Kitabı oxu: «Metáforas y modelos científicos»

Introducción

Luego de terminar de escribir este breve trabajo, y mientras buscaba una buena manera de comenzar una introducción, recordé algo que había pensado la primera vez que me explicaron la estructura del átomo en la escuela. Apenas vi el dibujo que la profesora hizo en el pizarrón se me ocurrió que era muy similar al sistema solar y rápidamente, comencé a especular sobre la posibilidad de que el Universo fuera una especie de juego de muñecas rusas en el cual cada nivel de organización incluyera otro similar pero más pequeño. En aquel momento no lo pensé en estos términos sino mucho más intuitivamente y, obviamente, esa idea no marcó ningún punto de inflexión en mi vida, dado que a esa edad yo estaba preocupado por otras cosas mucho más íntimas y mundanas como los partidos de fútbol del Club Atlético Vélez Sarsfield y la chica de la otra cuadra. Pero, pensándolo desde hoy, fui en aquel momento beneficiario y víctima a la vez del uso más elemental de las metáforas en la enseñanza: me sirvió para comprender algo relacionándolo con otra cosa conocida. Pero, al mismo tiempo, la metáfora, debido a su carácter un tanto vago y provocativo, se extendió demasiado. Además, ocurrió una tercera cosa en ese momento: la metáfora dejó de serlo y se convirtió en una forma de comprender, explicar y sobre todo configurar el mundo. De esta última cualidad de las metáforas tratará este libro.

Hablar de metáforas en ciencia conlleva siempre una cuota de desconfianza, sobre todo porque se trata de un recurso más cercano –eso parece– a la literatura y al lenguaje común donde las metáforas tienen funciones estéticas y/o retóricas. Sirven para embellecer el lenguaje y/o para sugerir algo o persuadir al interlocutor. Sin embargo, paralelamente, puede constatarse que los científicos usaron, y usan todo el tiempo, una enorme cantidad de metáforas. Por ello, es legítimo preguntarse, ¿tienen esas metáforas tan sólo funciones retóricas, estéticas y/o heurísticas, es decir, de sugerencia, embellecimiento o inspiración para nuevos descubrimientos?1 También en la enseñanza de la ciencia se utilizan metáforas continuamente. ¿Tienen allí sólo una función didáctica, un valor meramente instrumental como herramienta de aprendizaje? Es indudable que las metáforas sí tienen cualidades estéticas y retóricas, así como también tienen claramente funciones heurísticas y didácticas. Sin embargo, se comete un error al creer que las metáforas sólo tienen esas funciones. Yo creo, por el contrario, que tienen además –y redoblando la apuesta diría que primordialmente– un valor cognoscitivo por sí mismas. En efecto, en numerosas ocasiones el científico describe y explica la realidad a través de metáforas; en el nivel de la enseñanza, los docentes hablan acerca de la ciencia a través de metáforas, pero también los estudiantes articulan y construyen su conocimiento acerca de la ciencia a través de esas metáforas.

Los objetivos de este breve trabajo son: en primer lugar señalar algunas cuestiones que subyacen al uso de metáforas en el nivel de la enseñanza y el aprendizaje, pero que surgen de las características y usos de las metáforas en general y en el nivel de la producción misma del conocimiento por parte de los científicos, en particular. Por ello, la secuencia expositiva comenzará por el problema de la metáfora en general, en el Capítulo 1, luego seguirán algunas consideraciones sobre la metáfora en la ciencia y una exposición sumaria de los distintos tipos de metáforas científicas en el Capítulo 2 y, finalmente, en el Capítulo 3, se desarrollarán otras consideraciones sobre el problema del lenguaje que atañen a las metáforas en particular, a la enseñanza de las ciencias en general, y esbozaré lo que considero una serie de mitos acerca de la enseñanza de las ciencias, de la epistemología y del problema educativo en general, no con la soberbia de intentar resolverlos todos de una vez y en un breve escrito como este, sino tan sólo para sentar algunas bases sobre las cuales discutir algunos de los problemas.

Capítulo 1

Metáforas y modelos científicos

–¡Metáforas!

–¿Qué son esas cosas?

El poeta puso una mano sobre el hombro del muchacho.

–Para aclarártelo más o menos imprecisamente,

son modos de decir una cosa comparándola con otra.

A. Skarmeta, Ardiente paciencia

1. Ciencia y metáforas

1.1 El punto de vista tradicional

Con facilidad puede constatarse que a lo largo de la historia de la ciencia –y también en la actualidad– los científicos utilizan metáforas todo el tiempo: han sostenido que el universo es un organismo, que es una máquina, o bien que es un libro escrito en caracteres matemáticos; que la humanidad o una civilización se desarrolla o muere; que las leyes de la economía o la sociología son equivalentes a las de la física newtoniana; que entre las empresas comerciales, las innovaciones tecnológicas, o aun entre los pueblos y culturas hay un mecanismo de selección de tipo darwiniano; que el mercado se autorregula a través de la mano invisible; que la evolución de las especies puede exponerse a través del árbol de la vida; que la mente humana es como una computadora o bien que una computadora es como una mente; que la ontogenia humana repite o reproduce la filogenia o, por el contrario, que la filogenia repite la ontogenia, que en los genes hay un código que el organismo decodifica para funcionar, un código que los científicos están aprendiendo a leer también; e infinidad de otras metáforas.

Muchas veces ni siquiera se reconoce el carácter metafórico de estas expresiones tan habituales. En otras ocasiones, y en defensa del privilegio epistémico de la ciencia, suele señalarse que expresiones como las precedentes son meras formas de hablar, un lenguaje figurado o desviado que cumpliría funciones didácticas o heurísticas, pero que no expresaría la verdadera explicación, que la ciencia posee, pero que es inaccesible para los no especialistas. Este modo de plantear las cosas tiene su origen en que, tradicionalmente, las metáforas han cargado con un estigma: al mismo tiempo que son profusamente utilizadas en todo tipo de lenguaje, constituirían un obstáculo para cualquier comprensión racional de la realidad. Habría en principio dos tipos de lenguajes que delimitarían respectivamente dos funciones, consideradas tradicionalmente como incompatibles: por un lado un lenguaje literal que permitiría producir y transmitir información y conocimiento, y por otro lado un lenguaje desviado, sesgado, indirecto, constituido por analogías, y ese tipo particular de analogías que son las metáforas cuya función sería meramente estética o retórica.2 El primero permanece asociado a la descripción y explicación de lo real, el segundo a la zona nebulosa y misteriosa de la intuición y la creatividad sin rigor ni límites. Por ello la relación entre metáforas y conocimiento ha sido, según la concepción tradicional, muy clara: la metáfora carecería de toda relevancia y valor cognoscitivo y su función sería fundamentalmente estética y/o retórica.

Esta concepción fue recogida con beneplácito por toda la epistemología estándar, basada en el esfuerzo por depurar, y en lo posible formalizar al máximo, el lenguaje científico como medio para lograr objetividad y neutralidad. De todos modos, la epistemología estándar reconocerá, aunque como una función externa a la ciencia, el valor heurístico de la metáfora, es decir, como fuente de inspiración creativa para los científicos. La distinción ya clásica entre contextos de justificación y descubrimiento,3 hace referencia, en buena medida, a este problema: mientras la justificación de las teorías requeriría de controles metodológicos rigurosos, el descubrimiento sería una tarea no sometida a ninguna regla racional rigurosa y allí la metáfora podría cumplir un papel.

Resulta llamativo, en los últimos tiempos, el renovado interés por el problema de la metáfora que se manifiesta en la enorme cantidad de estudios publicados, que van mas allá del análisis y establecimiento de taxonomías acerca de los usos literarios de la metáfora, y se dirigen hacia consideraciones sobre su papel en el conocimiento humano. Sin embargo, los nuevos estudios provenientes de la filosofía del lenguaje, la retórica de la ciencia y los estudios posmodernistas (y relativistas) sobre la ciencia no escapan básicamente del planteo tradicional:

• Para la concepción tradicional las ciencias solamente emplearían recursos cognoscitivos representacionales y transmisores de información y por ello desechan todo uso de metáforas y analogías a la hora de justificar el conocimiento científico.

• Buena parte de los nuevos estudios –seguramente como resultado del fracaso de los intentos de la epistemología estándar por depurar el lenguaje y reducirlo a lenguaje empírico– han comenzado a considerar a la ciencia como un lenguaje más, con características similares de referencialidad difusa y por ende se admite con toda libertad el empleo de recursos retóricos y estilísticos que apunten meramente a convencer y lograr consenso.

Como decíamos, ambas perspectivas se basan en el mismo supuesto: la negación del valor cognoscitivo/epistémico de las metáforas. En efecto, la perspectiva deudora de la tradición epistemológica estándar, pretende defender la especificidad de la ciencia sobre la base de un lenguaje formalizado y depurado en el cual algunos de sus enunciados tienen una referencia empírica directa sin mediación alguna, lenguaje con valor epistémico en contraposición de lenguaje metafórico. El punto de vista opuesto, asociado a posiciones relativistas posmodernas, pretende que la práctica científica, a través de su lenguaje, construye su objeto y no difiere, más allá de algunos rituales académicos, cuestiones estilísticas y reglas metodológicas protocolizadas, de otros lenguajes no referenciales. La utilización de metáforas (y otros recursos retóricos y estéticos) en el lenguaje científico sería, para ellos, la prueba de que no hay en él ningún privilegio epistémico. Es decir, rescatan el valor de las metáforas a costa de considerar el lenguaje científico en los mismos términos que el lenguaje literario, o bien como una práctica que no difiere, en lo sustancial, de otras prácticas humanas con resultados discursivos.

1.2 Las metáforas en la ciencia y en la enseñanza

Creo que las dos posiciones precedentes están equivocadas y en este breve trabajo, en cambio, sostendré:

1. El lenguaje (de la enseñanza) de las ciencias es esencialmente metafórico, pero esas metáforas dicen algo por sí mismas y no como traducción de un lenguaje literal original. Se trata de una intraducibilidad de las metáforas que no es circunstancial sino constitutiva, es decir que en ningún caso se trataría de una (eventualmente mala o buena) traducción de un lenguaje científico privilegiado neutro y literal que está ahí, disponible para el que lo entienda.

2. Si bien las metáforas pueden cumplir (y de hecho a menudo lo hacen) funciones didácticas, heurísticas –y también estéticas–, ellas cumplen primordialmente un papel cognoscitivo y epistémico fundamental. Esto ocurre tanto en la producción de conocimiento por parte de los científicos así como también en los procesos de apropiación de conocimiento que realizan los estudiantes.

3. Como consecuencia de los dos puntos anteriores queda claro el carácter fundacional e inevitable del uso de metáforas. Por lo tanto, no tiene ningún sentido elaborar una especie de denuncia o advertencia sobre los supuestos peligros o riesgos del lenguaje metafórico. Más bien, se trata de analizar la naturaleza y función de las metáforas para comprender el tipo de compromisos conceptuales, intelectuales y epistemológicos que se asumen cuando se las enuncia y aprovechar sus potencialidades.

Si bien lo que ocurre en la producción de conocimiento por parte de la comunidad científica es muy diferente de lo que ocurre en la enseñanza de las ciencias, en una enorme cantidad de aspectos las afirmaciones precedentes valen para los dos ámbitos. Veamos primero, entonces, qué ocurre cuando se enuncia una metáfora.

2. ¿Qué es una metáfora?

Para responder a la pregunta del título puede ser útil emplear, como esquema básico, las dos grandes líneas de respuestas que a lo largo de la historia se han dado –los enfoques semánticos y pragmáticos–,4 no tanto para elegir uno entre ellos, sino más bien para caracterizar a la metáfora según criterios complementarios, porque explicar qué es una metáfora implica reconocer que algo ocurre con el significado de los términos y expresiones, pero también que ello ocurre en un contexto determinado que a su vez es modificado por la metáfora. Veamos brevemente ambos enfoques.

2.1 Teorías sobre la metáfora: los enfoques semántico y pragmático

Básicamente, el punto de vista semántico sostiene que el juego metafórico surge porque algo ocurre con el significado de los términos y/o expresiones intervinientes. La definición ya clásica de Aristóteles inaugura la concepción semántica y toda una tradición en el tratamiento del problema de la metáfora definiéndola como: “[...] la transposición de un nombre a cosa distinta de la que tal nombre significa [...]” (Aristóteles 1990: 1457b). Así, la naturaleza de la metáfora se resuelve en torno a la relación entre el lenguaje literal y el lenguaje metafórico entre los cuales se realiza esa transposición. M. Black (1962) distinguió, para dar cuenta de esta relación, por un lado el enfoque sustitutivo (susbtitution view), con su variante el enfoque comparativo (comparison view) y, por otro lado su propia propuesta, el enfoque interactivo (interaction view). Según el enfoque sustitutivo la expresión metafórica funcionaría como un sustituto de una expresión literal. En suma, lo mismo que dice la metáfora podría expresarse de modo literal y comprenderla sería como descifrar un código o hacer una traducción. Siempre, según este punto de vista, podría hacerse una paráfrasis literal. En el enfoque comparativo, un caso especial del sustitutivo, la expresión metafórica tendría un significado que procede, por cierta transformación, de su significado literal normal. La metáfora sería una forma de lenguaje figurado (como la ironía o la hipérbole) cuya función es la analogía o semejanza, y en tal sentido la expresión metafórica tendría un significado semejante o análogo a su equivalente literal. Sin embargo, sostiene Black acertadamente, cuando se construye una metáfora, más que una comparación o sustitución, se ponen en actividad simultánea –en interacción– dos ámbitos que habitualmente no lo están. La primera característica que podemos extraer entonces, es que la potencia de la metáfora procede más bien de su carácter un tanto impreciso y, parecería más apropiado y esclarecedor decir que la metáfora crea la semejanza más que dar cuenta de una semejanza preexistente.

Ahora bien, el punto de vista semántico tiene dificultades para explicar por qué puede suceder que una expresión lingüística sea interpretada literalmente en un contexto y metafóricamente en otro o por qué algunas metáforas tienen éxito. Esto ha llevado a pensar que se trata de una cuestión atendible desde la pragmática del lenguaje, es decir, en la que se distingue entre el significado lingüístico, determinado por el sistema de la lengua (las reglas de la gramática y la semántica), y el significado comunicativo, determinado por el contexto en que los hablantes usan la lengua según reglas que les permiten entenderse y regido según ciertos principios, a veces no demasiado rigurosos, que regulan la interacción comunicativa racional. Según el punto de vista pragmático esos elementos provenientes del contexto, determinan o influyen decisivamente tanto en la producción así como también en la comprensión de las acciones lingüísticas. El significado que adquieren las palabras en el uso metafórico por parte de un hablante requiere, por parte del auditorio, de la captación de las intenciones de ese hablante al utilizar las expresiones. J. Searle (1991) por ejemplo, sobre la base de un principio general que permite a la audiencia comprender lo que el hablante quiere decir, que es algo más, o algo diferente, de lo que sus palabras dicen, desarrolla los medios o estrategias particulares que emplea el hablante/oyente para producir/interpretar las expresiones metafóricas.

Sin embargo, la concepción de Searle supone, más allá de romper con los enfoques puramente semánticos, una tesis tradicional: cualquier expresión puede tener, además del significado literal, un significado metafórico. Puede sostenerse, con Lakoff y Johnson (1980), que dicho punto de vista concluye favoreciendo, de otro modo, la antigua primacía del lenguaje literal por sobre el figurativo, ya que los procedimientos postulados por Searle, basados ambos en la formulación “busca primero lo literal, y –sólo como última instancia, en caso de haber fallado– busca lo metafórico”, reforzarían el supuesto de que el lenguaje metafórico es desviado y secundario con respecto al lenguaje literal. Como quiera que sea, podemos extraer, como segunda característica, que para que la metáfora funcione como tal es necesario un contexto propicio.

Sin embargo, creo que no es necesario suponer que hay una dualidad significativa de las expresiones metafóricas. Propongo anular la distinción entre lenguaje literal/lenguaje metafórico y, por tanto, considerar que la metáfora significa sólo lo que significan las palabras usadas para expresarlas literalmente y nada más.5 Esto es así porque el significado sólo tiene un papel dentro de los límites bastante estrechos (aunque cambiantes) de la conducta lingüística regular y predictible, los límites que demarcan (temporalmente) el uso literal del lenguaje. El proceso de comprender una metáfora es el mismo tipo de actividad que se pone en juego para cualquier otra expresión lingüística, que requiere un acto de construcción creativa de lo que el significado literal de la expresión metafórica es y lo que el hablante cree sobre el mundo. Hacer una metáfora, como hablar en general, es una empresa creativa.

Este punto de vista no sólo apunta a dar cuenta de un problema lingüístico, sino que también deriva en una cuestión cognoscitiva que conviene tener presente. Davidson se opone a la idea según la cual la metáfora puede cumplir una función significativa y comunicativa de modo peculiar y secreto.6 Hago mías sus palabras:

El error fundamental que me propongo atacar es la idea de que una metáfora posee, además de su sentido o significado literal, otro sentido o significado. Esta idea es común a muchos de quienes han escrito acerca de la metáfora. [...]Aparece en escritos que sostienen que puede obtenerse una paráfrasis literal de una metáfora, pero también la comparten quienes sostienen que típicamente no puede hallarse dicha paráfrasis literal. Muchos ponen el acento en la percepción especial que puede inspirar la metáfora e insisten que el lenguaje ordinario, en su funcionamiento usual, no produce tal percepción. Pero también este punto de vista ve a la metáfora como una forma de comunicación paralela a la comunicación ordinaria; la metáfora conduce a verdades o falsedades acerca del mundo de manera muy parecida a como lo hace el lenguaje común, aunque el mensaje puede ser considerado más exótico, profundo o artificiosamente ataviado (Davidson [1984] 1991: 245).7

El problema, en todo caso, no es que la metáfora sugiera o provoque de un modo indirecto cierta captación de su objeto, su potencia psicológica en suma, sino considerar que ella resulte un instrumento de conocimiento insustituible. No se trata de que haya un significado en la metáfora con relación al objeto, sino que este significado sea verdadero, y verdadero de un modo que sólo la metáfora puede aportar. Esta idea nos servirá en este contexto para poder analizar el discurso metafórico de la ciencia del mismo modo que cualquier otro lenguaje, pero también puede ser aplicada para desmitificar una serie de pseudosaberes y misticismos varios que han proliferado en los últimos años bajo la forma de autoayudas, medicinas alternativas, sectas, etcétera, que con un lenguaje oscuro, confuso, alegórico y/o metafórico pretenden decir algo sin decir absolutamente nada, aunque lo más grave es que pueden ganar las voluntades de los incautos.

Pero volvamos a nuestro tema. La idea de Davidson es muy interesante e incluso propongo, aunque no se la comparta, que se la acepte como una apuesta programática y metodológica, a saber: considerar las metáforas utilizadas en ciencia como si tuvieran un significado propio y no derivado y, si bien puede reconocerse su génesis metafórica, es posible analizarlas en función de su significado actual. Evidentemente esta propuesta vale solamente para las metáforas utilizadas en ciencia y, si bien puede aplicarse también a la literatura, en este caso sería francamente absurdo.

Ahora bien, podemos a modo de resumen tratar de dar cuenta del tipo de procesos que se ponen en juego aquí y ahora cuando se plantea una metáfora, es decir, caracterizar la naturaleza del discurso metafórico, tomando buena parte de lo que ya he señalado:

• De acuerdo con las posiciones semánticas considero que las metáforas producen nuevos significados, sea cual fuere el mecanismo psicológico por el cual lo hacen. La imposibilidad de dar una paráfrasis literal de las mismas, su intraducibilidad en suma, es el principal argumento en favor de ello (luego volveremos sobre este punto).

• El ítem anterior nos deja directamente –aunque más no sea como un supuesto metodológico– en el punto de vista de Davidson: no hay tal cosa como un lenguaje literal y otro metafórico que deriva de aquel, sino dos lenguajes en sí mismos. Como consecuencia de ello debe aceptarse –insisto, incluso como supuesto metodológico– que la metáfora no posee ninguna ventaja –ni desventaja– epistémica respecto del llamado lenguaje literal y, sobre todo que ella puede arreglárselas en soledad con su referencia y por tanto ser verdadera o falsa en las mismas circunstancias y condiciones que el lenguaje en general. Obviamente también considero que la metáfora no constituye ningún caso especial de captación del mundo.

• Con respecto a las concepciones pragmáticas, considero que resulta indispensable para que haya una metáfora que se den condiciones adecuadas de contexto.

La naturaleza de la metáfora, descripta hasta aquí, puede caracterizarse utilizando el concepto de bisociación,8 que se refiere a la intersección de dos planos asociativos o universos de discurso que ordinariamente se consideran separados y, a veces, hasta incompatibles. Hasta el momento en que alguien –independientemente de cuáles sean los procesos psicológicos o neurológicos que intervengan– hace converger ambos universos o planos produciendo un resultado novedoso e inesperado, no empleado hasta ese momento, ambos planos asociativos constituían mundos separados y no asociables, funcionando según una lógica propia y constituidos por elementos que sólo se producen en ese plano. Cuando alguien ofrece otro plano asociativo establece una convergencia inédita que produce un cambio igualmente inédito en la percepción de los hechos, y la lógica habitual, de acuerdo con la cual se consideraban los hechos dentro de una esfera, resulta invadida por la lógica de la otra esfera. Procesos de este tipo son moneda corriente en la ciencia, en la cual, en un momento determinado, los hechos salen del marco en que ordinariamente se percibían y comienzan a organizarse y pensarse según una nueva lógica produciendo resultados nuevos y sorprendentes. Es importante destacar –y esto ocurre tanto en la producción de conocimiento científico así como también en la enseñanza de la ciencia utilizando metáforas– que este tipo de procedimientos no se refiere tan solo a un cambio de perspectiva sobre el mismo hecho o grupo de hechos al modo en que las distintas disciplinas abordan objetos complejos, sino que la nueva mirada, producto de la transferencia metafórica –bisociación–, puede también producir una reorganización de lo conocido, e, incluso puede, literalmente, inaugurar o introducir nuevos hechos pertinentes y relevantes. Según una terminología epistemológica puede decirse que modifica en un sentido, a veces fundacional y no necesariamente acumulativo, la base empírica, es decir, el conjunto de los hechos relevantes.

2.2 La metáfora a lo largo de su propia historia: la literalización

Debe avanzarse un poco más y abordar el problema siguiente que atañe a las metáforas en general pero, en particular, a las metáforas utilizadas por la ciencia. Algunas metáforas, sobre todo las grandes metáforas literarias, siguen siendo metáforas aunque pase el tiempo, y en eso consiste, precisamente, su valor; otras, especialmente aquellas que se hunden en el origen mismo de las expresiones o el lenguaje,9 pierden ese carácter y se literalizan de algún modo. En general, con las metáforas utilizadas en ciencia pasa algo parecido a esto último, y se literalizan. Por eso, resulta importante analizar algunas categorías que den cuenta de la dinámica de las metáforas a lo largo del tiempo. El concepto de bisociación, sin embargo, muestra hasta ahora una caracterización adecuada, pero tan sólo del costado sincrónico del proceso, que requiere ser completado con un abordaje diacrónico, ya que las metáforas tienen éxito y mueren rápidamente como tales, literalizándose. Lo que se inicia como una bisociación entre ámbitos ajenos, a partir del éxito, rápidamente acaba siendo una explicación literal del ámbito adoptivo al cual fue extrapolada en un principio. Esta ubicación de la metáfora en el transcurrir temporal obliga a tomar en cuenta su inestabilidad y al mismo tiempo su potencia. Otros ya han tratado este problema de modos diversos. Turbayne, por ejemplo, señala:

Hay tres etapas principales en la vida de la metáfora. Al principio el empleo de una palabra es simplemente inadecuado. Ello sucede porque le asigna a una cosa un nombre que pertenece a otra [...] A este respecto, las grandes metáforas no son mejores ni peores que los comunes errores de nominación [...] Pero puesto que semejante afirmación y negación producen la requerida dualidad de sentido, la metáfora eficaz rápidamente entra en la segunda etapa de su vida; el que una vez fuera nombre inapropiado se convierte en metáfora. Alcanza su momento de triunfo [...] El momento en que la metáfora es inapropiada y el momento de su triunfo son breves comparados con el periodo infinitamente largo, en que la metáfora es aceptada como lugar común. Las dos últimas etapas a veces son consideradas como transición de una metáfora ‘viva’ a una ‘moribunda’ o ‘muerta’ (Turbayne [1962] 1974: 38).

Está claro que la supervivencia de las metáforas en general es un asunto diacrónico y justamente atender al proceso temporal permite concebir la trayectoria de las metáforas como un proceso de bisociación sincrónica seguido de una literalización diacrónica. Este proceso es importante porque explica por qué las metáforas –y aquí ya solo interesan las metáforas de la ciencia– acaban perdiendo su condición inicial, y los sujetos que las utilizan olvidan, por así decir, que se está en presencia de una metáfora. La metáfora comienza a ser utilizada como una descripción del mundo y esto les ocurre tanto a los científicos como a los estudiantes no científicos. Probablemente, porque la metáfora no es un sustituto de algo que está más allá y sólo se está en presencia de ella, sus derivaciones teóricas y sus consecuencias útiles y productivas para efectuar predicciones y abordar nuevos problemas.

Antes de proseguir vale la pena señalar una cuestión que atañe a la duplicidad de lenguajes. Puede hablarse de dos lenguajes, uno literal y otro metafórico, en el momento de la bisociación –momento del análisis sincrónico–. Luego, en el análisis diacrónico puede hablarse también de dos lenguajes, pero solo en el sentido en que ellos son independientes entre sí y ninguno de los dos lenguajes es subsidiario del otro. En suma, si bien puede defenderse una dualidad de lenguajes en el momento en que opera la transferencia metafórica, tal dualidad resulta irrelevante cuando esta operación culmina.

Una vez operada la transferencia de un ámbito a otro, la eliminación de la distinción lenguaje literal/ metafórico hace que se disuelva el problema de la metáfora en el del lenguaje en general. Si se ha de considerar la relevancia cognoscitiva de las metáforas, el lenguaje que aparecía como subsidiario tiene que arreglárselas en soledad con su referencia, y resulta para este caso irrelevante el origen –desviado, figurado, sesgado– de tal lenguaje. En esta nueva consideración, las metáforas han de enfrentar el problema de la verdad, la referencia y el significado, del mismo modo que un supuesto, y ahora ya no privilegiado, lenguaje literal. Esto supone parámetros de análisis distintos de los que empleará el crítico literario, que analiza las metáforas como novedosas, triviales, reiterativas o exóticas, pero no como verdaderas o falsas en un sentido relevante. Obviamente es un despropósito pedirle al crítico literario y al lector de literatura que haga lo mismo. Por ello, como herramienta de análisis de la ciencia propongo utilizar el concepto de metáfora epistémica (en adelante: ME) que puede caracterizarse como sigue: en el uso epistémico de las metáforas, una expresión (término, grupo de términos o sistema de enunciados) y las prácticas con ella asociadas, habituales y corrientes en un ámbito de discurso determinado sociohistóricamente, sustituye o viene a agregarse (modificándola) con aspiraciones cognoscitivo-epistémicas, a otra expresión (término, grupo de términos o sistema de enunciados) y las prácticas con ella asociadas en otro ámbito de discurso determinado sociohistóricamente; este proceso se desarrolla en dos etapas, a saber: bisociación sincrónica/literalización diacrónica.