o sobre aquello que se pone como tema en cuestión.

El diálogo aparecería como el modo en que se habilita el decir. Por supuesto que ese decir no es un decir en el vacío, fuera de contexto, sino que es un decir que se inscribe dentro de una cultura. Cuando hablamos de habilitar el hablar, o de habilitar el decir, no estamos diciendo que sea sobre cualquier cosa y de cualquier manera. El contenido de aquello que se dice, por supuesto, está dado por una cultura. Y la función educativa es lograr transmitir una cultura para que haya contenido en aquello que se piensa.

Considero importante rescatar la idea de diálogo en su sentido tradicional, el diálogo que nos ha sido legado por la filosofía antigua. “Diálogo” significa, en su sentido etimológico, “camino a través de razones”.

EL DIÁLOGO, UN LEGADO SOCRÁTICO

El personaje emblemático que llevó a cabo la práctica del diálogo es Sócrates. Sócrates fue considerado en su momento el más sabio de su ciudad, el más sabio de Atenas. Alguna vez, cuenta Platón, un amigo de Sócrates fue a decirle que había estado en el Oráculo de Delfos, y que el Oráculo le había dicho que Sócrates era el más sabio. Entonces Sócrates se pregunta: “¿Por qué me dice el Oráculo que soy el más sabio, si yo he dicho muchas veces que no sé nada?”. La frase más famosa atribuida a Sócrates es, justamente, “Solo sé que no sé nada”. A partir de esta afirmación del Oráculo, Sócrates se propone hablar con aquellos que sí son considerados sabios en la sociedad, y que sí se consideran a sí mismos sabios. En esos diálogos, Sócrates empieza a ver que esos sujetos que se consideran sabios, en realidad, no saben. ¿Y cómo se da cuenta de que no saben? Se va dando cuenta haciendo buenas preguntas. Sócrates pregunta y pregunta, y estos hombres, que empiezan hablando con mucha seguridad, se sienten conmovidos por esas preguntas, empiezan a caer en contradicciones, hasta que en un momento aceptan sentirse perplejos. La palabra perplejidad aparece en los textos platónicos: “me siento perplejo, no sé qué decir” ante tantas preguntas. Sócrates les genera fastidio por ser tan incisivo y tan molesto.

Y Sócrates dice: “Bueno, a partir de ahora, a partir de que te has sentido perplejo, y no has podido responder, podemos empezar a pensar juntos, podemos empezar a dialogar”. Porque el diálogo requiere de sujetos que se consideran falibles, el diálogo se cifra en sujetos que reconozcan una falta, en sí mismos, y en los otros también. Sujetos que no se dejan llevar por las autoridades supuestamente sabias. Porque el diálogo necesita sujetos autónomos y necesita sujetos capaces de reconocer su propia ignorancia, su propia falibilidad. Si no hay falla, no hay diálogo. Aquel que piensa que sabe no tiene deseo de saber. Y tampoco tendrá deseo de saber qué piensa otro sobre ese tema acerca del cual se siente autoridad.

El diálogo necesita de la falibilidad. Cuando Sócrates decía “solo sé que no sé nada”, seguramente no estaba queriendo decir “nada” en términos absolutos, porque sabía mucho, era muy inquieto e informado. Lo que quería decir Sócrates era: frente a lo que se puede saber, lo que yo sé equivale a nada. Yo puedo llegar a saber algo, pero frente al Saber, y frente a lo que se puede llegar a saber, lo que yo sé vale nada. Y además, querría decir Sócrates, mi saber es siempre falible (y yo también, como ser humano que soy, soy falible) y aquello que pueda parecer más seguro, en algún momento puede dejar de serlo. Sócrates se consideraba ignorante. Pero estaba orgulloso de su ignorancia porque, según él, era una “ignorancia sabia”. La ignorancia sabia es la ignorancia consciente: implica saber que no se sabe. A ella se contrapone la “ignorancia necia”, que es la que se ignora a sí misma: es la de quien no sabe pero cree saber. Por eso, Sócrates era el más sabio: porque sabía que no sabía. Los demás ni siquiera sabían que no sabían. La diferencia es esencial: quien cree saber no tiene deseo de saber; en cambio quien acepta no saber desea saber, desea dialogar, buscar, investigar. La falta es la causa del deseo.

La condición del diálogo es la aceptación de la propia falibilidad. Cuando hay sujetos inflados, infatuados, sujetos que creen saber, que se creen infalibles, entonces se obtura toda posibilidad de dialogar.

Sócrates no escribió. No dejó ninguna obra escrita. Y si sabemos de su existencia es porque otros escribieron sobre él. Sócrates no escribió no porque no supiera escribir, o porque no le interesara la lectura (era, sin dudas, un hombre culto), sino porque estaba en contra de la escritura. Sócrates estaba en contra de la escritura porque no daba lugar al diálogo, porque cuando alguien escribe no está con otro, está solo. Y cuando alguien lee, también está solo. No se da el “cara a cara”, no se da el diálogo. Cuando está el autor no está el lector, y cuando está el lector, no está el autor. Y como él quería el diálogo, quería el “cara a cara”, prefería dejar de lado la escritura. En Fedro, Platón le hace decir a su personaje Sócrates:

Pues eso es, Fedro, lo terrible que tiene la escritura, y que es en verdad lo que ocurre con la pintura. En efecto, los productos de esta se yerguen como si estuvieran vivos, pero si se les pregunta algo se callan […]. Lo mismo les pasa a las palabras escritas, al oírlas, o al leerlas, se creería que piensan, pero si se les pide una explicación sobre el objeto que contienen, responden siempre la misma cosa. Y si un escrito es criticado, o reprobado injustamente, constantemente necesita de la ayuda de su padre pues por sí solo no es capaz de defenderse o de rechazar los ataques (Platón, 1990: 45).

Es decir, no hay un sujeto vivo ahí en el libro, en la palabra escrita. Hoy tenemos otra mirada sobre el texto escrito y su lectura y hay muchas propuestas que tienen que ver con lectura y escritura que consideran que la escritura puede ser algo vivo pues los lectores también la resignifican, que los libros no son hojas muertas, sino que cobran cada vez nuevos sentidos en la medida en que son leídos. Un sujeto puede leer una obra en un tiempo, y después volver a leerla y encontrar otra obra, tal vez porque ese sujeto ha cambiado, ya no es el mismo, entonces la obra tampoco es la misma. Hay una idea de dinamismo que no se encuentra en la posición socrática.

Pero el rechazo de Sócrates a la escritura es el rechazo a la autoridad cristalizada, es el rechazo a una posición fija, estática, a una posición que no cambia, que no acepta las críticas.

Platón, sin embargo, se decidió a escribir, y puede considerarse que fue el fundador del diálogo como género literario. Había previamente algunos diálogos ya escritos, pero nadie desarrolló este género como lo hizo Platón. ¿Por qué Platón no hizo lo que su maestro Sócrates? ¿Por qué Platón escribió? ¿Y por qué escribió diálogos? Una posible respuesta es que Platón le respondió a su maestro, mostrándole que era posible escribir obras dialógicas, en las que se diera un intercambio entre sujetos y que, además, pudiera ser una obra interpretada cuando se la lee, es decir, una obra viva en la que uno (como lector) también entra en diálogo con esos sujetos que dialogan en la obra.

Quiero destacar algunas características del diálogo de Platón, características que son recuperables para pensar el diálogo en la actualidad.

Una de las características del diálogo de Platón es que sucede en la cotidianeidad, es decir que la acción del diálogo no se da en situaciones extraordinarias sino en situaciones ordinarias. El personaje Sócrates se encuentra con alguien y hablan. Pueden hablar de cuestiones que tienen que ver con el paisaje, o con el calor que hace… Hay frases que dan cuenta de una situación cotidiana. Hasta que en un momento van entrando en un diálogo, aparece una temática, que por supuesto Sócrates siempre busca plantear.

Otra característica del diálogo platónico tiene que ver con el título de los diálogos. Este título remite al nombre de uno de los participantes del diálogo (Hipias, Protágoras, Meneo, Timeo, Fedro, Fedón). En general estos nombres se refieren a personas comunes. No son nombres de reyes, como podrían ser los títulos de las tragedias griegas escritas en esa misma época, sino de personas comunes, de vecinos. Incluso hay un diálogo titulado Menón, que es el nombre de un esclavo. No son nombres de grandes figuras.

Quiere decir esto que cualquiera podría estar participando de un diálogo y ser título, ser protagonista. No hay ahí nadie especialmente capacitado para dialogar. El mensaje que extraigo de los textos platónicos es que el diálogo no debe ser algo extraordinario, ni entre personas extraordinarias. El diálogo debe ser algo común, cotidiano y ordinario, que debiera estar presente en la vida cotidiana y ser ejercido por cualquiera.

Podríamos pensar cuánto de diálogo hay en los lugares en los que nosotros nos encontramos, en los intercambios que hacemos con otros. Uno debería pensar que el diálogo no es cualquier intercambio de palabras, no es una charla, no es cualquier forma de comunicación. El diálogo tiene que ver con una búsqueda común, con algo que se proponen los sujetos, y que no está dado, no está previamente presente, sino que va a surgir como producto del diálogo. Es algo que no está previamente en esos sujetos, sino que estará como producción de esos sujetos. Está delante, no antes.

Platón da el ejemplo de las dos piedras que se friccionan. Las dos piedras que se friccionan producen la chispa, pero la chispa no está en las piedras, sino que es producto de la fricción. Ahí aparece lo interesante del diálogo, pero que no debería ser algo considerado especial, sino que debería estar instalado como algo propio de la auténtica comunicación humana.

Otra característica del diálogo platónico es que apela a la razón y no a los sentimientos. Cada vez que aparece un sentimiento en el diálogo platónico, o bien el sujeto debe ser retirado, o es necesario traspasar el sentimiento para seguir dialogando. Hay escenas donde Sócrates se está por morir, pues ya bebió la cicuta, y está dialogando sobre la muerte, con sus amigos. Ellos y también su esposa están conmovidos, ya que se está muriendo el querido maestro. Pero cuando aparece el llanto, él pide que se retiren, “el que llora se va”, se va de este juego del diálogo, porque donde aparece la emoción, aparece la particularidad.

¿Qué está queriendo decir ahí el diálogo platónico? Que la razón es aquello que nos comunica con los otros en aquello que tenemos en común. La razón es una facultad que tienen todos los sujetos humanos, y que puede servirnos para llegar a acuerdos, para llegar a la verdad, que tiene que ver con lo común y con lo universal. Mientras que la emoción o el sentimiento, entendido así, sería aquello que nos particulariza, aquello que tiene que ver con lo que yo siento, con lo que a mí me pasa, pero que no puedo pretender que al otro también le pase, porque es algo propio. La razón se puede compartir, se puede poner en discusión. Yo no le puedo pedir a otro que sienta lo que yo siento, porque es lo que me pasa a mí (es mi odio, es mi amor, es mi ira). Es lo particular. Pero sí puedo intentar dar razones de por qué otros deberían llegar a las mismas conclusiones racionales a las que he llegado yo. La razón es universal. Los sentimientos son particulares.

EL DIÁLOGO COMO CAMINO ENTRE EMOCIONES Y RAZONES

La función socrática y el camino del diálogo están magistralmente desarrollados en la película Doce hombres en pugna (Twelve Angry Men), estrenada en los años de oro del cine de Hollywood, en 1957, y dirigida por Sidney Lumet. Trata sobre un jurado de doce hombres que deben decidir (por unanimidad) si un joven es o no culpable del asesinato de su padre. Al inicio, se ve cómo quienes integran el jurado suponen que la discusión será muy sencilla o, mejor dicho, que no habrá discusión alguna. Es obvio, dicen, que el joven es culpable y que debe ser condenado. Sin embargo, se llevan una sorpresa. Hacen una votación a mano alzada para ver si la unanimidad es tal como esperan y un integrante del jurado vota por la “no culpabilidad” del acusado. En realidad, este hombre (al que llamaremos “el arquitecto”) no pretende contraponer una verdad a otra. No asegura que el acusado es inocente. Solo quiere hablar y escuchar. Quiere pensar con los demás sobre lo acontecido en el juicio y, en todo caso, tomar una decisión basada en razones. Los demás se fastidian y quieren hacerlo cambiar de parecer: no entienden su posición y les molesta sobremanera tener que discutir (perdiendo un tiempo que quisieran utilizar en otros quehaceres personales). Pero no tienen opción: el jurado tiene que llegar a un acuerdo o declararse nulo.

Cuando quienes votaron por la culpabilidad explican su posición, muestran que sus argumentos son endebles o que no tienen ningún argumento para sostener lo que afirman: “No sé, desde el inicio del juicio me pareció evidente que el chico era culpable”; “el abogado defensor no fue capaz de retrucar las acusaciones del fiscal”; “ese joven vive en un contexto vulnerable y violento: es lógico que se transforme en un asesino”; “siempre ha sido un mentiroso y tiene varias causas por hechos violentos: no se puede creer en su testimonio”.

Cuando se ven obligados a hablar, solo logran expresar prejuicios, estereotipos, generalizaciones, impresiones. Repiten, pero no dicen. Y caen en errores muy comunes. ¿Cuáles son algunos de esos errores?

1 Suponen que habrá acuerdo antes de iniciar el debate: ¿Por qué suponer el acuerdo? Si reconocemos que todos quienes participamos de un debate somos sujetos, cada uno con su biografía, su contexto, sus deseos, sus intereses, lo lógico es suponer el desacuerdo. El acuerdo no debiera ser un supuesto, sino un desideratum, una finalidad. El acuerdo, tal vez, llegue al final de ese camino que es el diálogo. Pero si ya estuviera antes, ¿para qué el diálogo? Incluso entre personas que se saben de acuerdo, puede existir (y seguramente exista) un desacuerdo casi imperceptible y más difícil de aceptar. Dos personas pueden decir lo mismo pero no estar expresando lo mismo. Usan las mismas palabras pero las comprenden de manera diferente o se representan situaciones disímiles al usar esas palabras que suenan igual. El acuerdo es un punto de llegada, no de partida. Y si se supone el acuerdo como punto de partida (como sucede en los primeros momentos de esta película), entonces todo desacuerdo aparece como un obstáculo, como un impedimento indeseable que fastidia, que debe ser eliminado o reprimido.

2 Se dejan llevar por las primeras impresiones y por lo que consideran “obvio”: Las primeras impresiones y la obviedad son equiparadas a “lo verdadero”. Pero, en realidad, pueden ser trampas y trabas para la tarea del pensar y pueden constituir lo que Gastón Bachelard (1999) llamaba obstáculos epistemológicos, o sea, obstáculos que dificultan nuestro intento de conocer. Los sujetos nunca observan un fenómeno o situación desde cero. Toda observación está cargada de ideas previas, de experiencias anteriores, de conocimientos ya adquiridos. Cuando inicia el acto de conocer, “el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios” (Bachelard, 1999: 11). A su vez, lo obvio puede ser falso, y a menudo lo es. Justamente, el arquitecto de nuestra película sospecha ante tanta seguridad y obviedad, y busca conocer tratando de derribar esos obstáculos, formulando problemas y oponiéndose a quienes prefieren dar respuestas pero no dan lugar a las preguntas.

En todo el transcurso del diálogo que tiene lugar entre los miembros del jurado puede apreciarse que la apelación a la razón propia del diálogo socrático-platónico es un imposible si se la toma en su total pureza. Los sujetos que dialogan no son sujetos escindidos que pueden dejar de lado sus emociones para solo poner en juego sus facultades racionales. No son sujetos desencarnados, neutros, sino sujetos históricos que piensan y hablan desde un contexto determinado. El diálogo no es, entonces, un intercambio agradable y apacible. Es un camino arduo y tortuoso en el que los participantes exponen sus pasiones, sus odios, sus deseos de venganza, sus capacidades o dificultades para sentir lo que otros sienten. Y no es menor la intervención del deseo de ganar la discusión, de no dar el brazo a torcer. Pero lo más interesante es ver el placer que estas personas sienten cuando logran pensar por sí mismas, cuando construyen un pensamiento propio, genuino, gracias al uso de la palabra y a los aportes de los demás. Y también el gesto valiente de cambiar de posición, de admitir el error, de emprender un camino distinto del anunciado al principio de la discusión.

El arquitecto no plantea una convicción propia opuesta a la convicción de los otros integrantes del jurado. Solo plantea un vacío, instala la duda, muestra la falla. Con eso logra desarmar la posición de los convencidos y da lugar a lo que un buen diálogo debiera producir: una catarsis intelectual y emotiva.

EL DIÁLOGO Y LOS SENTIMIENTOS MORALES

Como expuse antes, para la postura socrática (postura bastante común en la filosofía griega) los sentimientos son aquello que tiene que ver con lo particular. Los sentimientos son individuales y no pueden universalizarse. En cambio, la razón es lo que hay de común en todos los seres humanos y es una facultad que nos puede hacer arribar a lo “universal”. El énfasis en el carácter racional y no sentimental tiene que ver con la intención dialógica de llegar a acuerdos o verdades universales. Dentro de esta tradición filosófica es la razón lo mejor repartido en el mundo, lo común a todos y lo que está abierto a cualquiera. Los sentimientos, en cambio, constituyen el campo de lo particular y, en ocasiones, de lo intransferible, de lo imposible de tematizar, traducir o compartir por medio del lenguaje. Por ejemplo, una persona enamorada percibe los límites del discurso, advierte que no es posible definir con palabras lo que siente, se da cuenta de que el amor no se aloja en el lenguaje.

Con el análisis de la película Doce hombres en pugna, veíamos que no es posible escindirse y dejar de lado los sentimientos o emociones para dejar actuar solamente a la razón. En todo caso, se trata de expresar esos sentimientos, analizarlos y desocultar en lo posible los orígenes de nuestras opiniones.

Pero, además, hay quienes cuestionan la idea de que todo sentimiento es particular o individualizante. Por ejemplo, el filósofo inglés Peter Strawson (1995) sostiene que existen sentimientos que tienen vocación comunicativa (puedo comunicar lo que siento y puedo explicar por qué siento lo que siento) y pretensión de universalidad (puedo querer justificadamente que otros sientan lo mismo que yo en circunstancias similares). Estos sentimientos son los llamados “sentimientos morales” y pueden dividirse en los siguientes:

La humillación es el sentimiento de ser ofendido por otro, cuando considero que el otro estaba consciente de lo que hacía. Es el sentimiento de ser víctima de la acción de otro u otros, de haber sido dañado injustamente, de haber sido maltratado. En la humillación se me abre a mí, como participante en una situación intersubjetiva, la dimensión de un derecho moral violado: “¡Me has engañado, no hay derecho!”. Se trata de un vínculo intersubjetivo lesionado y por ello me siento humillado y me resiento. ¿Cuál es la diferencia entre un sentimiento cualquiera de malestar y la humillación? Alguien que vive en una situación de injusticia permanente, que nace en una situación de injusticia, que vive esa injusticia desde que nace, puede, por supuesto, sufrir, pero tal vez no sentirse humillado. Puede sufrir, pero tal vez no estar dándose cuenta de que sufre una injusticia, de que no merece ese trato, de que debería ser tratado o tratada de otro modo.

La humillación surge cuando se reconoce la injusticia. Es un sentimiento preciso, no es cualquier malestar. Uno puede sufrir mucho y sin embargo no estar siendo consciente de que no debe ser tratado de ese modo, de que “no hay derecho”. Cuando uno siente que “no hay derecho”, cuando se capta la injusticia que se está cometiendo en contra de uno es cuando aparece el sentimiento de humillación.

La indignación se da a quien observa una acción en la cual otra persona lesiona a un tercero. Quien se indigna no participa de la situación, sino que la ve y reconoce que en esa situación se está cometiendo una injusticia. El sentimiento de indignación da pie para censurar una acción, de la cual de nuevo podemos decir «no hay derecho», y en la cual participan dos o más personas distintas de nosotros. No somos los agentes ni los pacientes sino los observadores.

Podemos pensar en alguien que leyendo un diario se empieza a indignar mientras lee, pero no porque sea él quien esté sufriendo aquello sobre lo que lee, sino porque siente que no debiera suceder aquello que sucede. ¿Por qué sería también un sentimiento posible de universalizar? Porque es legítimo pretender que otro también se indigne ante esa noticia. Se trata de pretender un sentimiento común, frente a una situación también común.

El sentimiento de culpa o responsabilidad se da a quien participa en la acción y que mediante un determinado comportamiento lesiona a otro. Es un sentimiento que surge de reconocer el haber cometido un daño a otras personas. Quien siente culpa se siente victimario. Se trata de un sentimiento que reconoce y acepta la propia responsabilidad y la profunda significación interpersonal del acto cometido. Entonces aparecerá el arrepentimiento o el intento de reparación, y es posible de universalizar porque es legítimo pretender que otro también sienta culpa o responsabilidad cuando ha cometido un daño.

Estos sentimientos y sus contrapartidas positivas (el agradecimiento, el perdón, la solidaridad, el reconocimiento) son ciertamente personales, pero se caracterizan por ser generalizables. Aquello que me produce humillación es algo que yo considero podría humillar a otras personas si estuvieran en mis circunstancias. La indignación que nos causa una injusticia es algo que pensamos debería ser compartido por todos. La culpa o la responsabilidad que experimentamos cuando hemos ofendido a alguien es un sentimiento que quisiéramos que tuviera quien nos ofende u ofende a otros.

Se trata de experiencias que permiten analizar situaciones, discutir puntos de vista, dar razones y motivos, explicaciones. Son sentimientos que merecen estar dentro del diálogo, para fundamentar por qué ciertas acciones merecen ser rechazadas y otras, elogiadas.