Kitabı oxu: «Vagamundos»

Introducción: el lugar de la infancia

Tal vez un relato de infancia disipe la extrañeza que puede generar el título de este libro. En aquel momento, desde hacía varios días escuchaba en la radio y en la televisión que se aproximaba a la Tierra el cometa Halley. En mi maravilloso álbum de chocolatinas Jet encontré una sucinta explicación sobre los cometas que avivó mi curiosidad. Lo llamativo de dicha visita, además de la fácil visibilidad pronosticada, era que acontecía tan solo cada setenta y seis años. Este detalle saturó mi mente de elucubraciones y preguntas que alcanzaron a turbarme: ¿hacia dónde seguía Halley en su viaje luego de pasar por la Tierra?, ¿por qué si viajaba a una gran velocidad se demoraba tanto para volver?, ¿qué tan grande podía ser el universo?, ¿cuántos años podía tener ese cometa?, y tal vez la más aterradora, ¿podría volver a verlo otra vez? Ante la incertidumbre generada por estas preguntas, sobre todo la última, me propuse ver a Halley cuando pasara ese 11 de abril de 1986.

Ese día, como era habitual, caminaba hacia la escuela tomado de las manos de mis tías María Eugenia y Luz Helena. Ir en medio de ellas, conducido por sus pasos, me permitía mirar de extremo a extremo el firmamento a la espera de la señal. Ya estaba cerca de la escuela, al inicio del repecho que daba a la entrada, cuando divisé por instantes un fulgor que cruzó el cielo. Hoy no podría asegurar que lo que vi esa mañana fuese el cometa Halley. Lo importante es que, desde entonces, este astro fascinante que recorre distintos mundos sin quedarse en ninguno fue la imagen poética que, sin saberlo, guio mis derivas investigativas. Halley quedó en mi memoria como un símbolo del viaje, del trasegar, de la fuga, acciones que en el trascurso de esta investigación se fueron asociando a la experiencia de los niños. Al fin vengo a descubrir que, en mi recuerdo, Halley es una representación de los niños. Una palabra entonces los define a la perfección: vagamundos.

Desde principios del siglo XIX, en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE), la voz “vagamundo” perdió su significado propio, remitiendo a la entrada “vagabundo”, de ahí en adelante, más que sinónimos, ambos lexemas son equivalentes. Tenemos que remontarnos al DRAE de 1739 para encontrar el sentido particular de este nombre compuesto por la unión de un verbo (vagar) y un sustantivo (mundo). En la primera acepción, tiene el mismo significado que vagabundo: “Holgazan ú ocioso que anda de un lugar en otro, sin tener determinado domicilio, ó sin oficio, ni beneficio” (Real Academia Española, 1739/s. f., p. 409), una connotación claramente negativa. Pero en la segunda acepción se introduce un matiz que indica la presencia de un sentido en ese trasegar en apariencia inmotivado: “Se aplica tambien al sugeto que anda vagando de un sitio, ú de un lugar en otro, sin detenerse en ninguno, aunque lleve fin, ú intento” (Real Academia Española, 1739/s. f., p. 912). Desde una mirada adulta las experiencias de los niños pueden ser vistas como sin oficio ni beneficio, este libro muestra por el contrario que están plenas de sentido1. El título recoge entonces lo que podríamos denominar la positividad de la infancia.

La crudeza de lo real, expuesta casi a diario en los titulares de prensa, en la radio o por otros medios masivos, muestra a los niños como destinatarios de una violencia incomprensible. Sin embargo, concebir a los niños solo como sujetos susceptibles de ser vulnerados deja por fuera gran parte de la vivencia de la infancia. La intuición de que era necesario pensar a los niños más allá de la efectiva y sistemática vulneración a la que son sometidos, una idea formada durante mi ejercicio como psicólogo en un programa de atención a niños y niñas vulnerables, persistió hasta tomar forma en una investigación. Me animaba creer que si se concebía a los niños de otra manera, tal vez podrían emerger otras formas de abordar el problema social de la infancia.

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Los niños pasaron de ser un grupo social no diferenciado, a convertirse en la actualidad en foco de diversas y especializadas intervenciones estatales, incluso trasnacionales. La Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN) aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1989 es el instrumento político y jurídico que, en teoría, regula el campo de la infancia y la adolescencia. Ha sido llamada “la primera ley de la humanidad”, ya que es el tratado internacional que más ratificaciones ha tenido a lo largo de la historia, 191 países, incluido Colombia2. La existencia de una legislación que los reconoce como sujetos, el surgimiento de saberes especializados para su comprensión y cuidado, y la proliferación en el mercado de productos y servicios exclusivos para esta población dan cuenta del protagonismo que los niños han alcanzado en las sociedades contemporáneas. Varios autores incluso apodaron la centuria pasada como el siglo del niño.

No obstante el aumento de los medios disponibles para la protección y defensa de sus derechos, los niños en el siglo XXI siguen encabezando la lista de la población más vulnerable y vulnerada3. Mejorar su situación es una de las metas para el nuevo milenio que Colombia, a pesar de los esfuerzos, sigue lejos de alcanzar. En el reciente informe de la Unicef, publicado el 20 de junio de 2018, Roberto De Bernardi, su representante en Colombia, destaca lo trascendental que es para la región y para Colombia haber puesto fin al conflicto armado más antiguo del continente; el cual dejó un saldo de 8.3 millones de víctimas registradas, de las cuales el 31 % fueron niños, niñas y adolescentes. Más allá de las alarmantes cifras, conocer los efectos que deja la guerra en la experiencia de un niño puede ser aún más aterrador4. Los efectos del conflicto armado en los niños de la población civil y en los mismos combatientes dejan secuelas que dificultan su inserción a la vida social, recuperar su condición de niños para muchas víctimas del conflicto es casi imposible5.

Aún con las perspectivas que abre la posibilidad de una salida negociada del conflicto, y la esperanza de que el reclutamiento de menores por parte de grupos armados al menos disminuya, el panorama en materia social para los niños sigue siendo sombrío. La tasa de trabajo infantil para el trimestre de octubre-diciembre de 2017 fue la más baja de los últimos seis años, 7,3 %, en 2012 fue de 10,2 %; sin embargo, si esta actividad se amplía a los oficios del hogar, la cifra ascendería a 11,4 %. Es decir, que en Colombia trabajan aproximadamente 793.000 niños; de los cuales un 70 % recibe también educación y un 54 % lo hace sin remuneración alguna. A pesar de estar expresamente prohibido en la Constitución, la explotación de la fuerza de trabajo de los niños sin ninguna o poca remuneración es una práctica inveterada en nuestro país (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2018).

Un estudio de 2016 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2016) sobre la educación en Colombia revela unos datos llamativos sobre la situación de los niños en general. En los últimos años se ha reducido la pobreza, lo que ha generado mayor acceso a los servicios de salud, educación, recreación y justicia a los sectores más necesitados de la sociedad, sin embargo, en las zonas rurales y en las regiones donde prevalecen las poblaciones de grupos indígenas y afrodescendientes las condiciones son aún críticas6. En este contexto, en Colombia diariamente están muriendo niños de hambre y de enfermedades prevenibles o curables por los cuales nadie responde; así, estos niños entran en la categoría del homo sacer, definida por Giorgio Agamben (2003) como “aquel a quien cualquiera puede matar sin cometer homicidio” (p. 93).

Las políticas educativas recientes han contribuido a ampliar la cobertura de la educación en Colombia, en particular en aquellos niveles más descuidados: entre 2000 y 2013 la proporción de niños matriculados en educación preescolar se incrementó del 36 % al 45 %, a pesar del aumento, la cifra es aún muy inferior al promedio de la OCDE (84 %). Situación similar acontece con la secundaria, en el mismo periodo, las tasas netas de matriculados aumentaron del 59 % al 70 % en básica secundaria y del 30 % al 41 % en educación media; empero, aproximadamente uno de cada cinco estudiantes en Colombia no continúa estudiando después de la primaria, y solo el 30 % de los jóvenes hace la transición del colegio a la educación superior; y una proporción aún más baja logra culminar los estudios (OCDE, 2016).

De febrero de 2016 al mismo mes en 2017, el ICBF recibió más de 28.000 niños y jóvenes en sus instalaciones debido al maltrato físico y psicológico del que fueron víctimas por parte de su círculo familiar. Debido a esta problemática, en la actualidad, más de 12.000 menores de edad viven en hogares de paso de la entidad. Los niños, y en especial las niñas, son las principales víctimas de violencia sexual, la cual suele acontecer, como lo señalan los reportes, en la propia vivienda, y los agresores son personas cercanas, familiares o conocidos. En 2016, “hubo 21.399 casos de exámenes médico-legales por presunto delito sexual. El 86 % de las valoraciones fueron realizadas a niños, niñas y adolescentes (18.416 casos) y de estas víctimas, aproximadamente, 8 de cada 10 fueron niñas” (Unicef, 2018, p. 10)7.

La vulneración sistemática de la integridad de los niños en Colombia, según Ángela María Rosales, directora de Aldeas Infantiles SOS8, obedece a dos razones. La primera razón es logística, Colombia carece de una red de servicios adecuados para el apoyo temprano de las familias, la intervención del Estado llega la mayoría de las veces cuando ya ha ocurrido la vulneración de los niños. La otra razón, más fundamental para la directora y pertinente para nuestros fines, es cultural: “No tenemos claro el lugar que debe ocupar la infancia en la sociedad” (“En Colombia no tenemos claro”, 2017). Hay una violencia que tiene que ver con la carencia de condiciones materiales mínimas de existencia, y otra violencia menos visible, simbólica en términos de Bourdieu, que tiene que ver con el reconocimiento: ¿cuál es el lugar de los niños en la sociedad?

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El análisis histórico como recurso para afrontar los problemas sociales del presente arranca con una interrogación por las condiciones que hicieron posible su aparición en el pasado. En consonancia con el interrogante anterior, ¿en qué momento la sociedad no supo darle un lugar al niño? O, de manera más expedita, ¿qué cambios sociales hicieron preciso destinarle un lugar específico a la infancia en el entramado social? Para proyectar la pregunta es necesario un recorrido rápido por la condición social del niño en la historia de Colombia.

En el siglo XVII, las intervenciones sobre la infancia estaban concentradas en resolver el destino de la cantidad de niños expuestos y abandonados, tanto por los indígenas y negros como por los españoles. La desintegración de los resguardos y la extensión del mestizaje hicieron que comunidades religiosas crearan instituciones para criar a los lactantes e instruir a los niños. Alcanzada la edad de seis años, los niños negros eran comercializados como esclavos y los descendientes de blancos pobres y, sobre todo, de indios y mestizos eran ofrecidos en adopción a familias que los utilizaban para el trabajo, o en el mejor de los casos eran puestos a disposición de un maestro artesano para que aprendieran un oficio (Restrepo Zea, 2007).

A mediados del siglo XVIII, las intervenciones de las políticas ilustradas sobre la infancia estuvieron dirigidas a enfrentar los perniciosos efectos de la vagancia de los niños que sin provecho ni labor deambulaban por las ciudades. Luego de las guerras de independencia, el objetivo estuvo centrado en encerrar a los niños para que se enmendaran de las faltas cometidas y reformaran sus costumbres a través de la destreza en un oficio. En estas casas refugio, los menores convivían con penados, enfermos crónicos, viejos e incapaces.

En los albores de la modernización del país, a finales del siglo XIX, en el contexto político de la Regeneración, la intervención sobre la infancia estuvo centrada en separar a los niños de los espacios en que compartían la socialización con los adultos. Hasta entonces, cuando cumplían cierta edad, alrededor de los siete años, los niños compartían las mismas condiciones y, sobre todo, las mismas obligaciones, en escenarios como el trabajo y la guerra, que el resto de la población. En contravía de estas costumbres, desde finales del siglo XIX empezaron a implementarse una serie de estrategias y a diseñar y consolidar espacios específicos para diferenciar el mundo de los niños del mundo de los adultos. La pregunta por el lugar que les corresponde a los niños en la sociedad surgió cuando el niño empezó a ser estudiado por una serie de saberes interesados en conocer su particularidad.