Kitabı oxu: «От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике»

Успех будущего – не менять старое, а созидать новое.

Введение

К счастью или сожалению, но прогнозируемая к 2050 году смарт-цивилизация наступает сегодня. Интернет людей и умных вещей меняется на Интернет разума, или Нейронет. В этой связи следует в самое ближайшее время ожидать когнитивной революции в образовании. Насколько образование сегодня готово к революционным преобразованиям, адекватным вызовам времени?

Замечено, что вчерашние инновационные методы обучения уже сегодня становятся традиционными и не устраивающими ни преподавателя, ни студента, ни общество в целом. С динамизмом научно-технического прогресса в сфере массовой коммуникации и информатизации резко падает мотивация учащейся молодежи к обучению в традиционных формах, поэтому появляется необходимость в фундаментализации современной дидактики, придании ей опережающего, прагматического и практико-ориентированного характера.

Изначально дидактика (от греч. διδακτικός – «поучающий») понималась как искусство обучения всех всему (Вольфганг Ратке – XVI век; Ян Коменский – XVII век). Затем в XX столетии к дидактике стали относиться как к теории образования и обучения, определяющей цели и содержание, формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования средств обучения. Сегодня дидактика формируется как фундаментальная научная дисциплина, опирающаяся на методы когнитивной науки и знания о мозге.

В историческом аспекте следует выделить три дидактики:

_● дидактика И. Ф. Гербарта – «научная система педагогики», базирующаяся на теоретических достижениях этики и психологии и отражающая два основных положения: не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений; вся психическая жизнь складывается на основе представлений (это наши знаменитые ЗУНы – Знания-Умения-Навыки);

_● дидактика Д. Дьюи предполагает развитие собственной активности обучаемых на основе концепции «полного акта мышления»: «мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение» (это деятельностный и проектный подходы);

_● методологическую основу современной дидактики составляют объективные закономерности философии познания, системный подход к пониманию процесса обучения: сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся; это разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой, самостоятельностью и активностью обучаемых; это разумный рационализм – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

Для развития современной дидактики как фундаментальной науки следует обозначить контуры ментальной дидактики, опирающейся на когнитивные законы информационной природы познания. Информационные законы формирования мышления опираются в первую очередь на прогнозную деятельность (проективность), познание мира и себя в мире (рекурсия), знания для новых знаний (конструктивизм), механизмы коллективной сетевой жизнедеятельности (синергетика). Настоящая монография посвящена описанию авторской концепции проективно-рекурсивной технологии обучения и ментальной дидактики.

Основные цели монографии:

_● осветить сущность проективно-рекурсивной технологии обучения с позиций когнитивной науки;

_● сформулировать основные положения ментальной дидактики в условиях информатизации общества;

_● обозначить проблемное поле для фундаментальных, прикладных и практических исследований в области современных теорий и практик обучения.

Монография не претендует на полное освещение вопросов проективно-рекурсивной технологии обучения и ментальной дидактики. Тем не менее для педагогов и исследователей современных активных средств и методов обучения представленный опыт будет полезным и интересным.

Содержание монографии сформировано на основе опытно-экспериментальной работы авторов в учебном процессе вузов (Сибирского федерального университета – И. В. Баженова , Красноярского государственного педагогического университета – Н. И. Пак, Университета г. Осиек, Хорватия – Нада Бабич), а также их статей и диссертационных исследований.

Г л а в а 1
Теоретико-методологическое обоснование проективно-рекурсивной технологии обучения

1.1. Философские аспекты проективно-рекурсивной технологии обучения

Знаменитое высказывание античного философа Протагора гласит: «Человек есть мера всех вещей». Человек познает окружающий мир и стремится найти свое место в этом мире через собственное «Я», через осознание себя как личности. Педагогика как наука базируется на фундаменте философии, изучающей основополагающие категории и принципы развития общества и природы. По образному выражению Г. Мюнстерберга, «философия – единственная входная дверь в педагогику». Философские категории необходимого и случайного, общего и единичного, субъекта и объекта, информации и знания, законы взаимосвязи, развития и детерминизма общественных, в том числе педагогических феноменов, становятся методологической опорой педагогики. Общепризнанные в настоящее время научная картина мира и философские представления о сущности человека, его познавательных возможностях, свободе личного выбора в существующих социокультурных рамках оказывают существенное воздействие на педагогические системы и являются предпосылками для педагогических новаций, обоснования и формулирования образовательных целей, дидактических принципов и результатов педагогического процесса. В зависимости от эволюционных и исторических этапов развития человеческой цивилизации, соответствующих им философских теорий, мировоззрений и идеологий в образовании развиваются и используются адекватные методические системы, средства и технологии обучения. Философско-мировоззренческий ориентир определяет стратегию научных исследований во всех предметных областях, в том числе в области педагогики.

Развитие техногенной цивилизации в направлении постиндустриального и далее информационного общества породило новую систему ценностей такого общества: главными ценностями становятся автономная, мобильная личность, существующая не только в физическом, но и в информационном пространстве, ее инновационная деятельность, генерация новых идей и концепций. Как отмечает В. С. Степин, «возникает отчетливо выраженная направленность прогресса с ориентацией на будущее… Идея социального прогресса стимулирует ожидание перемен и движение к будущему» [85].

В настоящее время общепризнанной парадигмой образования стала гуманистическая парадигма, опирающаяся на философские течения гуманизма, позитивного экзистенциализма, неопозитивизма. В этих философских системах главная ценность – личность человека со своим уникальным внутренним миром чувств, мыслей, стремлений, имеющая право на свободу, развитие, проявление своих способностей. Гуманистическая парадигма в образовании исповедует следующие принципы:

_● ориентация на личность обучающегося, его потребности, способности и возможности;

_● демократизация образовательного процесса, субъектная позиция обучающегося, обладающего самостоятельностью, инициативностью, ответственностью;

_● индивидуализация и дифференциация процесса обучения и воспитания;

_● толерантность и мультикультурализм;

_● многообразие альтернативных педагогических технологий, методов, средств и форм обучения.

Современная научная картина мира, сложившаяся на базе двух принципов – принципа эволюционности и принципа системности, обеспечивает целостное видение сложных развивающихся систем. По словам В. С. Степина, указанные принципы глобального эволюционизма «характеризуют взаимосвязь самоорганизующихся систем разной степени сложности и связывают основные уровни организации мира единой цепью эволюционных преобразований» [84].

Несомненно, что образовательная система в целом, ее подсистемы на всех уровнях представляют собой сложные открытые, многофакторные, нелинейные системы.

Существует две стратегии разработки и организации систем: процедурная и проективная. Процедурная стратегия предполагает принцип «один для многих» (по аналогии с отношением «один ко многим» в реляционной модели данных), т. е. кто-то создает систему для других на основе завершенного проекта. Для исполнения (реализации) проекта обычно привлекается ограниченный круг участников проекта. При этом система может видоизменяться лишь по заданной разработчиком процедуре, она закрыта для вмешательства извне (рис. 1).

Проективная стратегия основана на информационном принципе «многие для многих» (все для всех), т. е. систему создают все вместе для совместного использования. Можно сказать, что проективная стратегия формирует перспективную схему создания и развития системы и ее элементов. В этом случае система должна быть открытой, т. е. динамически взаимодействующей и обменивающейся информацией и материальными ресурсами с окружающей средой. Такая система должна допускать изменения по демократическому принципу и непрерывно развиваться, что естественно для постоянно меняющихся реалий информационного общества (рис. 2).

Рис. 1. Стратегия разработки процедурной системы

Рис. 2. Стратегия разработки проективной системы

Проективная стратегия эффективна для систем, нацеленных на будущее, обладающих некоторой долей непредсказуемости, нечеткости, развивающихся в ситуации неопределенности и неравновесности. Находясь в ситуации неопределенности (экономической, социокультурной, экологической и т. д.), личность вынуждена прогнозировать и пытаться проектировать собственное будущее. По словам Е. Н. Князевой, субъект не просто «отражает» мир, ожидает и выжидает будущее, но и созидает ближайшую и более отдаленную социальную среду и конструирует желаемое будущее, понимая различные варианты путей в будущее [40].

Результат процедурной деятельности порождает принцип «прошлое определяет настоящее» (все, что сделано кем-то и когда-то, используется нами в настоящее время). Принцип «будущее определяет настоящее» важен для устойчивого развития человеческой цивилизации в общем и для будущей успешной профессиональной деятельности человека в частности. Это вызывает необходимость выбрать проективную стратегию в жизни и профессиональном образовании.

Проективная стратегия становится востребованной в сообществе коллективного разума, коллективных действий, формируемом с помощью сетевых информационных технологий.

В связи с вводимым здесь термином «проективная стратегия» следует обратиться к этимологии понятия «проективный».

В рассматриваемом авторами контексте в понятие «проективный» включены два смысла: «проект» и «проекция». В современном языке это два разных термина, произошедших от одного корня: «проект» – от латинского слова projectus, что означает «выдвинутый или брошенный вперед»; «проекция» – от однокоренного с projectus существительного, а именно projectio – «бросание вперед». Оба понятия носят многозначный характер. Так, В. М. Розин в «Новой философской энциклопедии» приводит три значения термина «проект»: 1) продукт деятельности проектирования; 2) организация кооперативных форм деятельности; 3) одно из понятий экзистенциалистской антропологии [59].

Следующее определение: «проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» – демонстрирует применение принципа системности к предмету исследования [18].

Философское толкование понятия «проект» дано у выдающегося философа и писателя XX века Ж.-П. Сартра: в его понимании человек определяется через свой проект – частное осуществление человеческой реальности. По словам Ж.-П. Сартра, «это материальное существо (человек. – Прим. авторов) постоянно превосходит условия, в которые оно поставлено; оно раскрывает и определяет свою ситуацию, выходя за ее рамки, чтобы объективироваться через труд, действие или поступок». Проект открывает в социальном мире человека и устремляет его из определенной ситуации к социальным возможностям [79].

В философском аспекте дано определение понятия «проект» у А. Конт-Спонвиля: «Настоящее желание, нацеленное на будущее, исполнение которого зависит от нас. Это еще не воля (волевое желание подразумевает действие), вернее, это всего лишь воля (в настоящем) к желанию (в дальнейшем)» [44].

Термин «проекция» используется в математике (изображение пространственных фигур на плоскости) и психологии (восприятие собственных психических процессов как свойств внешнего объекта в результате бессознательного перенесения на него своих внутренних импульсов и чувств) [91]. На такой трактовке понятия «проекция» базируются проективные тесты и проективные методики, широко применяемые в практической психологии для диагностики личности.

Анализируя вышеприведенные трактовки терминов «проект» и «проекция», мы приходим к выводу, что термин «проективный», семантически объединяя оба термина, уместно толковать как «устремленный вперед, в будущее, создаваемый как личностный проект».

Второй составляющей названия «проективно-рекурсивная технология» является понятие «рекурсия». Данный термин, дословно переводимый с латинского как «возвращение, повторение» и понимаемый, в первую очередь, как «самоподобие», «самовоспроизведение», также используется в разных областях знания: математике, программировании, лингвистике, культурологии. В качестве художественного приема рекурсия часто используется в искусстве: литературе, живописи, архитектуре, декоративно-прикладном искусстве.

В математике и программировании существует понятие «рекурсивная функция», определяемая как функция, вызывающая саму себя. Например, факториал можно определить рекуррентным образом:

С помощью рекурсивной функции можно получить фрактал – геометрическую фигуру, обладающую свойством самоподобия. Рекурсивный объект (т. е. объект, обладающий свойством рекурсивности) – это объект, определение которого включает аналогичный объект в виде некоторой его части, т. е. это самоопределяемый объект. Рекурсивный характер имеет известный метод математической индукции, используемый как способ доказательства истинности утверждений для натуральных чисел (или бесконечной последовательности состояний).

Термин «рекурсия» оказался востребованным и в таких науках, как философия и психология. Известный ученый, представитель философского течения радикального конструктивизма У. Матурана следующим образом трактует процесс познания: «Благодаря самонаблюдению мы приобретаем самосознание, создавая описания самих себя (репрезентации) и взаимодействуя со своими описаниями, мы можем описывать себя описывающими самих себя в бесконечном рекурсивном процессе» [54].

Вновь обращаясь к философским воззрениям Ж.-П. Сартра, определяющего человека как проект, можно явно увидеть рекурсивность этого определения: человек – это проект, генерирующий проект своего настоящего и будущего через проект.

Рядом авторов было введено понятие «рекурсивное мышление». В весьма интересной работе M. C. Corballis «The Recursive mind: the origins of human language, thought, and civilization» выдвинут тезис о том, что мышление человека имеет рекурсивные свойства, к которым адаптировался язык [109]. В этом утверждении автор возражает широко известной теории порождающих грамматик Н. Хомского, считавшего, что мышление имеет лингвистические свойства (хотя Н. Хомский также строил свою теорию, исходя из рекурсивности языковых конструкций). По словам M. C. Corballis, «Там, где Хомский рассматривает мысль в объективе языка, я предпочитаю смотреть на язык сквозь объектив мысли». По мнению автора, именно благодаря рекурсивному характеру мышления мы обдумываем прошлое и прогнозируем будущее, находясь в настоящем, а также смешиваем реальное и вымышленное, совершая ментальное путешествие во времени. Американский математик Д. Рид, занимающийся моделированием в области антропологии и археологии, исследуя эволюцию человека, пришел к выводу, что качественное отличие человеческого интеллекта от интеллекта человекообразных обезьян заключается в способности к рекурсивному мышлению [126]. По его мнению, количественное отличие человеческого мозга, а именно объем рабочей памяти человека (7±2 объекта или операции против 2–3 у шимпанзе), в ходе антропогенеза и овладения рекурсивной технологической деятельностью перешло в качественное отличие – способность применять рекурсивные логические операции.

Среди отечественных ученых, занимавшихся исследованием рекурсии в самых разных областях человеческой деятельности, отметим А. В. Анисимова. Он определяет рекурсию как способ организации системы, при котором система в отдельные моменты своего развития создает собственные измененные копии, включает их в свою структуру и взаимодействует с ними. Проведя анализ ряда литературных и религиозных текстов и произведений живописи [6], он приходит к выводу о том, что рекурсия во многом определяет развитие литературы. По мнению А. В. Анисимова, в лингвистике и в искусстве рекурсия применяется для раскрытия протяженности и глубины действия, пространства, времени и любых других параметров бытия. Он также указывает на рекурсивный характер мышления в следующем образном высказывании: «Сознание погружается в рекурсию и выплывает из нее на поверхность простого мышления, погружается и опять выплывает. Такое движение в волнах разума создает активность мышления» [5].

Сравнительный анализ примеров проявления рекурсии в искусстве и исследование понятия «рекурсивная форма движения» приводят Е. Л. Яковлеву и М. А. Зайченко к выводу: «Рекурсивный принцип можно применить и к характеристике бытия в целом, и к анализу отдельных его феноменов» [99].

Таким образом, название новой технологии обучения – проективно-рекурсивная технология – было дано авторами после достаточно серьезного анализа используемого концептуального аппарата в этимологическом и философском аспектах.

1.2. Психологические аспекты проективно-рекурсивной технологии обучения. Когнитивный подход к обучению

Человеку, особенно в молодом возрасте, свойственно задумываться о своем будущем, строить планы и размышлять о путях реализации этих планов. Можно ли таким образом выстроить процесс обучения, чтобы помочь молодому человеку осуществить задуманное или, если собственное будущее пока представляется неясным, предоставить достаточно широкий спектр видов учебной деятельности, позволяющий сделать осознанный выбор?

В процессе образования, представляющего собой целостное и целенаправленное обучение и воспитание, происходит интеллектуальное, духовное, нравственное, творческое, физическое, т. е. всестороннее развитие человека. В. П. Зинченко [30; 31; 33], опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского [22; 23], С. Л. Рубинштейна [77], сформулировал ключевые психологические принципы развития обучающегося, которые должны быть учтены в образовательном процессе:

_● творческий характер развития, соучастие в создании культуры в процессе развития и познания;

_● ведущая роль «социокультурного контекста развития» (Л. С. Выготский), или социальной ситуации развития;

_● ориентация обучения на сенситивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий;

_● совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания;

_● определение ведущей деятельности в данный период развития;

_● определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности;

_● амплификация (углубление и обогащение) развития личности как необходимое условие разностороннего воспитания;

_● последовательность этапов развития;

_● принцип единства и асимметрии аффекта и интеллекта (Л. С. Выготский), или принцип единства сознания и деятельности человека (С. Л. Рубинштейн), понимаемый как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер;

_● опосредствующая роль знаково-символических структур, слова, смысла и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности;

_● интериоризация (переход от внешнего предметного действия к внутренним образам, концептам, мыслям) и экстериоризация (от мысли к образу и действию) как механизм развития и обучения;

_● неравномерность развития и формирования психических действий.

В качестве интегративного принципа В. П. Зинченко выделил базовое утверждение педагогической философии Г. Г. Шпета, который видел главную задачу педагогики в «очищении» личных жизненных путей от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что в этой области «кто-то что-то знает» и может разрешить наши проблемы [97]. Представляется, что вышеназванные психологические принципы отвечают в полной мере проективной философии образования и соответствуют сущности проективно-рекурсивной технологии обучения.

Сформулированные принципы требуют развертывания, раскрытия, верификации и операционализации, т. е. создания соответствующих методик и технологий, их реализации в конкретной педагогической деятельности.

Обращаясь к психологическим основаниям проективно-рекурсивной технологии обучения, следует рассмотреть концептуальный и инструментальный аппарат когнитивной психологии, а также основные положения когнитивно-конструктивного подхода к обучению.

Когнитивная психология (или психология познания) изучает познавательные процессы человеческой психики: восприятия, внимания, памяти, мышления, устанавливая закономерности приобретения, сохранения и использования знаний человеком. Когнитивная психология, возникшая в 50–60-е годы XX века, сегодня является частью когнитологии (когнитивной науки), интегрировавшей успехи многих наук: нейрофизиологии, биофизики, психологии, информатики, лингвистики. Когнитивная наука представляет собой междисциплинарную область исследований, направленных на понимание природы мышления, моделирование и изучение работы мозга и мыслительных процессов.

Когнитивный подход в обучении связан в первую очередь с целенаправленным и последовательным развитием мышления обучающегося на основе его ментального опыта. Научить думать, размышлять и, следовательно, учиться эффективно – сущность когнитивного обучения. Фундаментом для развития концепции когнитивного обучения в педагогической науке послужили труды крупнейших российских ученых Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Г. С. Альтшуллера, М. С. Шехтера, П. Я. Гальперина, Б. М. Величковского. Среди основоположников когнитивного обучения необходимо упомянуть Ж. Пиаже, А. Бине, Дж. С. Брунера, H. A. Бернштейна, Г. А. Саймона, современных психологов Ф. Джонсона-Лэйрда, Г. Э. Гарднера, Р. Аткинсона, Э. Спелке, М. Кай и др.

Основными методами когнитивной психологии, доминировавшими в разные периоды, являются: 1) информационный подход; 2) компьютерное моделирование процессов высшей психической деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи) – так называемая компьютерная метафора когнитивной психологии; 3) интеграция с нейрофизиологическими и нейропсихологическими исследованиями, опора на данные функционального картирования мозга.

С позиции информационного подхода познание окружающего мира является главным стимулом развития человечества и представляет основной информационный процесс в человеческой деятельности. Действительно, познание заключается в правильной интерпретации сигналов, поступающих от отдельных фрагментов окружающего мира и событий, происходящих при их взаимодействии, с помощью пяти человеческих органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), мозга и памяти. Эти элементы и их совместное функционирование называют разумом (интеллектом), позволяющим сформировать образы, которые хранятся в памяти для последующего использования.

Следует различать понятия «информация» и «знание». В философском контексте информация есть свойство материи и мера упорядоченности мирового хаоса (беспорядка). Это определение можно принять за основу, хотя по сей день продолжаются споры о природе информации и дано немалое количество определений понятия «информация», раскрывающих его в разных аспектах. Знание можно трактовать как способ этого упорядочивания, т. е. как механизм формирования информации. Информацию можно человеку передать, а знание должно быть им приобретено (или создано) путем осмысления информации, опыта. Информацию и знание можно аккумулировать с помощью информационных ресурсов, обладающих специфическим свойством: при использовании информационные ресурсы не уменьшаются, а увеличиваются. Фундаментом для развития знаний являются информация и опыт обработки информации. Знание есть инструмент для создания информации и осуществления целесообразной деятельности, т. е. приобретения опыта. Другими словами, знание – это механизм обработки информации для реализации долгосрочных целей в будущем и решения задач в настоящем. Таким образом, налицо рекурсивный характер отношений «информация – знание – информация» (рис. 3).

Рис. 3. Система отношений «информация – человек – знание»

Информационный подход, с которого началось становление когнитивной психологии как науки, снова актуализируется в эпоху Интернета, когда приоритетом становится глобальный обмен информацией в пространстве и во времени. По мнению К. К. Колина, являясь фундаментальным методом научного познания, информационный подход «занимает все более важное место в методологии науки и активно используется как для изучения физических систем неживой природы, так и для познания деятельности головного мозга человека, сознания и мышления… а также для исследования процессов глобальной эволюции» [43].

С повсеместным распространением Интернета информационное общество приобрело сетевую структуру. Оно вносит изменения в процесс общения: происходит переход от общения по принципам «один к одному» и «один ко многим» к общению по принципу «многие ко многим».

В сетевом сообществе формируются сетевой коллективный разум, коллективное знание, распределенное между членами сообщества. До цифровой эпохи коллективное знание, трансактивная (групповая) память формировали устойчивые связи между членами социальных групп. Доступ в Интернет – глобальное хранилище информации – позволяет человеку получить как отчужденные обезличенные сетевые знания, так и персонифицированные знания членов виртуальной группы. Всемирная паутина обеспечивает создание и стремительное развитие общих информационных ресурсов (коллективных искусственных источников информации), средств и инструментов коллективного пользования, новых способов и форм обучения и образования. В то же время в информационном обществе возникает немало противоречий и проблем самого разного свойства, в том числе познавательного и образовательного характера. К традиционным задачам педагогики добавляется новая: научить молодое поколение ориентироваться в нарастающем потоке информации, уметь анализировать и структурировать этот поток, в каком-то смысле даже противостоять ему. В новых условиях сам процесс познания происходит по-новому, и система образования должна помочь обучающемуся эффективно и осмысленно организовать этот процесс.

Возникновение информации и знаний об окружающем мире представляет информационный процесс отражения и преобразования их в сознании человека. С самого рождения и всю последующую жизнь у человека происходит процесс формирования и развития (по объему и содержанию) образов окружающего мира. Этот процесс накопления опыта (самопознание, самообучение) происходит естественным образом при его взаимодействии с окружающей средой, общении с другими людьми, осуществлении целенаправленной деятельности, а также в процессе образования (вероятно, само слово «образование» является однокоренным со словом «образ»). Возникает вопрос, как именно хранятся и актуализируются в памяти образы окружающего мира?

Формой существования образа объекта в памяти в виде ощущений и их модельных представлений, определяющих его свойства в пространстве и поведение во времени, является ментальная, или когнитивная, схема – центральное понятие когнитивной психологии. Ментальная схема – это модель отражения реального мира в памяти в виде пространственно-временной динамической диаграммы. Со временем модельные представления претерпевают изменения в сторону обобщения и абстрагирования, формируют язык. Сформированные ментальные схемы определяют знание индивида и позволяют ему осуществлять мышление.

Один из видных представителей когнитивной психологии У. Найссер ментальными («предвосхищающими» – у автора) схемами называл обобщенно-визуальные образования, возникающие как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений [58]. По определению М. А. Холодной, когнитивная схема представляет собой «обобщенную и стереотипизированную форму хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области…». При этом М. А. Холодная различает когнитивные структуры двух типов: когнитивные структуры как фиксированные формы опыта с «горизонтальным» принципом формирования и когнитивные структуры – интегрированные формы опыта с «вертикальным» принципом формирования, т. е. это структуры более высокого уровня (порядка) [93].

Другими основополагающими понятиями когнитивной психологии, на которых базируется когнитивный подход в обучении, являются понятия концепта и ментальной репрезентации. Концепт – это понятийная структура, «базовая когнитивная сущность, связывающая смысл со словом» (Ж.-Фр. Ришар). Ментальная репрезентация представляет собой ситуативную форму ментального опыта индивида и, по мнению Ж.-Фр. Ришара, это специфическая детализированная конструкция, построенная в конкретном индивидуальном контексте. Ментальная репрезентация хранится в оперативной памяти человека. Этим свойством ментальная репрезентация отличается от знания, обладающего постоянством и хранящегося в долговременной памяти [75]. Ж.-Фр. Ришар выделяет следующие формы знания:

_● знания об объектах – концепты, образующие семантическую сеть;

_● знания о ситуациях и событиях, выраженные посредством когнитивных схем;

_● знания о действиях (процедурные знания).

Следует указать, что концептуальный аппарат когнитивной науки – молодой и бурно развивающейся отрасли научного знания – находится в формирующейся стадии, поэтому у разных исследователей можно встретить различные термины. Но все ученые сходятся во мнении, что когнитивные (ментальные) схемы имеют сложную иерархическую структуру, образуют системы (сети) схем. Как писал Ж. Пиаже, выдающийся психолог XX века, «в ходе развития более элементарные структуры включаются в структуры еще более высокого уровня» [72].

От количества, разнообразия, насыщенности ментальных схем, прочности связей между ними зависит интеллект личности, успешность в обучении и дальнейшей профессиональной деятельности. По словам К. Крейка, одного из основоположников инженерной психологии, на основе внутренней модели (репрезентации) окружающего мира и своих возможных действий человек «способен проверять различные альтернативы, определять наилучшие из них, реагировать на будущее развитие ситуации и вообще во всех отношениях вести себя более полноценно, безопасно и компетентно, попадая в сложные условия» [20]. Таким образом, главной задачей когнитивного обучения становится создание таких условий обучения, при которых обучающийся будет успешно и эффективно формировать свою систему ментальных структур в соответствии со своими индивидуальными психическими особенностями.

В контексте проективно-рекурсивного подхода к обучению отметим рекурсивность ментальных пространственных моделей окружающей среды, обычно состоящих из нескольких рекурсивно вложенных друг в друга репрезентаций, которые по мере необходимости могут быть развернуты. На этот факт указывает Б. М. Величковский, приводя следующий пример: мы можем представить себе карту северо-востока России, так что Санкт-Петербург будет при этом представлен точкой на карте. При мысленном изменении масштаба рассмотрения эту «точку» можно развернуть в полномасштабное пространственное представление или снова свернуть [20]. Б. М. Величковский также отмечает рекурсивный характер наших представлений о других людях и их знаний о нас, рекурсивность языка. Как уже было упомянуто ранее, многие ученые поддерживают мнение о рекурсивном характере самого мышления, что естественным образом приводит к мысли о целесообразности использовать этот факт в процессе обучения.

Далее следует сказать о тех плодотворных идеях конструктивизма – новой философии образования, – которые мы постарались учесть в проективно-рекурсивной технологии обучения.

1.3. Конструктивизм как эпистемологический и методологический базис проективно-рекурсивной технологии обучения

Спорные интерпретации того, что такое конструктивистское обучение и преподавание, требуют более подробного толкования термина «конструктивизм». Дискуссии о конструктивизме в последние 20 лет связаны с интерпретацией природы конструктивизма как эпистемологического подхода, или теории познания, и конструктивизма в образовании. Считается, что конструктивизм в области образования и педагогики – это жизнеспособная и перспективная теория, противостоящая объективистской эпистемологии бихевиоризма в теории и практике обучения. Конструктивизм как эпистемологическая парадигма является альтернативой традиционной объективистской эпистемологической парадигмы.

Т. Даффи и Д. Джонассен [111] отмечали сходство и различия между конструктивизмом и объективизмом. Обе теории используют в качестве отправной точки существование реальности, которая воспринимается (или познается) человеком. Различие между ними заключается в интерпретации познания реальности. В отличие от объективизма, конструктивизм не признает традиционную позицию реализма, согласно которой познание является репрезентацией реальности, а понимает знание как активное индивидуальное конструирование, при помощи которого актуализируется реальность.

Согласно конструктивистской точке зрения знание конструируется через наш опыт. Знание как результат процесса познания является конструированием реальности, а не представлением внешней реальности, то есть его открытием [114; 115]. Знание рассматривается как совокупность понятий, концептуальных связей и действий или операций, которые оказались жизнеспособными в отношении биологических и концептуальных целей.

В рамках конструктивистской эпистемологии существуют разные вариации («лица» конструктивизма), которые становятся предметом многочисленных дискуссий. Они касаются в основном личностного, радикального и социального типов конструктивизма.

Согласно радикальному (личностному, или познавательному) типу конструктивизма, познание и знание обладают личностными характеристиками – они являются элементами самой личности. Сторонники радикального конструктивизма считают «внутриличностные процессы конструирования индивидуального знания» крайне важными [110]. В образовательной практике это подразумевает студенто-центрированный и поисковый подходы. Знание как ментальная структура рассматривается вне влияния социокультурного контекста. Социальная среда и межличностные взаимодействия являются «всего лишь… стимулами для индивидуального когнитивного конфликта» [119].

Социальная конструктивистская интерпретация знания основана на предположении о конструировании знания через взаимодействие индивидов с обществом или социокультурной средой. Консенсус различных интерпретаций реализуется через взаимодействие или групповое посредничество. В социальных науках социальный конструктивизм может быть определен как эпистемологический подход, основанный на социологической теории познания Питера Бергера и Томаса Лукмана [106]. В соответствии с этим принципом знание социально сконструировано в коммуникационной практике, а коммуникация есть социальное конструирование реальности (а не когнитивный эпистемологический процесс, как утверждают конструктивисты). Таким образом, социальный конструктивизм противостоит эпистемологической позиции переопределения психологических конструктов (например, «мышление», «Я», эмоции) как социально обусловленных процессов. С этой точки зрения «знание – это не то, что есть в головах людей, а то, что люди делают вместе» [113].

Несмотря на существование различных вариаций в конструктивистской эпистемологии, объединяет их принцип релятивизма и утверждение о том, что познание основано на накопленном опыте и является предметно-ориентированным. Конструктивизм подчеркивает конструктивный характер познания и знания, относительность познания и знания, ценностный фон познания и знания, процессуальность и функциональность знания.

Конструктивизм в педагогике предполагает присутствие эпистемологической и педагогической теорий. Эти два аспекта могут быть разделены и существовать независимо друг от друга. Конструктивизм в сфере образования предполагает пересмотр учебных программ, создание новой учебной и преподавательской среды и рассматривается как перспективный подход в педагогическом образовании, как «набор образовательных положений о… лучшем способе обучения» в формальных и неформальных образовательных контекстах [117].

Для того чтобы понять «педагогику конструктивизма», крайне важно разобраться в конструктивистских точках зрения на обучение и преподавание, которые могут, но необязательно соответствуют эпистемологии конструктивизма или конструктивистской теории познания. Подчеркнем, что наше видение конструктивизма (как теории и практики обучения и преподавания) изначально схоже с историко-культурной теорией развития Л. С. Выготского и его последователей, которая часто некритически ассоциируется с социальным конструктивизмом и конструкционизмом.

Далее представим интерпретации обучения и преподавания в радикальном и социальном типах конструктивизма (т. е. конструкционизме), оказавшими наиболее сильное влияние на теорию обучения.

Радикальные конструктивисты понимают обучение как процесс построения «значимых репрезентаций» об эмпирическом мире. Это процесс саморегулирования и конструирования концептуальных структур посредством размышления и абстракции» [115]. Объясняя формирование понятий, Э. фон Глазерсфельд подчеркивает, что «создание понятий является одним из видов конструирования» и что «конструирование предполагает рефлексию». Он утверждает, что «обучение и знания играют важную роль в установлении и поддержке равновесия познающего субъекта, они являются адаптивными. Адаптированность с конструктивистской точки зрения следует понимать как условие соответствия или жизнеспособности в пределах внешних и внутренних ограничений. <…> Учителя-конструктивисты будут, как правило, изучать то, как студенты видят проблемы и почему их пути к решению казались им перспективными. Это, в свою очередь, позволяет создать гипотетическую модель концептуальной сети студента и адаптировать учебную деятельность так, чтобы она обеспечивала варианты, согласованные с возможностями обучающегося» [114, c. 135]. Акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В обучении «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического мира. Эта точка зрения согласуется с конструктивистской тенденцией признания множества истин, представлений, взглядов и реальностей.

Адаптируемость, понимаемая как целесообразность и жизнеспособность относительно внутренних и внешних ограничений, и развиваемость обучения часто используются в конструктивистской педагогике. Трудности возникают тогда, когда мы пытаемся «объективировать» их в программах обучения. Рассматривая перспективы преподавания, Д. Пратт видит основную цель образования в развитии все более и более сложных и комплексных форм мышления. Необходимость изменения «образа мышления», когда «новый опыт или новое содержание не соответствуют фактическим знаниям студента», вписывается в адаптируемость и развиваемость. Тем не менее изменение, понимаемое таким образом, противоречит конструктивистскому пониманию адаптируемости и развиваемости по причине внешней эксплицитности – в тех ситуациях, когда утверждается, что в указанном выше несоответствии студент «должен либо изменить свой старый способ познания, или отказаться от новых знаний и опыта» и что основной целью является «изменение образа мышления студента, а не приобретение новых знаний» [124; 125].

Исследователи естественно-научного образования предлагают специфическую интерпретацию построения концептуальных структур. В соответствии с конструктивистским пониманием выстраивания концептуальных структур они описывают обучение как процесс концептуальных изменений: трансформацию «наивных» (интуитивных) концепций в научные или более научные концепции. В более широком смысле обучение является «процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний и… развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо» [133, c. 312].

С. Воснядоу и Л. Вершафел [136] отличают обучение в смысле концептуальных изменений от обучения в смысле «дополнения» и «обогащения» имеющихся знаний. В случае конфликта между новой информацией и имеющимися знаниями возникает необходимость реорганизации старых знаний, то есть необходимость концептуального изменения. Основной причиной непринятия «дополнительных механизмов» в реализации концептуальных изменений является то, что они могут быть одной из существенных причин «недоразумений».

Много споров среди конструктивистов об обучении и преподавании относятся к «истине» и «жизнеспособности» («истинность» выражается через совместную мысль, «жизнеспособность» выражается через необходимое понимание). Конструктивисты выступают за понимание различных точек зрения и «побуждение мышления студентов» без неизбежности совместного мышления. Мы считаем, что «истина», выраженная в понимании «совместного мышления» в обучении в плане обязательного консенсуса, реализуема через позицию «авторитета». «Совместное мышление» в «аудитории», таким образом, будет означать принятие истины учителя – авторитета. Это должно отличаться от понимания с точки зрения достижения минимальной точки интерсубъективности – минимальной точки принятия различных взглядов с целью сохранения последовательности совместной деятельности, выполнения взаимных намерений (целей), решения проблем, планирования, оценивания. Последовательность – в смысле координации различных точек зрения, посредством чего будет решена социально-познавательная проблема или конфликт. «Совместное мышление» можно рассматривать как «педагогическое соглашение», согласно которому студенты социально и когнитивно принимают участие в построении своих собственных знаний. Основная задача педагогического соглашения сводится к «коммуникативному соглашению» среди студентов с различными позициями и познавательными способностями. Рассматриваемые с педагогической точки зрения роли и коммуникация участников, а также интерактивная организация обучения и преподавания занимают важное место в формализованном институциональном контексте (таком, как атмосфера в классе) [102; 103; 105].

«Культурный поворот» в конструктивизме, произошедший в 1980– 1990 гг., означал сдвиг внимания к культурным корням обучения, то есть его социальной природе, к зависимости обучения и познания от окружающих условий. Одной из доминирующих теоретических точек зрения на обучение является социокультурная точка зрения. Центральное место в ней отводится социальному взаимодействию и языку как важнейшим средствам общения и обучения. Джон Штайнер, Ман [116] утверждают, что социокультурные теоретики, используя понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) (понятие, введенное Л. С. Выготским), трактуют обучение как распространяемую, интерактивную, контекстную деятельность и как результат участия обучающихся в «деятельном сообществе». Их объединяет участие, дух сотрудничества и совместная смыслодеятельность в процессе получения знаний и опыта. Социальный характер обучения подтверждает важность социального взаимодействия, в котором личность (студент) строит свою реальность во взаимоотношениях с другими, важными для него людьми (родителями, учителями, сверстниками, людьми другого возраста, одногруппниками и так далее). Они опосредуют его социокультурный опыт, то есть ценности в смысле приоритетов (приемлемый – ценный и желанный, в зависимости от природы культурного сценария).

С увеличением интереса к историко-культурной теории Л. С. Выготского и исследованиям роли социального взаимодействия в работах Ж. Пиаже представление о соотношениях личности и социального в обучении меняется. Индивидуальный аспект обучения исследуется в связи с социальной средой. К обучению подходят как к конструктивному, социальному и культурно обусловленному процессу [129; 135]. Обучение рассматривается как процесс трансформации посредством участия в социокультурной деятельности [127; 128]. С социокультурной точки зрения обучение и развитие происходят в процессе участия в изменяющихся культурных сообществах посредством активного включения граждан, их социальных партнеров, обычаев и традиций, культурных инструментов, технологий, материалов и систем ценностей [128].

Обращаясь к педагогическому проектированию, можно сказать, что «хорошее», то есть эффективное, обучение подразумевает существование множественных педагогических систем, которые функционируют в «спиральном взаимодействии». Кроме того, качество индивидуального или коллективного обучения зависит от «само-посредничества» или посредничества других факторов, то есть интенционального, концептуально сфокусированного, а не практического и автоматизированного обучения. Качество в том числе будет характеризоваться наличием обучения тому, как учиться, т. е. учиться у других и с другими, учиться использовать различные культурные артефакты.

Различные вариации конструктивизма связывает общепризнанная точка зрения на обучение как активный процесс конструирования знаний и на преподавание как процесс соответствующей поддержки обучения [110].

Как радикальные, так и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрен «аутентичный (достоверный) контекст обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент изменяет свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления [129; 104]. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания опоры (scaffolding – англ.) – специфического способа руководства в зоне ближайшего развития.

Опора – это своего рода «переправа», метафора, которой можно описать поддержку (в смысле опыта, профессионализма), оказываемую взрослыми и учителями в совместной деятельности с обучающимися, целью которой является успешность обучающегося. Другими словами, создание опоры – это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов в обучении когнитивно, мотивационно и эмоционально» [121, c. 18]. В процессе общения студенты и преподаватели выстраивают взаимопонимание, т. е. интерсубъективность. Для понимания сущности обучения и преподавания, по мнению Е. Матусова, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» [120, c. 384]. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством понимания, согласования и координации начальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.

Метафора «опора» была впервые использована в работах Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса в 1976 г. для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе совместного решения задач с детьми [139]. Эта метафора используется в теории обучения в смысле временной поддержки обучающегося в решении задач, которые он не может решать самостоятельно (что соответствует обучению в рамках зоны ближайшего развития). Согласно С. А. Стоуну [131], обучающийся как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, т. е. они выстраивают интерсубъективность через общение, при котором обучающийся учится с точки зрения более компетентных участников. В своем обзоре развития метафоры «опоры» Стоун отмечает, что в рассмотрении «опоры» наблюдается существенное отклонение от исходного образа. В ранних обсуждениях создание опоры было описано как процесс «оказания помощи ребенку в идентификации, выстраивании последовательности и практическом применении подзадач для их последующего объединения» [131, c. 180]. Два аспекта поддержки были особо выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (импликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и передают влияние межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и поведению в процессе смыслообразования. Стоун утверждает, что метафора «опоры» была «изъята» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания опоры как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).

Пока стратегии создания опоры являются лишь частью циклического процесса соответствующей помощи, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятой основы (каркаса) для анализов стратегии. Р. Тарп и Р. Галлимор [132] называют шесть способов помощи: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, инструктаж, постановка вопросов и когнитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс выделяют шесть функций создания опоры:

_● привлечение – выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи;

_● снижение степени свободы – упрощение задачи за счет сокращения числа составляющих действий, которые необходимы для того, чтобы дойти до решения;

_● направляющая поддержка – поддержка стремления учащегося добиться конкретной цели и стимулирование перехода к более сложной задаче;

_● маркировка критических точек задачи и «интерпретация расхождений» между тем, что ребенок сделал, и тем, как правильно делать;

_● контроль фрустрации – минимизация стресса, связанного с решением задачи;

_● демонстрация или моделирование решения задачи.

По мнению Дж. Ван де Поль, М. Волман и Дж. Бейшуйзена, создание концепции теоретической основы (каркаса) эквивалентно различению целей и средств создания опоры [134]. Разработка конкретных форм опоры предполагает определение того, что такое опора и как она работает, то есть что является ее целями. Авторы различают пять различных целей создания опоры в метакогнитивной, когнитивной и аффективной областях: направляющее сопровождение, когнитивное структурирование, снижение степени свободы, привлечение, ситуационное управление / контроль фрустрации, а также шесть методов и путей поддержки: обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и постановка вопросов.

Признаками успешного руководства, то есть обучения с опорой, являются: адаптивность к данным обстоятельствам, повышение уровня эффективности и ответственности обучающегося. Ответственность включает в себя когнитивную, метакогнитивную деятельность студента и его аффективную сферу. Повышение ответственности наблюдается, когда обучающийся все больше и больше контролирует свое обучение. Если, например, студент решает ряд задач и учитель адаптирует поддержку под понимание студента, то он действует согласно обстоятельствам. Если студент добивается понимания, учитель со временем может уменьшить свою поддержку. При уменьшении поддержки преподаватель может «передать» ответственность на студента, который, таким образом, будет все больше и больше контролировать свое обучение [134]. Возможно добиться опоры во взаимодействии, имеющем три основные характеристики: соответствие, ослабление поддержки и передача ответственности. В частности, если учитель применяет стратегии опоры (моделирование и постановка вопросов), которые зависимы от ответов студента, тогда его поддержка должна ослабнуть со временем как результат повышенной ответственности студента при выполнении задач [134].

Стоун определил четыре ключевые особенности создания опоры: во-первых, взрослый берет на себя ответственность за поддержку включения детей в «значимые и культурно востребованные виды деятельности за пределами текущего детского понимания или регулирования» [131, c. 349]; во-вторых, вовлеченность взрослых в процесс тщательного текущего диагностирования данного уровня понимания или опыта и обеспечение соответствующей поддержки; в-третьих, предоставление различных видов поддержки; и в-четвертых, временная обусловленность – поддержка, затухающая со временем. Иными словами, то, что «наставник» («учитель») добивается превосходных успехов или ошибается, зависит от способности «генерировать гипотезы о студенческих гипотезах и зачастую свести воедино все их интерпретации» [138, c. 97], что делает очевидной важность его представления об обучающемся по причине взаимодействующей природы «наставничества». Это и есть то, откуда берет свое начало модель эффективного конструктивистского обучения, где все зависит от задачи и обучающегося.

М. А. Чошанов [96] сформулировал ряд принципов обучения, характеризующих конструктивистскую дидактику:

_● постановка целей образования исходя из ключевой позиции конструктивизма: знания нельзя передать обучающемуся в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования знаний обучающимися;

_● мотивация обучающихся через их включение в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и проч.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.;

_● проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

_● стимулирование умственной деятельности обучающихся с помощью поощрения мышления вслух, высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями;

_● выбор методов, средств и форм обучения и оценивания, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, индивидуального стиля мышления.

Перечисленные принципы, во многом перекликающиеся с принципами личностно-ориентированной парадигмы обучения, могут быть использованы в качестве методологических основ проективно-рекурсивной технологии обучения.

1.4. Сущность проективного подхода к обучению. Проективные образовательные системы

Концепция проективного подхода к обучению сформулирована в работах Г. Л. Ильина, Н. И. Пака, Е. С. Заир-Бек, В. С. Безруковой, Л. И. Гурье, Н. А. Алексеева, И. А. Колесниковой.

Г. Л. Ильин ввел в педагогическую практику понятие «проективное образование». По его словам, «центральным понятием проективного образования личности является проект – замысел решения проблемы, имеющей для его носителя жизненно важное значение» [36, с. 34]. Суть проективного образования ученый видит в том, что образовательный процесс инициируется и формируется самим обучающимся. Г. Л. Ильин рассматривает проективное образование как одну из форм непрерывного образования (в настоящее время приобрел популярность англоязычный термин life-long learning – образование в течение всей жизни). Непрерывное образование существует в двух формах: институциональной (дошкольное образовательное учреждение – средняя школа – высшая школа – аспирантура – докторантура) и личностной. В настоящее время именно в этом направлении – удовлетворении жизненной потребности личности в образовании в условиях стремительно меняющегося информационного общества – происходит реформа высшей школы. Осознание личностью необходимости в получении нового знания для реализации поставленных перед собой целей становится движущей силой проективного образования. Автор концепции проективного образования, с одной стороны, считает, что проективное образование можно рассматривать как процесс жизнедеятельности личности в информационной среде, свойственный всем людям (на протяжении всей жизни человек ведет поиск нужных ему знаний). С другой стороны, это образование персонифицированное, более того, «элитарное», рассчитанное на творческих, одаренных и целеустремленных людей [35]. Проективное образование, по мнению Г. Л. Ильина, не тождественно самообразованию. Проективное образование не просто процесс потребления и усвоения готовых знаний из учебников, это получение информации из разнообразных источников, зачастую носящей противоречивый, непроверенный характер. Ю. Г. Татур, анализируя концепцию проективного образования, отмечает, что в ней «наиболее отчетливо фиксируется роль студента как ведущего субъекта процесса образования. В ходе проектировочной деятельности он не просто поглощает кем-то добытые знания, но добывает их сам, творит истину, чем обогащает интеллектуальную и духовную культуру общества…» [87].

Л. И. Гурье рассматривает проективное образование в двух аспектах: как форму личностного развития (может выступать в качестве основной и исходной формы образования, возможной на любой стадии развития) и как социальную систему. При этом личность сталкивается с наличием определенных ограничений, связанных с реализацией идей, заложенных в личных проектах [25]. Таким образом, условием и основой развития проективного образования является школьное и высшее образование.

Хотя Г. Л. Ильин четко разделяет понятия «образование» (процесс, протекающий в течение всей жизни человека) и «обучение» (целенаправленный процесс, протекающий в специально организованных условиях), принцип проективности можно корректно перенести на обучение. Цель проективного обучения – формирование у обучающегося потребности к саморазвитию и самообразованию, способности к креативному инновационному мышлению через реализацию собственного профессионального или жизненного проекта, отличающегося от готовых решений. Задача педагога при таком обучении – оказать квалифицированную помощь обучающемуся в проектировании и реализации личного замысла, достижении поставленных целей.

В. С. Безрукова в [13] сформулировала принципы и задачи проективной педагогики на примере проективной модели личности и деятельности инженера-педагога. Позиция автора заключается в следующем: возможно не только проектирование отдельных элементов педагогического процесса (урока, педагогических ситуаций) и всего процесса в целом, но и педагогическое проектирование личности обучающегося. Под таким проектированием автор понимает разработку и описание возможного варианта развития обучающегося с учетом требований времени, личных возможностей и конкретных условий, созданных в учебном заведении.

Н. А. Алексеев в [1], анализируя проектировочную деятельность в условиях реализации личностно-ориентированной парадигмы обучения, разработал проективную модель такого обучения. Им была предложена обобщенная схема педагогического проектирования, состоящая из следующих этапов:

1. Целеполагание: определение цели проектирования.

2. Ориентировка: выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели.

3. Диагностика исходного состояния: описание педагогической действительности, подлежащей проектированию.

4. Рефлексия: выбор уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта.

5. Прогнозирование: выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

6. Моделирование: построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта.

7. Экстраполирующий контроль: построение методики измерения параметров педагогического объекта.

8. Внедрение: реализация проекта.

9. Оценивание: оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с результатами, теоретически ожидавшимися.

10. Коррекция: построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта.

Педагогическое проектирование является необходимым элементом проективного обучения. По мнению И. А. Колесниковой, педагогическое проектирование – это «практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности» [41, с. 17].

Она рассматривает следующие этапы проектирования:

_● предпроектный (стартовый) этап: исследование, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта;

_● реализация проекта: уточнение цели, функций, задач, пошаговое выполнение проектных действий, коррекция, получение и внутренняя оценка проекта, презентация результатов работы и их внешняя экспертиза;

_● рефлексивный этап (оценка хода и результатов проекта, системы отношений внутри проекта, осмысление перспектив использования проектного продукта);

_● постпроектный этап (апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности, выбор вариантов продолжения проекта, объединение своего проекта с другими и т. д.).

Согласно В. С. Безруковой, процесс проектирования включает несколько этапов, среди которых можно выделить [13, с. 117]:

_● моделирование: разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;

_● собственно проектирование: дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

_● конструирование: дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками учебно-воспитательного процесса.

Впервые возможность применения проективной стратегии к организации и проектированию сложноорганизованных динамических открытых систем, к которым относятся образовательные системы, была рассмотрена в [65, с. 42]. В работе было введено понятие проективной образовательной системы, организованной по принципу «многие ко многим», т. е. создаваемой многими участниками для совместного использования, моделируемой и развивающейся в виде проекта, допускающей модернизацию, корректировку, эволюционное развитие.