Kitabı oxu: «Konfliktkultur in der Schule entwickeln»

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Aktuelle gesellschaftliche Phänomene und Herausforderungen im Kontext von Schule

Wenn wir einen Blick zurück auf die letzten dreißig Jahre gesellschaftlicher Entwicklungen werfen – also auf einen Zeitraum seit dem Mauerfall –, dann wird die Rasanz der Veränderungen überdeutlich. Dazwischen liegen, um nur ein paar Ereignisse zu nennen, die Anschläge auf die Twin-Towers in New York 2001, der Irak-Krieg 2003, die Finanzkrise 2008/09, die Aufdeckung der Mordserie des NSU 2011, der Syrienkrieg seit 2011, das Erstarken und die Niederschlagung des Islamischen Staates 2019, die Aufnahme einer großen Anzahl von Geflüchteten 2015, der Aufstieg einer populistischen und in Teilen rechtsextremen Partei wie der AfD und die Corona-Pandemie seit 2020. Daneben spielen Entwicklungen wie die Digitalisierung und die Globalisierung eine zentrale Rolle. Insbesondere die Klimakatastrophe wirft ihre Schatten voraus. Ereignisse und Trends wirken sich mal mehr und mal weniger auf die Schule aus. Auch gibt es Phänomene von Gewalt und Macht, die schon seit Jahrhunderten und Jahrtausenden bestehen und auch ihren Niederschlag in der Schule finden.

In diesem Kapitel wird ein Überblick über die unterschiedlichsten Phänomene, die auf Schule wirken, gegeben, bevor in weiteren Kapiteln auf Gegenstrategien und Handlungsalternativen in der Schule eingegangen wird.

1.1 Corona und die Folgen

Dieser Aspekt wird an den Anfang gestellt, weil die Corona-Pandemie für unsere jetzt lebenden Generationen etwas bisher nie Dagewesenes ist, einen zum Teil extremen Einschnitt in unser Leben darstellt und uns noch eine ganz Weile beschäftigen wird. Die Pandemie stellt die Schule vor enorme Herausforderungen. In der Schule hat der erste Lockdown im März/April 2020 zu großen Anstrengungen geführt, mittels virtueller Kanäle ein Minimum an Lernen aufrechtzuerhalten. Dabei wurden kreative Ideen entwickelt, und das virtuelle Lernen hat teilweise einen großen Schub erfahren. Es hat sich dabei aber auch gezeigt, dass sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche in sehr große Schwierigkeiten gekommen sind, weil sie in der Regel, zu Hause meist in beengten Wohnverhältnissen lebend und technisch nur schlecht ausgestattet, nicht die Unterstützung hatten, die sie gebraucht hätten. Die soziale Kluft ist durch die Pandemie noch größer geworden. Leider haben das in der Lockdown-Zeit nur ein Teil der Schulen in der Form aufgefangen, dass sie diesen Schülerinnen und Schüler wie denen von Eltern aus sogenannten systemrelevanten Berufen (Krankenschwestern, Ärztinnen, Zugführer) auch den Präsenzunterricht ermöglichten.

Gewalt hat unter diesen Umständen in einigen Familien zugenommen, und die psychischen Folgen für eine ganze Generation von Kindern und Jugendlichen sind noch nicht absehbar. Nicht nur die Schule als guter Lernort oder Schutzraum hat gefehlt, sondern der Verlust an sozialen Beziehungen war für etliche Kinder und Jugendliche schmerzlich. Zudem beschränkte sich das digitale Lernen meist nur auf die Fächer Deutsch, Mathe sowie Englisch und Prozesse sozialen Lernens fanden so gut wie nicht mehr statt. Auch das Thema Beteiligung wurde mehr oder weniger nicht beachtet.

»In einer bundesweiten Studie der Stiftungs-Universität Hildesheim und der Universität Frankfurt zu ›Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona-Maßnahmen‹ beklagen sich viele befragte Kinder und Jugendliche, dass es in dieser Zeit nur darum gegangen sei, Stoff zu lernen. Ihre Expertise und Lösungskompetenz sei nicht wahrgenommen und entsprechend abgerufen worden, und ihre Sorgen und Nöte wurden einfach nicht gesehen« (Kaletsch/Rademacher, 2020, 12).

Dies hatte zur Folge, dass die bei den Kindern und Jugendlichen aufgetretenen psychischen Belastungen und Traumata nicht gleich thematisiert wurden und zu einer entsprechenden Resilienzförderung führte.

Es wird deutlich, »dass die zur Verlangsamung der Pandemie getroffenen Maßnahmen eine Herausforderung für die Förderung eines demokratischen (Selbst-)Bewusstsein von Kindern und Jugendlichen darstellen. Einzelne Lehrkräfte haben das erkannt und auch schon während des Lockdowns begonnen, in digitalen und analogen Settings Gelegenheitsräume zu entwickeln, die die Schüler*innen aktiv einbinden und ihnen ermöglichen, Selbstvertrauen in die eigene Handlungsfähigkeit (wieder) zu erlangen beziehungsweise sich als handlungskompetent und fähig zu erleben« (ebd., 12). Leider sind diese Lehrkräfte in einer deutlichen Minderheit.

Auch wurde in und nach den Sommerferien 2020 meist die Gelegenheit verpasst, um aus der Corona-Pandemie zu lernen und neue Lernarrangements mit digitalen Elementen und mittels Peer-Education zu kreieren. Das führte und führt in der Regel dazu, dass versucht wurde, an die Situation vor Corona anzuknüpfen, und nicht bedacht wurde, dass die Infektionszahlen wieder ansteigen könnten. Zudem führten und führen die verschiedenen teils wöchentlich neuen Richtlinien der Kultusministerien zu Unsicherheiten und damit zu einer deutlichen Überlastung und Müdigkeit der Lehrkräfte. Anstatt im Lehrplan wie gewohnt fortzufahren, wäre es sinnvoll (gewesen), dass die Lehrerkollegien sich hätten »Auszeiträume« in gemeinsamen Konferenzen nehmen sollen, um grundsätzlich zu überlegen, wie das Lernen neu auszurichten sei.

»Der Risikoforscher Gerd Gigerenzer plädiert für ein grundlegendes Umdenken. So sollten wir uns vom Glauben verabschieden, dass sich die Zukunft stets aus den Trends der Vergangenheit ableiten lasse, und das schon in der Schule üben: Statt Schülern jeweils die ›richtige‹ Antwort auf bekannte Probleme vorzugeben, müsse man ihnen stärker beibringen, ›mit unsicheren Situationen umzugehen und kreative Lösungen für offene Zukunftsfragen zu finden‹. Die Corona-Pandemie sieht der Risikoforscher geradezu als ›Lehrstück, um das Leben mit der Ungewissheit zu üben‹« (Zeit, 17.9.2020).

»Für die Gestaltung von Schule als ein Ort der Sozialisation und Kultur brauchen Lehrerinnen und Lehrer mehr Zeit, um sich der Schulentwicklung zu widmen. Inklusion, Vielfalt, Differenzierung, sprachliche und politische Bildung, Digitalisierung – all dies braucht die Aufmerksamkeit von Kolleginnen und Kollegen, die gemeinsam diskutieren, verhandeln, besprechen und ausprobieren müssen« – so die Erkenntnis einer Schulleiterin aus Frankfurt a. M. (Gölitzer, 2020). Ziel müsste es insofern sein, die Krise als Chance für neue Formen des Lernens im Sinne von Kompetenzerwerb im fachlichen und sozialen Sinne und nicht der Wissensanhäufung zu nehmen. Und es gilt nachdrücklich, sich um die Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Familien zu kümmern und Strategien zu entwickeln, wie die Defizite, die in der Corona-Zeit entstanden sind, ausgeglichen werden können. Einhergehen sollte das mit der Verstärkung der Vermittlung sozialer Kompetenzen.

Es gibt gute Materialien, wie man als Lehrkraft mit der Corona-Pandemie umgehen kann. Auch wenn beim Erscheinen dieses Buches die Pandemie vermutlich abgeebbt sein wird, hat diese Erfahrung unser Leben nachhaltig beeinflusst. Auszuschließen ist außerdem nicht, dass es zukünftig ähnliche Krisensituationen geben wird, die wiederum die Schule herausfordern werden. Daher sind grundsätzliche Überlegungen hilfreich, wie sie das Projekt »Zusammenleben neu gestalten« der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik (DeGeDe), Landesverband Hessen, angestellt hat ( Kap. 4)

1.2 Verschwörungsideologien

Corona hat Verschwörungsideologien mobilisiert, die sich u. a. im digitalen Netz und in den Querdenken-Demonstrationen manifestieren.

»Sie lassen sich von Erkenntnissen über die Wirklichkeit, die nicht in ihr Bild passen, nicht beirren, sondern nehmen die Wirklichkeit nur entlang ihrer eigenen Voraussetzungen, also sehr selektiv, wahr. Was nicht ins Bild passt, wird passend gemacht, ausgeblendet oder als ›Lüge‹ abqualifiziert« (Zusammenleben 2020, 37). Mit Falschbehauptungen und verkürzten Informationen wird die Pandemie geleugnet, und es finden sich Menschen unterschiedlicher politischer Richtungen zusammen. Die Schule wird von solchen Meinungen und Gedanken nicht verschont. Es gibt Eltern und andere Erwachsene, die die Pandemie leugnen und Konstrukte bedienen, dass hinter der Pandemie einzelne Menschen wie Bill Gates stünden, oder es gibt Zuschreibungen wie das »China-Virus« (vom ehemaligen US-Präsidenten Trump erfunden). Auch in einem Titelbild des Magazins Spiegel wurde diese verzerrte Zuschreibung aufgenommen, in dem ein gelb gekleideter Mensch mit Hygiene-Ausrüstung und dem Titel »Corona-Virus – Made in China« veröffentlicht wurde.

Die genannten Phänomene werden in der einen oder anderen Form auch in der Schule sichtbar. Sie gehen oft einher mit Hass und Hetze im digitalen Netz. Insofern ist insbesondere der Erwerb von Medienkompetenz erforderlich. Darauf zu reagieren betrifft nicht nur Lehrkräfte aus den Fächern Informatik und politische Bildung, sondern alle Lehrkräfte sind hier gefragt (vgl. auch Politische Bildung, Heft 4/17). Das Deutsche Kinderhilfswerk hat am 5.11.2020 darauf mit einem Aufruf »Instrumentalisierung von Kindern durch ›Querdenken 711‹ verhindern« reagiert, weil diese mit deutschlandweiten Aktionen gegen das Tragen einer Mund-Nase-Bedeckung in Schulen agitieren wollte bzw. es tat.

Grundsätzlich ist es notwendig, sich in der Schule mit diesen Verschwörungsideologien auseinanderzusetzen, das Thema nicht zu übergehen, sondern diese Herausforderung zum Anlass zu nehmen, sich mit Themen wie der Bedeutung von wissenschaftlichen Erkenntnissen und dem Wahrheitsgehalt von Informationen im Netz, aber auch in anderen Medien kritisch zu beschäftigen.

1.3 Antisemitismus

Nicht erst seit dem antisemitischen Anschlag auf die jüdische Synagoge in Halle an Jom Kippur – dem höchsten jüdischen Feiertag – am 9. Oktober 2019 ist das Thema Antisemitismus in Deutschland sehr stark in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt. Auch in den Schulen ist das Thema sehr virulent und verdient große Aufmerksamkeit.

In den letzten Jahren nehmen in Deutschland lebende Jüdinnen und Juden einen Anstieg des Antisemitismus wahr. »Gewalttaten gegen Jüdinnen und Juden in Deutschland sind im Jahr 2018 um 70 % gestiegen« (Bernstein 2020, 11). Insofern ist Antisemitismus ein ernst zu nehmendes Problem und wirkt nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch in den Schulen. Der Antisemitismusbeauftrage der Bundesregierung, Felix Klein, spricht davon, dass »die Gesellschaft … infiziert mit Antisemitismus« ist. (Klein, 2020). Dass Antisemitismus – teils gepaart mit Verschwörungsideologien – ein sehr herausforderndes Phänomen ist, wird in der Politik allgemein konstatiert. Es lässt sich auch an den Querdenken-Demonstrationen aufzeigen, die sich gegen die Corona-Maßnahmen richten, bei denen immer wieder antisemitische Verschwörungsideologien geäußert werden.

»Das Erstarken rechtspopulistischer Bewegungen oder Parteien wie Pegida bzw. die AfD und rechtspopulistischer Einstellungsmuster führt z. B. dazu, dass die erinnerungspolitischen Standards, die Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen Deutschlands und das Gedenken der Opfer der Shoah, öffentlich hinterfragt werden. …« (Bernstein 2020, 12).

Deshalb ist es notwendig, sich mit der Thematik in der Schule genauer zu beschäftigen und weitere Quellen heranzuziehen. Die International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA) – dessen Arbeitsdefinition die Bundesregierung sich 2017 angeschlossen hat – definiert Antisemitismus folgendermaßen:

»Antisemitismus ist eine bestimmte Wahrnehmung von Jüdinnen und Juden, die sich als Hass gegenüber Jüdinnen und Juden ausdrücken kann. Der Antisemitismus richtet sich in Wort oder Tat gegen jüdische oder nichtjüdische Einzelpersonen und/oder deren Eigentum sowie gegen jüdische Gemeindeinstitutionen oder religiöse Einrichtungen« (Website IHRA – Aufruf am 14.7.2021).

Weiter heißt es dort:

»Erscheinungsformen von Antisemitismus können sich auch gegen den Staat Israel, der dabei als jüdisches Kollektiv verstanden wird, richten. Allerdings kann Kritik an Israel, die mit der an anderen Ländern vergleichbar ist, nicht als antisemitisch betrachtet werden. Antisemitismus umfasst oft die Anschuldigung, die Juden betrieben eine gegen die Menschheit gerichtete Verschwörung und seien dafür verantwortlich, dass ›die Dinge nicht richtig laufen‹. Der Antisemitismus manifestiert sich in Wort, Schrift und Bild sowie in anderen Handlungsformen, er benutzt unheilvolle Stereotype und unterstellt negative Charakterzüge. Aktuelle Beispiele von Antisemitismus im öffentlichen Leben, in den Medien, Schulen, am Arbeitsplatz und in der religiösen Sphäre können unter Berücksichtigung des Gesamtkontexts folgendes Verhalten einschließen, ohne darauf beschränkt zu sein:

⬥ Der Aufruf zur Tötung oder Schädigung von Jüdinnen und Juden im Namen einer radikalen Ideologie oder einer extremistischen Religionsanschauung sowie die Beihilfe zu solchen Taten oder ihre Rechtfertigung.

⬥ Falsche, entmenschlichende, dämonisierende oder stereotype Anschuldigungen gegen Jüdinnen und Juden oder die Macht der Jüdinnen und Juden als Kollektiv – insbesondere aber nicht ausschließlich die Mythen über eine jüdische Weltverschwörung oder über die Kontrolle der Medien, Wirtschaft, Regierung oder anderer gesellschaftlicher Institutionen durch die Jüdinnen und Juden.

⬥ Das Verantwortlichmachen der Jüdinnen und Juden als Volk für tatsächliches oder unterstelltes Fehlverhalten einzelner Jüdinnen und Juden, einzelner jüdischer Gruppen oder sogar von Nichtjüdinnen und Nichtjuden.

⬥ Das Bestreiten der Tatsache, des Ausmaßes, der Mechanismen (z. B. der Gaskammern) oder der Vorsätzlichkeit des Völkermordes an den Jüdinnen und Juden durch das nationalsozialistische Deutschland und seine Unterstützer und Komplizen während des Zweiten Weltkrieges (Holocaust).

⬥ Der Vorwurf gegenüber den Jüdinnen und Juden als Volk oder dem Staat Israel, den Holocaust zu erfinden oder übertrieben darzustellen.

⬥ Der Vorwurf gegenüber Jüdinnen und Juden, sie fühlten sich dem Staat Israel oder angeblich bestehenden weltweiten jüdischen Interessen stärker verpflichtet als den Interessen ihrer jeweiligen Heimatländer.

⬥ Das Aberkennen des Rechts des jüdischen Volkes auf Selbstbestimmung, z. B. durch die Behauptung, die Existenz des Staates Israel sei ein rassistisches Unterfangen.

⬥ Die Anwendung doppelter Standards, indem man von Israel ein Verhalten fordert, das von keinem anderen demokratischen Staat erwartet oder gefordert wird.

⬥ Das Verwenden von Symbolen und Bildern, die mit traditionellem Antisemitismus in Verbindung stehen (z. B. der Vorwurf des Christusmordes oder die Ritualmordlegende), um Israel oder die Israelis zu beschreiben.

⬥ Vergleiche der aktuellen israelischen Politik mit der Politik der Nationalsozialisten.

⬥ Das kollektive Verantwortlichmachen von Jüdinnen und Juden für Handlungen des Staates Israel.« (IHRA – Aufruf am 14.7.2021)

Der größte Anteil an Äußerungen manifestiert sich im Israel bezogenen Antisemitismus. Dieser zeichnet sich insbesondere durch »doppelte Standards in der Bewertung Israels oder israelischer Politik … (und von) Dämonisierungen zum Zwecke der Delegitimierung Israels« aus. »Diese als die 3-Ds bekannten Kriterien dienen dafür, eine Kritik an israelischer Politik von Antisemitismus zu unterscheiden. Wenn ein Kriterium erfüllt ist, handelt es sich um Antisemitismus« (Bernstein, 2020, 65).

Mittlerweile gibt es Kritik an der Definition der IHRA, weil diese »teils auch missbraucht (wird), um eine freie und ehrliche Diskussion über Israel und Palästina zu verhindern« (Goldberg 2021). Einige Forscher, die sich intensiv mit Antisemitismus, Holocaust und verwandten Feldern befassen, haben daher über einen monatelangen Prozess eine »Jerusalem-Deklaration« verfasst, die mittlerweile von einer großen Zahl von Gelehrten unterschrieben wurde. Sie begründen ihre Initiative so:

»Da die IHRA-Definition in wichtigen Punkten unklar und für unterschiedlichste Interpretationen offen ist, hat sie Irritationen ausgelöst und zu Kontroversen geführt, die den Kampf gegen Antisemitismus geschwächt haben. In Anbetracht der Tatsache, dass sie sich selbst als ›Arbeitsdefinition‹ bezeichnet, haben wir uns um Verbesserungen bemüht, indem wir (a) eine präzisere Kerndefinition und (b) ein kohärenteres Set von Leitlinien vorlegen. Wir hoffen, dass dies sowohl für das Monitoring und die Bekämpfung von Antisemitismus als auch für Bildungszwecke hilfreich sein wird« (Jerusalem-Erklärung zum Antisemitismus vom 26.3.2021).

Die Erklärung hat ferner das Ziel, ein Bündnis mit antirassistischen Bewegungen zu stärken sowie Meinungsfreiheit und einen offenen Diskurs zu schützen. In 15 Leitlinien wird beschrieben, was Antisemitismus ist und was nicht (www.jerusalemdeclaration.org).

In der pädagogischen Arbeit plädieren Meron Mendel und Tom Uhlig dafür, »zunächst ein Bewusstsein herzustellen, Antisemitismus als solchen zu erkennen, dafür zu sensibilisieren und zwar im doppelten Sinne: zum einen in der unmittelbaren Bildungsarbeit mit Kindern, Jugendlichen und – was bisweilen vergessen wird – Erwachsenen« (Mendel/Uhlig 2020, 251). Antisemitismus wird als solcher häufig nicht erkannt. Wenn Lehrkräfte bzw. Pädagog:innen Antisemitismus nicht erkennen und nicht klar mit Bezug auf Demokratie und Menschenrechte zurückweisen, dann ergeben sich Gewöhnungseffekte, und für Betroffene wird es schwer, sich an Lehrkräfte zu wenden. Dabei ist auch zu bedenken, dass nicht alle Schüler:innen sich selbstverständlich in allen Aspekten ihrer Identität zeigen. Deshalb wird häufig davon ausgegangen, es gebe keine jüdischen Schüler:innen in der Schule. Ein Selbstverständnis von Schule als Ort der pluralen Gesellschaft sollte aber auch immer davon ausgehen, dass es von Antisemitismus Betroffene im Raum gibt, auch wenn sie nicht sichtbar sind. Antisemitismus sollte unabhängig davon, ob Betroffene sichtbar sind oder nicht, immer problematisiert werden, wenn er sich äußert. Wenn Betroffene das erleben, dann steigt auch ihr Vertrauen, sich bei antisemitischen Vorfällen an die Lehrkraft zu wenden.

Bezogen auf die Schule stellt sich die Frage, wie es kommt, »dass ein eklatantes Unwissen über Antisemitismus unter Schüler*innen und Lehrer*innen vorherrscht, dass ›Du Jude‹ in unterschiedlichen Variationen zu den populärsten Schimpfworden auf dem Schulhof gehört, Antisemitismus im Allgemeinen häufig nicht erkannt und in der Folge nicht zum Gegenstand pädagogischer Intervention wird?« (Bernstein 2020, 14). Es wird deutlich, dass hier eine große Aufgabe besteht, ein anderes Bewusstsein zu entwickeln und deutlich zu reagieren. »Es geht darum, als Lehrkraft dem Antisemitismus in allen seinen Formen entgegentreten zu können und ein Verständnis für die Betroffenen zu entwickeln« (ebd., 24). Im Sinne des »wehret den Anfängen« ist zu konstatieren, dass »keine Diskriminierung, und auch nicht Antisemitismus, … mit Hass an(fängt), sondern mit negativbehafteten Kategorien, Pauschalisierungen, Stereotypen, Vorurteilen, Skepsis und Vorsicht, Ignoranz, emotionaler Abneigung, einer unterschwelligen Abwertung oder einer unreflektierten Nutzung alltagssprachlicher Schmähungen« (ebd., 21).

In einer umfangreichen Studie hat Julia Bernstein Antisemitismus an Schulen in Deutschland untersucht und Handlungsoptionen benannt (Bernstein 2020). In den Kapiteln 4 und 5 werden Hinweise gegeben und Beispiele genannt, wie Schule auf diese neu sichtbare Form des Antisemitismus reagieren kann. Dabei werden Materialien der Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt vorgestellt.

1.4 Rassismus

Rassismus ist ein alltägliches Phänomen in fast jeder Gesellschaft und findet sich in allen Institutionen wieder. Durch die »Black live matters«-Bewegung, die im Jahr 2020 in den USA nach dem rassistischen Mord an George Floyd breiter bekannt wurde, ist das Thema verstärkt in den Mittelpunkt der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt. Auch in der Schule hat das Thema in den letzten Jahren an Aufmerksamkeit gewonnen.

»Um die Wirkungsweise von Rassismus besser zu verstehen, sollten drei Ebenen unterschieden werden:

⬥ Individueller Rassismus beruht auf persönlichen Einstellungsmustern und bezieht sich auf die direkte persönliche Interaktion.

⬥ Institutioneller Rassismus bezeichnet das Handeln in einem System, wie z. B. Firmen, Behörden, Vereinen oder auch Schulen, indem Gewohnheiten, bewährte Handlungsmuster oder tradierte Wertvorstellungen dazu führen, dass Personengruppen ausgegrenzt werden

⬥ Struktureller Rassismus letztlich bezieht sich auf Ausgrenzung und Benachteiligung, die durch Rechtsvorschriften, aber auch durch politische und ökonomische Strukturen erzeugt werden« (Georg/Dürr 2016, 9).

Schülerinnen und Schüler sind von Rassismus seit langem betroffen, nicht nur in Form antimuslimischen, sondern auch durch antiasiatischen Rassismus. »Die Artikulation von Rassismuserfahrungen durch Betroffene führt nur selten zu einer grundlegengen Auseinandersetzung mit rassistischem Geschehen und seinen Auswirkungen auf Betroffene (Georg/Dürr 2016, 5). Die Artikulationen werden häufig übergangen, nicht wahr- oder ernst genommen. Ausgangspunkt für Beratungsprozesse (in Schulen) sind sie so gut wie nie« (Kaletsch/Glittenberg 2019, 32).

Ein Problem besteht auch darin, dass Rassismus häufig mit gewalttätigem Rechtsextremismus gleichgesetzt wird und sich damit der Auseinandersetzung in der jeweiligen Institution entzieht. Die sog. Mitte-Studien von Heitmeyer weisen allerdings darauf hin, dass Rassismus in der Mitte der Gesellschaft verwurzelt ist (vgl. Georg/Dürr 2016, 10 und Kaletsch/Glittenberg 2019, 35)

Auch die Existenz vieler »Schulen ohne Rassismus – Schulen mit Courage« (SoR-SmC) verhindert nicht, dass es auch an diesen Schulen nicht bearbeiteten Rassismus gibt.

Mittlerweile gibt es im schulischen Kontext unabhängige Einrichtungen, an die sich Betroffene wenden können ( Kap. 4).

Im Kontext der Rassismus-Debatte sei angemerkt, dass es Vertreterinnen und Vertreter von identitätspolitischen Positionen – die sich politisch links verstehen – gibt, die eine Haltung einnehmen, die »Minderheiten …. die sich als diskriminiert betrachten« (Sander 2021, 299), als frei von Rassismus und Diskriminierung beschreiben. Somit können diese sich jeglicher Kritik in Bezug auf eigenes abwertendes Verhalten entziehen. Wenn diese Gruppen beispielsweise behaupten, nur Weiße könnten rassistisch sein, dann widersprechen sie einer Definition von Ibrahim X Kendi: »Meine Definition einer rassistischen Idee ist einfach: Es ist jegliche Vorstellung, die eine bestimmte ethnische Gruppe als einer anderen ethnischen Gruppe unterlegen oder überlegen betrachtet« (nach Sander 2021, 300). Unter- und Überlegenheit kann es unter den verschiedensten ethnischen Gruppen geben. Identitätspolitische Positionen können dazu führen, dass das eigene Verhalten als fehlerfrei definiert wird und damit einer Kritik und Diskursivität nicht mehr zugänglich ist. Wolfgang Sander beschreibt das an verschiedenen Beispielen. Demokratiebildung hat wie auch politische Bildung das Ziel, sich an wissenschaftlichen Fakten zu orientieren, unterschiedliche Meinungen zuzulassen und diese für (selbst-)kritische Reflexionen zu nutzen.

Exkurs: Abgrenzung von Antisemitismus und Rassismus

Es gibt immer wieder eine Argumentation, die Antisemitismus und Rassismus gleichsetzt oder Antisemitismus als eine Form von Rassismus beschreibt. Eine solche Argumentation ist irreführend und ahistorisch. Die Ablehnung von Juden besteht schon seit 1700 Jahren, seitdem diese in Europa an verschiedenen Stellen siedelten. Die »Geburtsstunde des Antisemitismus (sind die) Blutreinheitsgesetze« (Meyer 2018, 45), die 1492 bei der Eroberung der iberischen Halbinsel durch die spanische Reconquista eingeführt wurden. Die Juden mussten entweder fliehen oder sich taufen lassen. Aber getaufte Juden konnten auch bis zur dritten Generation nicht im Staatsdienst arbeiten. Entscheidend war nicht mehr die Frage der Religion, sondern die des Blutes. Die »Geburtsstunde des Rassismus (war die) ›Entdeckung der Neuen Welt‹« (ebd., 46), die mit dem Sklavenhandel einherging.

»Rassismus dient in all seinen Varianten der Stabilisierung von Herrschaftsverhältnissen in der Moderne. … Rassismus bietet ein Klassifikationssystem, um Menschen von sozialen, politischen und ökonomischen Ressourcen symbolisch oder praktisch auszuschließen und dient gleichzeitig der Legitimation erlebter sozialer Ungleichheit« (ebd., 46/47).

»Samuel Salzborn beschreibt Antisemitismus treffend als ›negative Leitidee der Moderne‹: Antisemitismus dient als allgemeine Orientierung, als Weltanschauung, um Schuld an gesellschaftlichen Missständen oder der eigenen Misere auf Jüdinnen und Juden projizieren zu können« (ebd., 47). Antisemitismus als Spielart von Rassismus zu bezeichnen verkennt die besondere negative Wirkmacht des Antisemitismus. Außerdem erfolgt dadurch eine Relativierung der Shoah. Die »fabrikmäßige« Vernichtung der Juden durch die Nazis ist historisch singulär und lässt sich daher mit Rassismus nicht vergleichen.

Es gibt noch einen weiteren wichtigen Unterschied:

»Die zentrale Gemeinsamkeit liegt im Prinzip des Othering: Jüdinnen und Juden werden im Antisemitismus eindimensional auf ihr Jüdisch-Sein reduziert, als Fremdgruppe konstruiert und auf diese Weise wird ihnen eine Position der Nicht-Zugehörigkeit zugewiesen. Zugehörigkeit, Mehrbezüglichkeit und Individualität werden negiert und so der Raum für die Entfaltung der Persönlichkeit für von Antisemitismus Betroffene eingeengt. Ein entscheidender Unterschied liegt hingegen im konstruierten Verhältnis zwischen dem ›Wir‹ und den ›Anderen‹: Verweisen bei den verschiedenen Erscheinungsformen von Rassismus die Stereotype, die auf Grundlage des Othering ›den Anderen‹ angeheftet werden, auf die Vorstellung einer Überlegenheit und Fortschrittlichkeit der eigenen konstruierten ›Wir‹-Gruppe, wird im Antisemitismus das konstruierte ›Wir‹ als ohnmächtig gezeichnet ….« (Zusammenleben neu gestalten, 2019a, 36).

Im antisemitischen Bild wird Juden eine unfassbare destruktive Macht zugeschrieben. Daraus wird eine Täter-Opfer-Umkehr abgeleitet. Die antisemitische Tat wird mit der erfundenen Unterlegenheit der Mehrheitsbevölkerung gerechtfertigt.

Problematisch ist die Verdrängung des Antisemitismus »von der selbsternannten ›Mitte‹ der Gesellschaft an die ›Ränder‹«, d. h. an einen kleinen Teil von Muslimen, die israelbezogenen Antisemitismus äußern, oder an Neonazis (ebd., 48). Nur hier sei Antisemitismus zu finden; dies dient aber nur der Relativierung von Antisemitismus und Legitimierung von Rassismus. Entscheidend ist, dass beide Ideologien in ihrer Funktion, aber auch in ihrer Unterschiedlichkeit erkannt und bekämpft werden.

1.5 Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit

Wilhelm Heitmeyer und im Anschluss Andreas Zick haben sich in den sogenannten »Mitte-Studien« mit verschiedenen Formen der Ausgrenzung und Diskriminierung in der Gesellschaft auseinandergesetzt. »In den Studien zu Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (GMF) … wird Rassismus als eine Form der Abwertung neben anderen genannt. … Heitmeyer geht von der Annahme aus, dass Vorurteile gegenüber Menschengruppen, die zu deren Abwertung führen, miteinander zusammenhängen.« (Georg/Dürr 2016, 7)

»Heitmeyer unterscheidet 12 Formen der Abwertung:

Rassismus, Fremdenfeindlichkeit¹, Antisemitismus, Sexismus, Islamfeindlichkeit, Homophobie, Antiziganismus, Abwertung von Asylbewerber_innen, Abwertung von Behinderten, Abwertung von Obdachlosen, Abwertung von Langzeitarbeitslosen, Etabliertenvorrechte.

So bietet GMF einen weiteren Blick auf Formen der Abwertung, die unsere Gesellschaft strukturieren« (ebd., 8).

Aufgabe von Schule ist es insofern, alle Formen der Abwertung im Blick zu haben, eine Einsicht in deren Mechanismen zu geben, um diesen entgegen zu wirken. Wichtig ist es dabei, dass Betroffene, die in ihrer Würde verletzt wurden, von den Lehrkräften und pädagogischen Mitarbeitenden Empathie, Wertschätzung und Schutz benötigen und das konsequent (Kaletsch 2015, 58). In einem Dossier des Deutschen Institut für Menschenrechte (DIMR) wird in diesem Zusammenhang darauf hingewiesen, dass Schweigen nicht neutral ist (DIMR Information April 2019).

1.6 Demokratiefeindlichkeit/Populismus

Nicht nur die Verschwörungsideologien, Antisemitismus und Rassismus sind eine Gefahr für die Demokratie, sondern auch die negative Instrumentalisierung des Internets durch deren Vertreter. Wie die US-Präsidentenwahl 2016 und die Abstimmung über den Brexit gezeigt haben, wurde und wird das digitale Netz durch Falschmeldungen sowie Hass und Hetze genutzt, um die Demokratie zu diskreditieren.

Rückblickend waren Ereignisse, die auch deutliche Auswirkungen auf die Schulen in Deutschland hatten, die rassistischen Diskurse im Kontext der Ankunft vieler geflüchteter Kinder und Jugendlicher in den Jahren 2015 und 2016. Durch die sog. Montagsdemonstrationen von PEGIDA in Dresden und anderen Städten ist eine Stimmung entstanden, die die politische Diskussionskultur hat verrohen lassen. Ein Beispiel ist die versuchte Einflussnahme der AfD auf die Schulen. Hier wurden Plattformen eingerichtet, auf denen kritische Lehrkräfte denunziert werden sollten. Die Kultusministerkonferenz (KMK) verurteilte dieses Vorgehen am 11.10. 2018. Mittlerweile sind diese Plattformen eingestellt worden oder haben an Bedeutung verloren. Aber sie haben zu einer Verunsicherung der Lehrkräfte – insbesondere jenen im Fach Politik – geführt, die den Beutelsbacher Konsens (Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot, Orientierung an Schülerinteressen) »so interpretieren, als müssten sie sich neutral verhalten, um das Überwältigungsverbot nicht zu verletzten. Die Aufgabe einer jeden Lehrkraft ist es aber, auf der Grundlage unserer Verfassung und der Menschenrechte jeden Verstoß dagegen offen zu benennen, d. h. Position zu beziehen« (Gloe/Rademacher, 13).

Bei der Demokratiefeindlichkeit geht es nicht nur um die Schülerinnen und Schüler, sondern auch und besonders um die Lehrkräfte. Wie ist ihre demokratische Grundeinstellung und wie steht es um ihre Grundrechtsklarheit? Mit Letzterem ist gemeint, wie klar stellen sie sich gegen Grundrechtsverstöße. Auch Lehrkräfte sind beeinflussbar durch Gedankengut von politischen Parteien. Wenn in manchen Neuen Bundesländern bis zu 25 % der Bevölkerung eine populistische und demokratiefeindliche Partei wie die AfD wählen, dann ist davon auszugehen, dass auch etliche Lehrkräfte solche Positionen unterstützen. Welche Instanzen der Kultusverwaltungen reagieren auf demokratiefeindliche Äußerungen? Wer sind Korrektive? Ein Problem liegt darin, dass stillschweigend demokratiefeindliche Äußerungen in der Schule geduldet werden und es eine Tendenz des Wegsehens gibt (so ein Bericht beispielsweise aus Sachsen). Schulleitungen und Lehrkräfte sind in solchen Fällen in Hinblick auf das Grundgesetz und die Kinder- und Menschenrechte oft nicht eindeutig und verurteilen nicht entsprechende Äußerungen und Handlungen. Es geht darum, nicht nur von Demokratie zu sprechen, sondern sie aktiv zu leben.

1.7 Politikverdrossenheit

Bereits Ende der 1990er Jahre gab es nicht nur in den Neuen Bundesländern rechtsextreme und rassistische Ausschreitungen, und es zeigten sich Tendenzen der »Politikverdrossenheit« bzw., dass sich Menschen nicht wahr- und ernstgenommen fühlen.

»Hinter der Erscheinung des virulenten, wenn auch quantitativ noch verhältnismäßig eingeschränkten Rechtsextremismus zeichnet sich das viel umfassendere und stark verbreitete Problem einer Abwendung von der Politik ab, das sich in einschlägigen Umfragen als Politik- und Parteienverdrossenheit bzw. als politischer Indifferentismus in erheblichen Teilen der Jugend zu erkennen gibt (Deutsche Schell 1997, 2000)« (Edelstein/Fauser 2001, 12).

Auch wenn das heute beispielsweise durch die Bewegung Fridays for Future nicht mehr in dem Maße gilt wie im Jahr 2000, so ist doch nach wie vor eine Parteienverdrossenheit festzustellen und eine mangelnde politische Bildung nach wie vor zu konstatieren. Dies zeigt sich u. a. in der unzureichenden Medienkompetenz, zu der die Entschlüsselung von Informationen im Internet gehört, und in Tendenzen, Verschwörungsideologien zu glauben. In den 2000er Jahren waren neben dem Rechtsextremismus, Rassismus und Fremdenfeindlichkeit Gewalt in der Schule und Politikverdrossenheit die wesentlichen Gründe, um ein Bund-Länder-Kommissions-Programm »Demokratie lernen und leben« (BLK-Programm DLL) für fünf Jahre aufzulegen. An diesem Programm beteiligten sich 13 Bundesländer. Dieses Programm hat Schulen wichtige Impulse geliefert, um sich mit Gewaltprävention und Demokratielernen systematischer im Sinne demokratischer Schulentwicklung auseinanderzusetzen. An späterer Stelle wird hierauf noch einmal genauer Bezug genommen.

1.8 Extremismus

Auch Schulen sind mit dem Thema Extremismus konfrontiert. »Als Extremismus bezeichnen Behörden in Deutschland seit etwa 1973 politische Einstellungen und Bestrebungen, die sie den äußersten Rändern des politischen Spektrums jenseits der freiheitlich demokratischen Grundordnung zuordnen« (Wikipedia, 2020). Der Begriff ist allerdings – auch im Kontext von politischer Bildung – wegen seiner Unschärfe umstritten. In verschiedenen Bundesländern sind Stellen eingerichtet worden, die sich mit dem Phänomen beschäftigen. In Hessen gibt es das HKE = Hessisches Kompetenzzentrum Extremismus, das auch Expertisen für Schulen bereitstellt.

Die Kritik an dem Begriff bezieht sich darauf, dass Rechtsextremismus, Linksextremismus und islamistischer Extremismus gemeinsam genannt werden. »Gerade der genannte Dreiklang vernebelt den Blick auf sehr unterschiedliche Konflikte und Probleme« (Teune 2018, 6). Die Beschreibung der politischen Ränder als Hufeisen, die sich in diesem Bild einander annähern und eine Mitte konstruieren, ist problematisch und kritikwürdig.

Eine politische Konsequenz des Extremismusparadigmas ist »der Versuch, Ausstiegsprogramme auf radikale Linke zu übertragen – nachgewiesenermaßen ohne Erfolg. Statt über ein Label vermeintlich Klarheit herzustellen, braucht es eine Auseinandersetzung darüber, was konkret als problematische Entwicklung gefasst wird. Nur so werden gesellschaftliche Probleme verhandelbar und für Zivilgesellschaft und staatliche Stellen adressierbar« (ebd., 7). Weiter schreibt Teune, dass es sinnvoller wäre, den Ursprung politischer Gewalt in männlicher Dominanzkultur zu thematisieren und damit Radikalisierungsprozesse zu verstehen. Die Gefahr bei dem Begriff besteht in einer Verengung auf bestimmte Gruppen: »Die Rede vom Extremismus spricht aber alle Akteure frei, die nicht mit dem Label belegt werden. Sie entlässt sie damit aus der Pflicht, die eigene Verstrickung in gesellschaftliche Konflikte und Machtverhältnisse zu reflektieren« (ebd., 9).

Teune schreibt, dass »allein (Hervorhebung durch den Autor) was unter ›Rechtsextremismus‹ zu verstehen sei, … mehr oder weniger konsensfähig« ist (ebd., 6). Für die Schule muss es bedeuten, dass nicht erst bei extremen Positionen reagiert wird, sondern überall dort, wo gegen Menschen- und Kinderrechte verstoßen wird.

Durch das Extremismus-Modell hält eine sicherheitspolitische Perspektive grundlegend auch in pädagogische Zusammenhänge Einzug. Das ist problematisch, weil es einem statischen und staatlich verengten Demokratieverständnis entspricht.

Ein kritischer Blick auf den Begriff bedeutet aber nicht, sich mit den bestehenden Adressierungen nicht auseinanderzusetzen, da sie auch Eingang in die Schulen gehalten haben. Insofern wird im Folgenden auf die drei Formen von Extremismus eingegangen.

1.8.1 Rechtsextremismus

Durch das Entstehen der AfD und deren Einzug in den Bundestag und in alle Landesparlamente hat sich eine neue Rechte formiert, die alte Formen wie die NPD in den Hintergrund gedrängt hat – letztendlich bestehen aber verschiedene Formen von Rechtsextremismus nebeneinander. Die AfD vertritt die Ideologie der Ablehnung der pluralistischen Gesellschaft und damit die Ablehnung demokratischer Werte in einem etwas anderen Gewande (vgl. Hafeneger 2020). Interessant sind aber Kontinuitäten, wie man sie dem Text von Theodor Adorno (2019) entnehmen kann, wie beispielsweise die Argumentation, dass Rechtsextreme sich als »wahre Demokraten« darstellen (Adorno 2019, 37) oder mit ihrem Nationalismus sich der Globalisierung »erwehren«.

Rechtsextremismus ist ein Thema, mit dem einzelne Schulen bereits in den 1990er Jahren in Berührung kamen, z. B. durch die sog. Schulhof-CD mit rechtsextremer Musik, die die NPD im großen Umfang vor Schulen verteilte. In manchen Schulen tauchten Jugendliche mit Springerstiefeln und einschlägiger Kleidung von Thor Steinar auf. Auch in den Neuen Bundesländer war das Thema virulent. In Hessen wurde darauf Mitte der 1990er Jahre durch ein Aktionsprogramm gegen Gewalt, Fremdenfeindlichkeit und Rechtsextremismus reagiert (Klose et al., 2000). Mittlerweile sind die rechtsextremen Formen zum Teil subtiler und ein offenes Auftreten mit entsprechendem Outfit ist sehr selten. Zudem sind weitere Organisationen wie die Identitären und die Junge Alternative, die jeweils vom Verfassungsschutz beobachtet werden, hinzugekommen. Rechtsextreme Akteure sind immer wieder in Schulen insbesondere im ländlichen Raum aktiv. Ca. 1/3 der Anfragen an das hessische Beratungsnetzwerk Rechtsextremismus kommen aus Schulen. Auch vermischen sich Gruppen wie die Reichsbürger und Querdenker mit Rechtsextremisten.

Hans-Gerd Jaschke definiert das Phänomen folgendermaßen:

»Unter ›Rechtsextremismus‹ verstehen wir die Gesamtheit von Einstellungen und Verhaltensweisen und Aktionen, organisiert oder nicht, die von der rassisch oder ethnisch bedingten sozialen Ungleichheit der Menschen ausgehen, nach ethnischer Homogenität von Völkern verlangen und das Gleichheitsgebot der Menschenrechts-Deklaration ablehnen, die den Vorrang der Gemeinschaft vor dem Individuum betonen, von der Unterordnung des Bürgers unter die Staatsräson ausgehen und die den Wertepluralismus einer liberalen Demokratie ablehnen und Demokratisierung rückgängig machen wollen. Unter ›Rechtsextremismus‹ verstehen wir insbesondere Zielsetzungen, die den Individualismus aufheben wollen zugunsten einer völkischen, kollektivistischen, ethnisch homogenen Gemeinschaft in einem starken Nationalstaat und in Verbindung damit den Multikulturalismus ablehnen und entschieden bekämpfen. Rechtsextremismus ist eine antimodernistische, auf soziale Verwerfungen industrie-gesellschaftlicher Entwicklungen reagierende, sich europaweit in Ansätzen zur sozialen Bewegung formierende Protestform« (Jaschke nach Mai/Heinrich 2020, 17).

Mai und Heinrich ergänzen diese Definition um einen Aspekt, den Zick und Küpper betonen: Es ist »die Verbindung von ›Menschenfeindlichkeit‹ mit der Bereitschaft, ›Gewalt gegen Fremdgruppen zu billigen, zu rechtfertigen und/oder auszuüben‹« (Zick/Küpper nach Mai/Heinrich 2020, 17). Hinzu kommen die Verharmlosung oder positive Deutung des Nationalsozialismus.

Untersuchungen zeigen, dass 6 % der deutschen Bevölkerung ein »geschlossen rechtsextremes Weltbild« haben, d. h., dass es auch unter Schülerinnen und Schülern einen Anteil von 3,4–4,4 % gibt, die solche Ansichten vertreten. Hinzu kommen auch noch chauvinistische Einstellungen, die sich bei ca. 13 % der Jugendlichen finden (vgl. May/Heinrich 2020, 21). Diese zeigen sich auch in der Zunahme von Hassreden im Internet. Damit werden Personen oder Gruppen abgewertet und verbale Gewalt vermittelt, die aber auch in reale Gewalt münden kann, wie die rechtsextremen Anschläge in Halle, Hanau und Kassel zeigen.

Auch wenn die Zahlen niedrig erscheinen, so zeigen sie, dass es in der Schule einen Handlungsbedarf gibt. Zu unterscheiden ist in diesen Fällen, ob es sich um Bedrohungslagen handelt, bei denen auch Ordnungsmaßnahmen bis hin zum Einsatz der Polizei notwendig sind, oder ob es sich um latente rechtspopulistische bzw. -extreme Stimmungen handelt, denen es mit präventiven Maßnahmen zu begegnen gilt.

»Die meisten Maßnahmen und Programme gegen Rechtsextremismus richten sich indes nicht auf Rechtsextremismus als umfassendes und verfestigtes Einstellungssyndrom, sondern nur auf einzelne Merkmale rechtsextremer Weltbilder, wie etwa Vorurteile, Autoritarismus, Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit etc.« (ebd., 70).

Ein wesentliches Element, um gegenzusteuern, ist dabei die Arbeit an Anerkennungsbeziehungen. Untersuchungen zeigen, »dass ein positives, auf gegenseitiger Wertschätzung beruhendes Sozialklima« zu geringeren rechtsextremen Einstellungen führt, wohingegen Abwertungserfahrungen diese Einstellungen eher befördern (ebd., 96). Allerdings dürfen solche Befunde nicht so interpretiert werden, dass »gelungene Anerkennungsbeziehungen demokratierelevante Einstellungen verursachen« (ebd., 97) – es gibt also keinen Automatismus. Es gilt, in Schule und Jugendarbeit ein Narrativ von »Anerkennung, Zugehörigkeit, Offenheit und Solidarität« (Hafeneger, 2020, 155) zu entwickeln. Begegnungs- und Austauschprojekte – mit einer konstruktiven Auseinandersetzung von Fremdheitserfahrungen – sowie der Besuch von Gedenkstätten können, wenn sie richtig vorbereitet und durchgeführt werden, im Sinne der Prävention von Rechtsextremismus wirken. »… eine attraktive, kritisch-aufklärungsorientierte politische Bildung (mit ihren unterschiedlichen Formaten) und Demokratieerziehung, eine partizipativ gelebte Alltagskultur (sind) immer auch Präventionsarbeit« (ebd., 155).

Zu bedenken ist, dass alle präventiven Maßnahmen einer langfristigen Schulentwicklung bedürfen, die sich an den Kinder-, Menschen- und Grundrechten orientiert. Wenig hilfreich ist es, bei rechtsextremen Vorfällen nur kurzfristig beispielsweise durch Workshops mit externen Partnern der außerschulischen Bildung zu reagieren. Dies geschieht meist unter der Maßgabe, das Problem möglichst schnell loszuwerden, um einen Imageschaden abzuwehren.

In einem dreijährigen Modellprojekt (2015–2018), an dem 25 Lehrkräfte und Sozialpädagog:innen aus neun beruflichen Schulen in Sachsen beteiligt waren, wurden Schritte erarbeitet, wie Pädagog:innen mit dem Thema Rechtsextremismus in der Schule besser umgehen können. Zuvor wurde festgestellt, dass Lehrkräfte in der Regel drei verschiedene Strategien haben, um mit dem Problem umzugehen:

1. Die Strategie des »Burgfriedens,« in der die Lehrkräfte sich nur am Ziel eines qualitativ guten Berufsschulabschlusses orientieren und das Thema Rechtsextremismus ausklammern.

2. Das Konzept der Überlegenheit, in dem die Lehrkräfte argumentativ die rechtsextremen Jugendlichen heraufordern und damit ihre kommunikative Überlegenheit demonstrieren.

3. Das dritte Bewährungsmuster zeigte sich bei den Pädagog:innen, die sich selbst als Erziehende sehen und versuchen, einen möglichst großen Einfluss auf den rechtsextremen Schüler zu nehmen, um ihn zu verändern. Die Strategie ist hierbei eine Variation von Konfrontation und Subversion, meist ohne damit eine Überlegenheit zu signalisieren. Diese Lehrpersonen waren und sind Ansprechpartner:innen für Alltagsprobleme dieser Schülerinnen und Schüler. Dabei wird versucht, durch Fragen und Konfrontation mit Widersprüchen die Jugendlichen in ihrer Weltsicht zu verunsichern.

Die letztgenannte Strategie ist wohl die vielversprechendste. Sie hat die personale Akzeptanz als Voraussetzung.

Aus diesen Beobachtungen ergeben sich als Bewältigungsstrategie für die Lehrkräfte folgende drei Punkte:

1. Die inhaltliche Qualifizierung der Lehrkräfte und Sozialpädagog:innen, d. h. die Auseinandersetzung mit dem Phänomen des Rechtsextremismus und seinen Erscheinungsformen

2. »Die Stärkung von Handlungskompetenz und Reflexion der Teilnehmenden über flankierende Supervisions- und Coachingsprozesse.

3. Die Stärkung und die Entwicklung des gesamten schulischen Umfeldes durch die Vernetzung der Schulen zu Vereinen, Initiativen und Trägern der außerschulischen Jugendarbeit im Themenbereich« (Behrens 2019, 239) und

4. Der Schutz von Betroffenen rechtsextremer Angriffe und Gewalt.

1.8.2 Islamistischer Extremismus

Nicht erst seit der Enthauptung des französischen Geschichts- und Geographielehrers Samuel Paty am 16.10.2020 ist islamistischer Extremismus eine sichtbare Bedrohung in Europa und in anderen Teilen der Welt. In Deutschland gab es einen Anschlag 2020 in Dresden, und am bekanntesten sind die Morde durch das gezielte Steuern eines Lastwagens auf den Weihnachtsmarkt am Breitscheidplatz in Berlin am 19.12.2016. Dabei starben 12 Menschen. Festzuhalten ist, dass es die Mehrzahl der Opfer nicht in Europa gibt, sondern in Asien, z. B. im Irak, Afghanistan und Pakistan, und es sind dort meist Muslime, die von den Terroristen ermordet werden.

»Islamismus ist eine totalitäre politische Ideologie, die sich einer religiösen Sprache und Rhetorik bedient und den Anspruch erhebt, die einzig konsequente Auslegung des islamischen Glaubens darzustellen.« (Edler 2015, 13)

Damit erhebt diese Richtung des Islam einen Alleinvertretungsanspruch, gibt sich unfehlbar und lehnt eine Deutungsvielfalt innerhalb des Islam ab. »Der Islamismus geht davon aus, dass der Islam die Lösung für alle Probleme der Gegenwart enthält« (ebd., 14). Damit will er sich attraktiv machen für all diejenigen, die auf der Suche nach Lösungen im Leben sind, und erreicht damit insbesondere nach Sinn suchende junge Menschen. Der Salafismus ist eine fundamentalistische Strömung im Islam, der sich nur auf die Ursprungstexte des Islam bezieht, diese wortgetreu versteht und aktuelle Interpretationen ablehnt; es gibt dort verschiedene Strömungen, wobei nur der salafistische Dschihadismus gewaltsam ist.

Muslimische Jugendliche, die Diskriminierung erfahren, sich gedemütigt fühlen und keine Perspektive sehen, sind besonders empfänglich für charismatische Führer als Ersatz für fehlende Väter (vgl. ebd., 28).

Mit der Entstehung des Islamischen Staates 2014 in Syrien und im Irak wurde das Thema islamistischer Extremismus auch in Schulen virulent. Etliche Jugendliche wurden über das Internet oder durch islamistische Prediger in ihren Bann gezogen, radikalisiert und für den Kampf im Islamischen Staat rekrutiert. In der Folge gab es insbesondere ab 2015 Ausreisen nach Syrien. In einigen Regionen in NRW, in Hamburg und in den Ballungsgebieten in Hessen stand das Thema auf der Tagesordnung der Schulen. Mit dem endgültigen Ende des IS-Staates Anfang 2019 war die Ausreise kein Thema mehr, hingegen ist die grundsätzliche Thematik der Einflussnahme von islamistischen Kreisen auf die Schule noch lange nicht beendet. Ein eher singuläres Problem ist die Integration von Rückkehrerkindern aus Syrien.

Was Schulen in Ballungsräumen und damit insbesondere Lehrkräfte am stärksten beschäftigt ist ein »Klima der Einschüchterung« (FAZ, 5.11.20) und ein Wachstum an religiösen Konflikten, insbesondere an Hauptschulen und integrierten Gesamtschulen mit einem hohen Anteil muslimischer Schülerinnen und Schüler. Die Konflikte gehen allerdings nur von einer Minderheit muslimischer Schüler:innen aus.

Insbesondere in der Grundschule spielen extrem religiöse Eltern eine Rolle, die vermehrt ihre weiblichen Kinder veranlassen, ein Kopftuch zu tragen, was früher in Deutschland nicht der Fall war. Denn aus dem Koran ist dieses Ansinnen überhaupt nicht ableitbar, weil sich das Kopftuchtragen auf die Pubertät und damit auf die Zeit ab dem 14. Lebensjahr bezieht. Die Soziologin und Publizistin Necla Kelek, die aus Istanbul stammt, plädiert für »ein Verbot des Kinderkopftuchs in öffentlichen Einrichtungen«, d. h. insbesondere in der Schule (Kelek 2020). Die Organisation Terre des Femmes, in deren Vorstand Necla Kelek ist, hat dazu 2018 eine Petition gestartet. Bei solchen Aktionen ist zu bedenken, dass sie nicht zu antimuslimischem Rassismus führen.

Auch liberale Muslime wie der Religionspädagoge Mouhanad Khorchide beklagen eine Zunahme intoleranter Islamisten, die ihn sogar bedrohen. Er sagt, dass »der postsalafistische islamistische Diskurs … sich derselben aggressiven Opferrhetorik (bedient) wie der Salafismus« (Khorchide, 2020). Auch der politische Islam hat es nach seiner Ansicht geschafft, »die Kritik am politischen Islam als unzulässige Kritik am Islam zu tabuisieren«. Damit wird eine Identitätspolitik konstruiert, die die Reformer mundtot macht, und es wird ein »Feindbild vom islamophoben Westen (konstruiert), um Jugendliche zu gewinnen« (ebd.).

Im Alltag der Schule ist nicht nur das Tragen von Kopftüchern in der Grundschule – und damit einhergehend der Druck auf andere muslimische Mädchen (»Wenn du kein Kopftuch trägst, dann kommst du in die Hölle«) – ein Problem, sondern auch Themen wie Schwimmunterricht von Mädchen, Klassenfahrten, das Fasten von Kindern während Ramadan, Besuch von Kirchen oder Synagogen und die Einrichtung von Gebetsräumen speziell für Muslime.

Das Problem des Schwimmunterrichts für Mädchen lässt sich durch getrennten Unterricht und spezielle Schwimmkleidung lösen. Die Teilnahme an Klassenfahrten – insbesondere der Mädchen – erfordert viel Überzeugungsarbeit. Das Fasten von Kindern vor der Pubertät ist im Koran nicht vorgesehen, wird aber von strenggläubigen Eltern erwartet und führt zu Problemen insbesondere beim Sportunterricht. Denn beim Fasten darf zwischen Sonnenaufgang und Sonnenuntergang nicht gegessen und getrunken werden. Das Fasten vor der Volljährigkeit ist freiwillig (s. Wikipedia, Ramadan, Aufruf am 13.11.20). Einzelne muslimische Jugendliche lehnen auch den Besuch von Kirchen und Synagogen ab, was interreligiöses Lernen erschwert. In einzelnen Schulen fordern muslimische Jugendliche Gebetsräume, was im Widerspruch zur religiösen Neutralität der Schule steht. Gelegentlich sind allerdings Räume der Stille in Schulen eingerichtet worden, die allen Schülerinnen und Schülern offenstehen.

Die Gesichtsverhüllung von jungen Frauen durch Niqab oder Burka kommt sehr selten vor, kann aber nicht geduldet werden, da über das Gesicht mit Mimik und Gestik kommuniziert wird und eine Interaktion zwischen Lehrenden und Schüler:innen verhindert bzw. extrem einschränkt wird (vgl. hierzu das Urteil des Bayrischen Verwaltungsgericht von 2014; Edler 2015, 37)

Die Integrationsbeauftrage des Berliner Senats, Güner Balci, weist darauf hin, dass »die Beschäftigung mit religiösen Fragen … Kindern – unabhängig davon, ob sie aus einem religiösen Haushalt kommen oder nicht – sehr viel mitgeben (kann) auf ihrer Suche nach Identität und Sinn. Nur wenn es die Institution Schule schafft, auch dieses Bedürfnis abzubilden, kann man erreichen, dass Kinder und Jugendliche selbstbestimmt ihre Religion entdecken und Dogmen hinterfragen« (Balci, 2021).

Das Thema Islamismus sollte im Zusammenhang mit antimuslimischem Rassismus gesehen und analysiert werden. Die Charakteristika, die den Islamismus als politische Ideologie ausmachen (patriarchale Geschlechterordnung, LGTB-Feindlichkeit, Antisemitismus, …), sind allesamt auch gesamtgesellschaftliche Probleme (vgl. die GMF-Studien oben), was leicht übersehen wird. Im antimuslimischen Rassismus werden diese Eigenschaften nun aber generell Muslimen zugeschrieben, um ein dominantes kollektives Selbstbild als modern, aufgeklärt, demokratisch usw. zu konstruieren und aufrecht zu erhalten. Wenn Islamismus thematisiert wird, ohne diesen Kontext kritisch zu reflektieren, dann läuft das Gefahr diese Zuschreibungsmechanismen zu reproduzieren.²

Anlässlich der Ermordung des französischen Lehrers Samuel Paty durch einen Islamisten schrieb die schleswig-holsteinische Kultusministerin Ende Oktober 2020 Folgendes:

»Schulen sind Orte der Demokratie. Schulen sind Orte der Freiheit. Schulen sind Orte von Menschlichkeit und Empathie. An unseren Schulen lehren wir junge Menschen, sich ihres Verstandes zu bemächtigen, frei zu denken, zu streiten, Wissen und Erkenntnis wert zu schätzen, und respektvoll miteinander umzugehen. Die Lehrerinnen und Lehrer in diesem Land, die diese Aufgabe jeden Tag wahrnehmen, leisten unserer Gesellschaft dadurch einen großen Dienst.«

Sie forderte alle Schulen auf, am 2.11.2020 mit den Schülerinnen und Schülern einige Gedenkminuten einzulegen. Kritisch ist hier anzumerken, dass die Kultusministerien in diesem Fall zu einer Gedenkminute aufgefordert haben, dies aber nicht bei den rassistischen Morden in Hanau und an anderen Orten getan haben. Dadurch entsteht eine Glaubwürdigkeitslücke und es ist nachvollziehbar, wenn sich muslimische Jugendliche solchen Gedenkminuten entziehen.