Kitabı oxu: «Systemische Lerntherapie»
Mike Lehmann
Jens Eitmann
Systemische Lerntherapie
Ein integrativer, beziehungs- und ressourcenorientierter Ansatz
Zweite, aktualisierte Aufl age, 2021
Mitglieder des wissenschaftlichen Beirats des Carl-Auer Verlags:
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Prof. Dr. Ulrich Clement (Heidelberg)
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Umschlaggestaltung: Uwe Göbel
Umschlagfoto: © Uwe Göbel
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Zweite, aktualisierte Auflage, 2021
ISBN 978-3-8497-0412-4 (Printausgabe)
ISBN 978-3-8497-8346-4 (ePUB)
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Inhalt
Vorbemerkungen
1Einführung
1.1Lerntherapie
1.1.1Was ist Lerntherapie?
1.1.2Warum Lerntherapie systemisch?
1.1.3Besonderheiten des Konzeptes
1.1.4An wen richtet sich die systemische Lerntherapie? (Indikationen)
1.2Haltung und Menschenbild
1.2.1Die Arbeit mit Kindern
1.2.2Empathie und therapeutische Arbeit
1.2.3Therapeutisches Selbstverständnis
1.3Gesellschaftlicher Kontext
1.3.1Historische und aktuelle Entwicklungen
1.3.2Anwendungsfelder der Lerntherapie
1.4Vorstellung der Fallbeispiele
2Theoretischer Hintergrund
2.1Neurobiologie und die Folgen
2.1.1Genetik und zwischenmenschliche Beziehungen
2.1.2Spiegelneurone, Spiegelung und Entwicklung
2.1.3Reaktion auf Stress
2.1.4Wie lernt das Gehirn?
2.1.5Bedeutung für die Praxis
2.2Entwicklungspsychologische Aspekte
2.2.1Die Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst
2.2.2Die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget
2.2.3Die psychoanalytische Entwicklungstheorie nach Erik H. Erikson
2.2.4Bindung
2.3Die Kind-Umwelt-Beziehung
2.3.1Annahmen über Aktivität und Passivität von Mensch und Umwelt
2.3.2Der kulturhistorische Ansatz nach Vygotsky
2.3.3Leben in ökologischen Systemen
2.4Fallbeispiele (Anamnese)
3Zentrale Aspekte der systemischen Lerntherapie
3.1Strukturelle Aspekte
3.1.1Familiäre Kontexte
3.1.2Schulische Kontexte
3.1.3Lösungen der Kinder
3.1.4Schlussfolgerungen
3.1.5Fallbeispiele
3.2Entstehung und Auflösung von Lernschwierigkeiten
3.2.1Das systemische Lern-Beziehungs-Modell
3.2.2Was dem Lernen entgegensteht
3.2.3Interventionsziele/Wiederherstellung der Lernbereitschaft
3.2.4Fallbeispiele
4Leitlinien der praktischen Arbeit
4.1Grundlagen
4.1.1Beziehungsorientierung
4.1.2Lernen durch Erfahrung
4.1.3Leitlinien
4.2Diagnostik und Ansatzpunkte für Interventionen
4.2.1Konventionelle multiaxiale Diagnostik und Tests
4.2.2Lerntherapeutische Systemdiagnostik
4.2.3Fallbeispiele
4.3Therapeut-Kind-Interaktion
4.3.1Die Pyramide der lerntherapeutischen Arbeit
4.3.2Ressourcenorientierte Interventionen
4.3.3Kognitiv orientierte Interventionen
4.3.4Fallbeispiele
4.4Therapeut-Eltern-Interaktion
4.4.1Bedürfnisse
4.4.2Zusammenarbeit
4.4.3Gestaltung
4.4.4Themen
4.4.5Fallbeispiele
4.5Therapeut-Umfeld-Interaktion
4.5.1Therapie eines Bildungssystems
4.5.2Gestaltung
4.5.3Themen
4.5.4Fallbeispiele
5Resümee
5.1Was ist aus den Kindern der Fallbeispiele geworden?
5.2Zusammenfassung und Abschluss
Anhang
A) Regelungen im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)
B) Regelungen im Psychotherapeutengesetz (PsychThG)
C) Multiaxiale Diagnostik
Literatur
Über die Autoren
Vorbemerkungen
Es gibt mittlerweile eine ganze Reihe von Büchern, die sich mit dem Thema »Lerntherapie« beschäftigen. Ebenso existieren unterschiedliche Ausbildungen zum Lerntherapeuten oder zum Lernpädagogen.1 Das Feld ist im Wandel, gerade an den Schulen ist viel Bewegung durch die Erprobung neuer Konzepte, und in jüngerer Zeit gab es wichtige neue Erkenntnisse zum Thema »Lernen«. Eindeutige und gut funktionierende Standards haben sich noch nicht ausbilden können. Das Fehlen staatlicher Regulierung führt auf den ersten Blick zu einer Unübersichtlichkeit der verschiedenen lerntherapeutischen Arbeitsformen und auch der Ausbildungsgänge. Darin liegt aber auch die Chance für Lerntherapeuten, sich aus dem Angebot an Möglichkeiten diejenige Arbeitsweise bzw. Ausbildung zu wählen, die den eigenen Neigungen und Interessen am besten entspricht.
Mit dem vorliegenden Buch für eine Tätigkeit als Lerntherapeut oder Lernpädagoge greifen wir verschiedene bereits vorhandene praktische und therapeutische Ansätze und wissenschaftliche Erkenntnisse auf, integrieren sie und entwickeln sie wiederum ein Stück weiter. So werden wir die systemische Perspektive besonders herausstellen und deutlich machen, dass das Kind sich in ständiger Wechselwirkung mit seiner Umwelt befindet und zu welchen Konsequenzen dies führt. Handlungspraktisch werden wir zeigen, wie sich daraus konkrete Interventionsansätze ableiten lassen. Schließlich erfährt der integrative Aspekt gelungener lerntherapeutischer Arbeit Berücksichtigung durch den Einbezug von Entspannungs-, Bewegungs- und Kreativtechniken sowie der fachdidaktischen Begleitung.
70–80 % der Kinder gehen durch unser Schulsystem relativ problemlos durch. Solange es in der jetzt existierenden Form beibehalten wird, muss für die übrigen 20–30 % etwas getan werden. Auch gut ausgebildete Lerntherapeuten können das Schulsystem nicht revolutionieren. Aber sie können ein Stück zur Verbesserung beitragen, und zwar für diejenigen Kinder und Eltern, die das wirklich brauchen. Als Lerntherapeut ist man in einer anderen Position, als die Lehrer und die Referendare es sind, deren Auftrag es ist, für die ganze Klasse da zu sein. Ein Lerntherapeut arbeitet mit Einzelnen oder Kleingruppen und hat daher andere Möglichkeiten der Intervention, beispielsweise auch den Eltern gegenüber. Die Grundlage dafür möchten wir mit dem vorliegenden Lehrbuch vermitteln.
Wir begleiten seit vielen Jahren Kinder, Eltern und Lehrer lerntherapeutisch und bilden in der Lerntherapie aus. Dabei wurde das Konzept aufgrund der Erfahrungen in der Praxis sowie auch von Ergebnissen der Forschung ständig weiterentwickelt. Als Ziel einer Lerntherapie schlagen wir vor, die Eltern gewissermaßen zu »Sachverständigen« für ihre Kinder auszubilden. Dies ist nicht so technisch gemeint, wie es zunächst klingt. Der Umgang mit Kindern sollte von Herzen kommen, und in aller Regel tut er das auch. Dort jedoch, wo sich dennoch Probleme zeigen, möchten wir Wissen und alternative Handlungsoptionen anbieten, um den Betroffenen zu helfen, das, was vom Herzen kommt und gut gemeint ist, besser in äußere Handlungen umsetzen zu können. Daher findet nach unserem Konzept sowohl in diesem Buch als auch in der lerntherapeutischen Praxis immer auch Wissensvermittlung statt. Im vorliegenden Buch ist das vor allem der Theorieteil, in dem wir Konzepte vorstellen, die sich für die Arbeit als nützlich herausgestellt haben. Theoretische Ansätze, die nach unserer Erfahrung nicht nützlich sind, stellen wir nicht dar. Natürlich handelt es sich dabei um eine subjektive Auswahl, für andere Lerntherapeuten können andere theoretische Ausgangspunkte nützlich sein.
Ebenso kann es in der lerntherapeutischen Praxis ein Ziel sein, den Eltern Wissen zu vermitteln. Wer nur eine einzige Handlungsstrategie für eine bestimmte Situation kennt, dem kann man nicht vorwerfen, dass er keine bessere verwendet. Also müssen auch andere Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Je mehr man über seine Kinder weiß, zum Beispiel auch an entwicklungspsychologischen Grundlagen, desto besser kann man auf sie eingehen und verstehen, was geschieht. Denn zwar weiß man nur, was man sieht, aber man sieht auch nur, was man weiß (frei nach Goethe).
Neben der Darstellung des unseres Erachtens relevanten Faktenwissens wollen wir aber auch aufzeigen, wie es gelingen kann, den Kindern und Eltern ein nützlicher Begleiter zu sein auf ihrem Weg des Wachstums. Auch wenn den Eltern und Kindern im konkreten Fall funktionale Handlungsmöglichkeiten zu fehlen scheinen, so sind wir doch davon überzeugt, dass alle Menschen die notwendigen Voraussetzungen besitzen, sie für sich zugänglich zu machen.
Unter der integrativen Lerntherapie verstehen wir die Anwendung therapeutischer Interventionsformen aus unterschiedlichen Therapierichtungen unter Einbezug einerseits von Praxiserfahrungen und andererseits von Forschungsergebnissen auf die beteiligten Personen im Umkreis eines Lernproblems, also auf die Kinder, die Eltern sowie das übrige Umfeld (Lehrer, Verwandte, andere Therapeuten usw.). Unsere lerntherapeutische Arbeit ist durch eine systemische Haltung geprägt. Sie ist sowohl ganzheitlich als auch individualisiert. Damit ist sie integrativ und geht gleichzeitig noch ein Stück weiter, indem sie in großem Maße die Umwelt einschließt und gestaltet. In der systemischen Lerntherapie tun wir ebendieses, und zwar konsequent, mit einem systemischen Verständnis der ablaufenden Prozesse und mittels der Arbeitsweise, wie sie sich in der systemischen Therapie bewährt hat. So sehen wir die systemische Lerntherapie als Fortschreibung der Entwicklung hin zu einem immer ganzheitlicheren Verständnis kindlicher Lernschwierigkeiten.
1Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichten wir hier und im Folgenden auf die explizite Nennung beider Geschlechter.
1Einführung
Mit diesem Buch möchten wir Ausgangspunkte und Grundlagen einer Lerntherapie darstellen, die systemisch, ökopsychologisch und beziehungsorientiert ausgerichtet und damit in einem umfassenden Sinne integrativ ist. Im einführenden 1. Kapitel wird es um unser Verständnis von Lerntherapie und die von uns vorgeschlagene Haltung bezüglich der Arbeit mit Menschen sowie um Aspekte des gesellschaftlichen Rahmens gehen. Im 2. Kapitel stellen wir die theoretische Basis dar, von der wir ausgehen: Erkenntnisse aus der Neurobiologie, der Entwicklungspsychologie und der Ökopsychologie. Das 3. Kapitel beschäftigt sich mit den Strukturen, besonders den familiären, in denen das Kind steht, und mit der Frage, wie Lernstörungen entstehen und welche Möglichkeiten es gibt, sie wieder aufzulösen. Das 4. Kapitel behandelt die praktische lerntherapeutische Arbeit: welche Bedeutung der Beziehungsgestaltung zukommt, welche Form der Diagnostik sinnvoll ist und wie der Lerntherapeut konkret mit dem Kind, den Eltern und dem weiteren Umfeld arbeiten kann. Das 5. Kapitel zieht ein Resümee.
Beginnend am Ende der Einführung, wird immer wieder auf zwei Fallbeispiele Bezug genommen, die die Darstellungen in anschaulicher Weise auf die Praxis übertragen. Im Anhang schließlich finden sich Ausführungen zu speziellen Themen, die nicht unmittelbar für die lerntherapeutische Arbeit wichtig, möglicherweise aber für manche Leser interessant sind; dies sind rechtliche Aspekte sowie die multiaxiale Diagnostik.
Eine zentrale Aufgabe des Lerntherapeuten wird immer sein zu erkennen, was beim jeweiligen Kind als Schwierigkeiten wahrgenommen wird und was dementsprechend individuell zu tun ist. Für Lerntherapeuten ist es wichtig, ihr inneres Gespür zu entwickeln, um die individuellen Aspekte in der Situation des betroffenen Kindes wahrnehmen zu können. Das heißt zu verstehen, was bei dem Kind individuell in seinem Kontext geschieht, was nicht gut läuft, und auch wahrzunehmen, welche ersten Ideen für den Therapieplan kommen. Es wird für die praktische Arbeit eine Angebotspalette eröffnet, aus der passende Mittel ausgewählt werden können. Diese Palette aus ganz unterschiedlichen Möglichkeiten, mit dem Kind und den Eltern zu arbeiten, wird im Verlaufe des Buches erweitert. Auch anschließend wird sie im Laufe der Jahre durch die praktische Tätigkeit und die Erfahrungen in der lerntherapeutischen Arbeit immer weiter angereichert.
1.1Lerntherapie
1.1.1Was ist Lerntherapie?
Ziel der Lerntherapie ist es, die Bedingungen so zu verändern, dass das eigentliche individuelle Lern- und Leistungspotenzial des Kindes (wieder) zur Entfaltung kommen kann. Lerntherapie zielt nicht darauf ab, das Kind auf ein Leistungsniveau zu bringen, das es von sich aus unter »normalen« im Sinne von optimalen (Umwelt-)Bedingungen nicht erreichen könnte. Es geht vielmehr darum, für das Kind solche Bedingungen zu schaffen, dass es sein in ihm angelegtes Potenzial verwirklichen kann. Wenn Eltern mit ihrem Kind in der Lerntherapie vorstellig werden, ist die Situation typischerweise so, dass das Kind hinter seinen Möglichkeiten zurückgeblieben ist, das heißt, es leistet bzw. kann weniger, als es könnte, wenn es nicht behindert worden wäre. Aufgabe des Lerntherapeuten ist daher, die nicht entwickelten Fähigkeiten und Ressourcen, die das Kind – wie jeder Mensch – in sich trägt, zu entdecken und ihre Entfaltung zu ermöglichen. Dies geschieht einerseits durch die Veränderung der Rahmenbedingungen, in denen das Kind lebt, und andererseits durch Stärkung der Persönlichkeit des Kindes. Dazu gehören wesentlich Wertschätzung, Akzeptanz, Ermöglichung positiver Erfahrungen und die Vermittlung konkreter Methoden und Techniken. Die Abbildung 1 veranschaulicht den Zusammenhang.
Abb. 1: Ziel der Lerntherapie
Die Ziffern 1 und 2 bezeichnen zwei Kinder, die kontinuierlich ein verschiedenes Leistungsniveau aufweisen. Ab dem Zeitpunkt Z steigt das Leistungsvermögen von Kind 2 weniger stark an, als es der Fall sein könnte, wenn nicht ein bestimmtes Ereignis (beispielsweise eine Überforderungssituation in der Schule oder im häuslichen Umfeld) zu wirken begonnen hätte und das Kind fortan hemmend beeinflussen würde. Wären alle Bedingungen ideal gewesen, so wäre die Linie des Leistungsvermögens gleichmäßig weiter angestiegen, wie bei Kind 1 der Fall. Kind 2 entfaltet also nicht sein volles Potenzial. Aufgabe der Lerntherapie ist es, die Distanz, die der rechte Pfeil symbolisiert, so weit es geht zu verkleinern. Sie kann jedoch nicht die Unterschiede zwischen den beiden Kindern verringern, indem Kind 2 auf das Leistungsniveau von Kind 1 gebracht wird (linker Pfeil).
Damit eine Lerntherapie angemessen wirken kann, sollte sie integrativ, systemisch und ganzheitlich sein.
Unsere Lerntherapie ist integrativ, weil verschiedene Methoden und Arbeitsformen dazugehören, die ineinander integriert werden und so zu einem umfassenderen Ansatz in der Arbeit führen. Dies sind zum Beispiel Bewegungsübungen, Entspannungsübungen, Stärkung besonders der schöpferischen Möglichkeiten und Ressourcen, Gespräche mit den Eltern, Lernspiele, Brain Gym, Kreativitätstechniken, Einüben sozialer Fertigkeiten, die Arbeit am Symptom und anderes mehr.
Unsere Lerntherapie ist systemisch, weil das Kind, das die Schwierigkeiten zeigt, immer in einem sozialen System steht. Diesem Beziehungsgefüge, bestehend aus Eltern, Erziehern, Lehrern, Verwandten, Mitschülern, Freunden usw. muss die lerntherapeutische Arbeit Rechnung tragen. Das menschliche Miteinander ist essenziell für jeden Menschen, von Geburt an und das ganze Leben lang. Einerseits gestalten wir unsere Beziehungen, andererseits wirken die Menschen, mit denen wir zu tun haben, auf uns. In schwierigen Situationen sollte daher das soziale Umfeld einbezogen werden. Bei lernschwachen Schülern ist es zum Beispiel oft wichtig, Verständnis für die Situation des jeweiligen Kindes bei den Eltern zu wecken und gemeinsam zu erarbeiten, wie sie ihrem Kind am besten helfen können.
Unsere Lerntherapie ist ganzheitlich, weil das Kind in seiner Ganzheit als Mensch gesehen wird, also mit seinen geistigen Fähigkeiten, seinen seelischen Eigenschaften und Bedürfnissen und seinen körperlichen Gegebenheiten. Entsprechend muss eine Lerntherapie auf allen Ebenen ansetzen, indem sie Geist, Seele und Körper gleichermaßen anspricht. Der integrative Mix der lerntherapeutischen Arbeitsmethoden macht dies möglich.
Mit diesem Lehrbuch fokussieren wir auf die lerntherapeutische Arbeit mit Kindern im Alter zwischen sechs und etwa zwölf Jahren. Für andere Altersstufen, also Kleinkinder, Jugendliche und Erwachsene, wäre die Konzeption anders; es wären dann andere Lerntheorien Grundlage, und die Entwicklungsaufgaben (Havighurst 1948; Erikson 1973; s. auch Abschn. 2.2) bzw. der kognitive Entwicklungsstand (Piaget 1972, 1974, 1976) sähen anders aus. Die grundlegenden Prinzipien gelten nach unseren Erfahrungen aber auch für die Arbeit mit Menschen anderer Altersstufen.
Unser Konzept bezieht sich somit auf den Grundschulbereich. Da ältere Schüler ab etwa der Pubertät mit einigen wichtigen der hier beschriebenen lerntherapeutischen Strategien nicht erreicht werden, ist dann möglicherweise eher eine andere Form der Begleitung wie zum Beispiel die Psychotherapie angezeigt. Dementsprechend findet dort auch kaum oder keine Elternarbeit statt, die bei den jüngeren Kindern eine große Rolle spielt. Für Jugendliche besteht eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben zum Beispiel darin, sich von ihren Eltern zu lösen.
Lerntherapie ist keine Nachhilfe. In der Nachhilfe geht es um die Wiederholung eines bestimmten Schulstoffs mit dem Ziel, dass das betroffene Kind ihn besser beherrscht, wobei Thema ausschließlich der Stoff und nicht die Persönlichkeit und Lebenssituation des Kindes ist. Nachhilfe ist angemessen, wenn das Kind keine besonderen weiteren Schwierigkeiten im Leben hat und im Prinzip gesund ist, sich wohlfühlt, in seiner Familie gut aufgehoben ist, keinen Widerstand gegen die Schule oder das Lernen hat und lediglich in einem oder wenigen einzelnen Fächern ein konkreter Übungs- oder Erklärungsbedarf besteht.
1.1.2Warum Lerntherapie systemisch?
Die systemische Therapie ist aus der Familientherapie entstanden und entwickelt sich fortlaufend weiter. Wir möchten kurz ihre theoretische Basis und die wichtigsten Prinzipien ihrer Arbeit skizzieren. Sie beruht auf systemtheoretischen Ansätzen, der philosophischen Position des Konstruktivismus und kommunikationstheoretischen Erkenntnissen.
Systemtheorien beschreiben den Menschen und das menschliche Zusammenleben bis hin zur Gesellschaft unter dem Blickwinkel eines ständigen Austausches und des permanenten In-Beziehung-Seins der einzelnen Elemente des jeweiligen Systems. Die Elemente, die ein System bilden, haben also dauernd wechselseitig miteinander zu tun und reagieren aufeinander. Gleichzeitig sind sie eine nach außen hin abgrenzbare Einheit, das heißt, man kann klar zwischen dem System als Bündel von Elementen einerseits und seiner Umwelt andererseits unterscheiden. Das System »Familie« zum Beispiel besteht aus den Familienmitgliedern (Eltern/Kindern), die miteinander sprechen, Dinge zusammen tun, miteinander streiten usw. und die eine wahrnehmbare Einheit gegenüber ihrer Umwelt, also Nachbarn, Verwandten, Freunden, Schule etc. bilden. Menschen sind immer Elemente verschiedener Systeme, ein Kind gehört zum Beispiel nicht nur zu einer Familie, sondern auch zu den Systemen »Schulklasse«, »Clique«, »Sportklub« usw. In jedem System gelten andere »Spielregeln«, sodass ein Mensch sich immer etwas unterschiedlich verhält und unterschiedlich fühlt, je nachdem, in welchem System er sich gerade aufhält. Von besonderer Bedeutung ist weiterhin die Eigenschaft von Systemen, sich selbst am Leben zu erhalten. Zwar können sie auch zerfallen, aber in der Regel ist ihre natürliche Tendenz, sich selbst zu erhalten. Die fortwährende innere Dynamik von Systemen macht dies möglich.
Der Konstruktivismus hat als eine wesentliche Aussage, dass es keine Rolle spielt, ob es eine »wirkliche Welt«, also objektive Gegebenheiten, gibt oder nicht. Entscheidend ist, wie wir die Welt individuell (subjektiv) wahrnehmen. Wir konstruieren uns unsere Welt. Die Volksweisheit »Schönheit liegt im Auge des Betrachters« ist ein Beispiel dafür: Eine Blume ist nicht objektiv schön. Der Mensch, der sie wahrnimmt, schreibt ihr Schönheit zu. Oder er tut es nicht, wenn er sie nicht leiden mag. Für jeden Menschen sieht die Welt anders aus, abhängig von seinen Erfahrungen, Bedürfnissen, Werthaltungen usw. Das heißt auch, dass es kein objektives »Richtig« oder »Falsch« gibt. Was für mich gilt und richtig ist, muss deshalb nicht unbedingt auch für mein Gegenüber gelten. Vielleicht sieht der andere die Dinge anders, daher ist für ihn etwas anderes richtig.
Kommunikationstheorien beschäftigen sich damit, wie Menschen kommunizieren. Kommunikation ist wesentliche Voraussetzung für das Fortbestehen eines Systems. Damit das System erhalten bleibt, müssen die Elemente in Austausch miteinander sein. Zwischen Menschen geschieht das durch Kommunikation, im Wesentlichen durch die gesprochene Sprache, aber auch durch Schriftsprache, Körpersprache, Körperkontakt, Übergabe von Gegenständen und anderes mehr. Im therapeutischen Zusammenhang sind zum Beispiel eingefahrene Kommunikationsmuster, Missverständnisse, Tabus, Schwierigkeiten, etwas auszudrücken, Fragetechniken usw. von Bedeutung.
Die systemische Therapie zeichnet sich durch ein humanistisch orientiertes Menschenbild aus. Sie sieht den Menschen weder als eine Reiz-Reaktions-Maschine, wie der Behaviorismus dies tut, noch als hauptsächlich von unbewussten Kräften gesteuert, worauf psychodynamische Theorien ihren Fokus legen. Unter vielleicht manchmal zu starker Ausblendung dieser Aspekte, besonders der Wirkkraft unbewusster Dynamiken, wird der Blick auf die Möglichkeit der bewussten und aktiven Selbststeuerung gelegt, die den Menschen befähigt, sich Ziele zu setzen, zu entscheiden, welche Dinge er in seinem Leben ändern möchte, und dies auch in Angriff zu nehmen. Die eigene Entwicklung und die Beseitigung von Problemen werden als grundlegende Ziele im menschlichen Leben angesehen. Im Prinzip besitzt jeder Mensch auch die dafür notwendigen Ressourcen. In den Fällen, in denen sie nicht genügend zugänglich sind, kann ein Therapeut behilflich sein, eine neue Sichtweise zu gewinnen, Kräfte zu aktivieren, die bisher nicht wirksam werden konnten, oder eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie das Leben ohne das jeweilige Problem aussehen kann, und Maßnahmen einzuleiten, dorthin zu gelangen.
Der systemische Therapeut ist nicht derjenige, der eine Lösung für das Problem anzubieten hat. Er weiß nicht besser, was für den Klienten gut oder richtig ist, als dieser selbst. Er zielt meist auch nicht darauf ab, die Ursache des Problems zu finden. Wer als Klient eine Therapie beginnt, steckt in der Regel schon längere Zeit in einer schwierigen Situation. An ihr sind fast immer auch andere Menschen beteiligt (da jeder Mensch sich in Systemen befindet). Aufgrund vielfältiger Kommunikationen, der Selbsterhaltungstendenz von Systemen auch dann, wenn Probleme vorhanden sind, und einer Reihe von erfolglosen Problemlösungsversuchen ist die Entstehung des Problems oft nicht mehr klar nachvollziehbar. Die Situation erscheint festgefahren. Der systemische Therapeut kann neue Impulse geben, neue Erfahrungen ermöglichen, irritierende Fragen stellen und somit neue Perspektiven generieren. Ziel ist dabei oft, statt des problembehafteten Verhaltens ein alternatives Verhalten auszuprobieren. Oftmals lösen sich dadurch Konflikte, wenn man Dinge anders macht oder andere Dinge macht als bisher.
Dabei befindet sich der Therapeut, nicht nur der systemische, in einem Dilemma, denn er kann vorher nicht sicher wissen, was es genau bewirken wird, wenn er etwas tut (eine bestimmte Frage stellt, einen Vorschlag äußert, eine körperliche Berührung ausführt usw.). Der Klient, wie jeder Mensch, steckt nicht nur in Systemen, er ist auch selbst ein System, also ein Zusammenspiel aus vielen verschiedenen Elementen: dem Körper mit seinen Teilen wie Organen, Blutkreislauf, Gehirn, Stoffwechsel, Hormonsystem, Botenstoffen etc., dem Geist mit allen Erfahrungen, die er mit anderen Menschen und der Welt gemacht hat, den individuellen Vorlieben und Abneigungen, den Werten und Wünschen, den Gefühlen usw. und der Seele mit ihren Kräften, Erfahrungen und unbewussten Dynamiken. Eine der Folgerungen aus der systemtheoretischen Sichtweise ist die der Unmöglichkeit einer kausalen Intervention: Ich kann nicht sicher sein, was ich für eine Intervention machen muss, um eine bestimmte gewünschte Wirkung zu erzielen. Und auch andersherum weiß ich nicht sicher, was geschehen wird, wenn ich etwas Bestimmtes tue. Ich kann als Therapeut einen Input in das System »Klient« geben, aber was sich als Effekt ergibt, hängt vom Klienten ab.
Folglich muss sich der systemische Therapeut immer sehr individuell auf seine Klienten einstellen. Was als Intervention bei dem einen Klienten hilfreich war, kann bei einem anderen wirkungslos oder nachteilig sein. Der Achtung des Klienten als einzigartigen, eigenständigen, selbst entscheidenden und für sich verantwortlichen Wesens kommt daher eine sehr hohe Bedeutung zu.
1.1.3Besonderheiten des Konzeptes
Das in diesem Buch dargestellte Konzept mit seinen Grundannahmen, Zielsetzungen und Arbeitsformen entwickelt bestehende Ansätze der Lerntherapie weiter und schließt damit auch eine Lücke hinsichtlich der derzeit angebotenen Ausbildungen. Insbesondere sind diese Aspekte wichtig: Zunächst wird die systemische Perspektive stärker berücksichtigt, als das bislang geschehen ist. »Das Kind spiegelt sich in die Welt«, sagt Joachim Bauer (2006, S. 57), und beschreibt damit das bereits unmittelbar nach der Geburt einsetzende permanente wechselseitige Aufnehmen und spiegelnde Zurückgeben von Signalen zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen. Dieses Aussenden von Signalen und der Aufnahme der Reaktion ist vermutlich die wichtigste Grundlage für das gesunde Aufwachsen von Kindern. Damit wird deutlich, welche Bedeutung dem unmittelbaren sozialen Umfeld des Kindes zukommt. Entsprechend muss es in eine lerntherapeutische Arbeit mit einbezogen werden.
Die zweite Besonderheit besteht in der ganzheitlichen Betrachtung des Kindes, und zwar unter besonderer Berücksichtigung der seelischen Ebene. Wir sehen als unangemessen wahrgenommenes Verhalten in der Regel als Ausdruck seelischer Nöte an (mehr dazu im Abschnitt 4.3, »Therapeut-Kind-Interaktion«). Der Einbezug der Möglichkeit ungelöster seelischer Konflikte wie Ängsten oder Selbstwertproblemen und ihrer Wirkkraft bezüglich des Verhaltens des Kindes in die Arbeit mit dem Kind und seiner Umwelt ist ein entscheidender Aspekt unseres Verständnisses von Lerntherapie. Wir möchten daher für die innerseelischen Vorgänge der Klienten sensibel machen und Möglichkeiten aufzeigen, auf sie einzugehen. Mehr als bei Erwachsenen, deren Sicht auf die Welt auch sehr unterschiedlich ist, gilt bei Kindern, dass sie buchstäblich in ihrer jeweils individuellen, eigenen Realität leben. Diese individuelle Wirklichkeit, auch die innerseelische, muss wahrgenommen und mit berücksichtigt werden.
Schließlich möchten wir für praktisch tätige oder in Ausbildung befindliche Lerntherapeuten die Bedeutung der Erfahrungsebene hervorheben, da sie es in erster Linie ist, die das Lernen ermöglicht. Zum Beispiel können Sie einen Text darüber lesen, dass Perspektivenübernahme wichtig ist, also dass Sie sich in die Situation des Kindes hineinversetzen sollen und ihm für das Problem keine Lösung präsentieren sollen – oder Sie können im Rollenspiel Ihrem Gegenüber ein eigenes Problem schildern, hören, wie es sagt »Dann mache mal das und das«, und dann die Abwehr spüren, die Sie gegen diese Lösungsmöglichkeit haben, weil es eben nicht Ihre Lösung ist, sondern die Ihres Gegenübers. Erst dieses Gefühl, dass Sie Ihre eigene Lösung brauchen, macht das Verständnis für das Thema »Perspektivenübernahme« vollständig. Erst dann sind Sie wirklich in der Lage, sich mit Lösungsvorschlägen für die Probleme anderer zurückzuhalten.
1.1.4An wen richtet sich die systemische Lerntherapie? (Indikationen)
Die systemische Lerntherapie, wie sie in diesem Buch beschrieben wird, ist gedacht für Kinder etwa zwischen dem sechsten und zwölften Lebensjahr und ihre Eltern. Für Familien mit jüngeren oder auch älteren Kindern sind nach unserer Meinung andere Konzepte nützlicher (Familientherapie, individuelle Therapieformen). Die meisten betroffenen Kinder bzw. Eltern kommen zu uns, weil sie Schwierigkeiten mit der Schule haben und denken, dass sie sie nicht allein bewältigen können. Diese Indikation reicht uns aus. Formeller gefasst heißt das: Für Kinder mit Schwierigkeiten beim Lese- und Rechtschreiberwerb, beim Erwerb von Rechenfähigkeiten oder kombinierte Schwierigkeiten beim Erwerb schulischer Fähigkeiten, die nicht auf eine Intelligenzminderung zurückzuführen sind, ist eine systemische Lerntherapie angezeigt. Ebenso sind Kinder und ihre Eltern gut bei einer systemischen Lerntherapie aufgehoben, deren Schwierigkeiten im sozialen Verhalten (Integration/Anpassung an Gruppen) zu Schuloder Leistungsverweigerung, Gewalt oder Rückzug führen und mit einem gleichzeitigen Aufbau von schulischen Defiziten verbunden sind.
Der Klient in unserer systemischen Lerntherapie ist nicht allein durch das Kind repräsentiert, sondern durch die Familie. Wenn wir sagen, ein Kind kommt zu uns in die Therapie, ist damit das ganze Umfeld des Kindes gemeint und ganz besonders seine Eltern. Der spezielle Aufbau und die Prinzipien einer systemischen Lerntherapie lassen sie für Eltern geeignet erscheinen, die sich darüber im Klaren sind, dass jedes Verhalten ihres Kindes einen »guten Grund« hat und funktionaler Bestandteil der Beziehungen zwischen Kind und Schule sowie zwischen Kind und Eltern ist. Und die sich auch darüber im Klaren sind, dass die Fähigkeit zur »Heilung« in jedem selbst und in den Möglichkeiten der Gestaltung von Beziehungen liegt. Unser Ansatz ist darüber hinaus sehr geeignet für Eltern, die sich über diese Dinge noch nicht im Klaren sind. Ganz besonders ist unser Ansatz für Eltern geeignet, die diese Zusammenhänge abstreiten, denn dafür haben auch sie einen guten Grund, wobei dieser unmittelbar das Verhalten ihrer Kinder auslösen kann und somit eine erste Intervention nahelegt.
1.2Haltung und Menschenbild
1.2.1Die Arbeit mit Kindern
In früheren Zeiten spielten Strenge, Verbote und Bestrafung (z. B. der Lehrer mit dem Rohrstock) im Umgang mit Kindern eine viel größere Rolle als heute. Kinder wurden oft als kleine Erwachsene behandelt, die sich entsprechend zu benehmen hatten. Solcherart Erziehungspraktiken sind heute glücklicherweise weitgehend verschwunden. Andererseits waren Kinder auch viel sich selbst überlassen, konnten alleine draußen spielen und die Umgebung erkunden und mussten Begegnungen mit anderen Kindern ohne elterliche Hilfe regeln und bewältigen. Heute werden Kinder oftmals sehr stark beachtet und mit Aufmerksamkeit bedacht, weil sie etwas Besonderes geworden sind, sodass die selbst initiierte Beschäftigung weniger stattfindet. Sie werden behütet, Verbote und Grenzen zu setzen finden viele Eltern überholt. Eine Vielzahl von Medien lädt zum Konsum ein, viele Kinder leiden unter Bewegungsmangel und einer Unterentwicklung der Koordinationsfähigkeiten. Gleichzeitig sehen sich die Eltern oft überfordert, bedingt durch eigene Ansprüche sowohl an sich als auch an das Kind sowie auch durch gesellschaftliche Normen. Bei manchen Kindern kommt aufgrund von Trennung der Umstand eines abwesenden Elternteils hinzu.
Worum nun geht es bei der Arbeit mit Kindern? Was ist das Besondere daran? Welches ist der entscheidende Punkt, der diese Arbeit glücken lassen kann? Hier spielen die grundlegenden Annahmen des Lerntherapeuten, wie Kinder sind und wie man sie behandeln muss, eine bedeutende Rolle. Es geht darum, mit welcher inneren Haltung wir Kindern gegenübertreten. Allgemeiner gefasst geht es um das Menschenbild, das wir in uns tragen und von dem aus wir andere Menschen betrachten und mit ihnen umgehen. Mit »Menschenbild« ist der ganz grundlegende Glaube bezüglich dessen gemeint, wie der Mensch ist und funktioniert – zum Beispiel, ob er eher ein rationales oder ein emotionales Wesen ist, ob er unveränderliche Eigenschaften besitzt, ob er gut oder schlecht ist, ob er auf Zusammenarbeit oder Kampf angelegt ist, ob es so etwas wie ein Unbewusstes gibt, ob zu viel Liebe nur verwöhnt, ob man Kinder erziehen muss oder ob sie von alleine wachsen usw. Auf der Basis dieses Menschenbildes gestaltet sich auch die lerntherapeutische Arbeit. Für das bewusste Arbeiten und die Möglichkeit, sich auf den Klienten und seine Wirklichkeit einlassen zu können, ist es gut, das eigene Menschenbild möglichst gut zu kennen. Wir können dafür im Rahmen dieses Buches keine Vorschläge machen, möchten aber dazu ermuntern, darüber zu reflektieren bzw. auch Weiterbildungen oder Selbsterfahrungskurse zu besuchen, die helfen, sich dem Thema weiter zu nähern. Unser Ansatz, das wird in diesem Buch an verschiedenen Stellen deutlich werden, ist von einem humanistischen Menschenbild getragen.
Im Folgenden möchten wir in diesem Zusammenhang einen Aspekt erläutern, der ein wichtiges Element unseres lerntherapeutischen Verständnisses darstellt. Er gehört einerseits zu unserem Menschenbild und hat andererseits auch praktische Konsequenzen für die lerntherapeutische Arbeit: Unangemessenes Verhalten ist ganz oft Ausdruck ungelöster, meist emotionaler oder seelischer Konflikte im Menschen. Diese Konflikte wiederum liegen meist in Umweltfaktoren (mit) begründet, die die Bedürfnisse des Menschen unerfüllt gelassen haben. Mit unangemessenem Verhalten sind Interaktionen gemeint, die zum Beispiel auf andere verletzend wirken oder von ihnen mehr Reaktionen und Aufmerksamkeit verlangen, als sie ansonsten gegeben hätten. Typische Beispiele wären Wutausbrüche, Anschreien, körperliche Angriffe, Teilnahmslosigkeit, Weglaufen, Anlügen, Verweigerungen, psychische Verletzungen. Unangemessenes Verhalten wird oft auch als »originelles Verhalten« bezeichnet. Der Vorteil dieser Bezeichnung liegt darin, dass nicht etwas Defizitäres oder Schuldhaftes ausgedrückt wird, sondern das Konstruktive im Verhalten gesehen wird. Für gezeigtes Verhalten gibt es immer einen guten Grund, und es hat einerseits eine beziehungsgestaltende Funktion, andererseits stellt es zumeist eine Reaktion auf die Umwelt dar. Wenn das, was das Kind tut, von der Umwelt als unangemessen wahrgenommen wird, hat das Kind einfach keine bessere Möglichkeit zu reagieren. Die Personen in der Umwelt des Kindes finden es unangemessen, weil es nicht ihren Bedürfnissen und Erwartungen entspricht. Für das Kind ist sein Verhalten jedoch richtig und passend, es kommt für die anderen Personen also darauf an, diesen Sinn ebenfalls zu erkennen.
Ein Kind, das solch ein unangemessen erscheinendes Verhalten zeigt, trägt auch eine Not in sich. Diese Not besteht oft aus Angst oder Unsicherheit, das heißt einem niedrigen Selbstwertgefühl. Die Frage ist nun: Liegt die Ursache für das beobachtete Verhalten letztlich im Kind oder in seiner Umwelt? Je nachdem, wie man diese Frage beantwortet, werden auch die einzuleitenden Maßnahmen ausgewählt. Wir glauben: Die entscheidenden Faktoren sind meistens in der Umwelt des Kindes zu suchen, also im System. Das Modell für die Entstehung vieler Problematiken bei Kindern, das wir vertreten, ist zusammenfassend in Tabelle 1 dargestellt.
Tab. 1: Modell für die Entstehung unangemessenen Verhaltens
Mit dem Symptom drückt das Kind eine innere Not aus. Was von anderen als unangemessenes und damit auch unerwünschtes Verhalten angesehen wird, resultiert aus dem Unvermögen des Kindes, besser mit einer als bedrohlich empfundenen Situation umzugehen. Dieses Modell beschreibt den Defizitraum. Es lässt sich genauso auf den Möglichkeitsraum anwenden: In dem Moment, wo sich die Umwelt wandelt und für das Kind andere, positive, konstruktive Erfahrungen bereitstellt, wandeln sich auch Emotionen und Verhalten des Kindes.
Wenn wir von dieser Voraussetzung ausgehen, wie Probleme beim Lernen oder beim Verhalten von Kindern entstanden sind, leitet sich daraus auch ab, wie anzusetzen ist, damit man helfen kann. Es scheiden diejenigen therapeutischen Methoden aus, die lediglich aus Training mit dem Kind bestehen. Demgegenüber erlangen solche Methoden, die am Umfeld des Kindes ansetzen, eine hohe Bedeutung.
Im Griechischen bedeutet methodos »Weg«, das heißt, die Methode ist der Weg dafür, ein Ziel zu erreichen. Wenn ich von A nach B will, stellen sich drei Fragen: Erstens – wo starte ich (wie sieht A aus, was gibt es da, was fehlt)?, zweitens – wo will ich hin (was genau kennzeichnet B, was will ich erreichen)?, und drittens – welchen von den möglichen Wegen wähle ich aus, um ans Ziel zu kommen? Für uns spielt eine besondere Rolle, dass die Menschen verschieden sind und es daher nicht die eine Methode gibt, die immer für alle passend ist. »Die Methode« ist daher nicht, alle denselben Weg beschreiten zu lassen, sondern mit jedem Klienten individuell zu sehen, wie ein guter Weg aussehen kann.
1.2.2Empathie und therapeutische Arbeit
Damit wir dem Kind helfen können, es begleiten können auf seinem Weg, ist vor allem eines notwendig: Empathiefähigkeit. Sich in das Kind und seine Realität einfühlen zu können, es spiegeln zu können in seinen Nöten, aber auch in seinen Bedürfnissen und seinen Erfolgserlebnissen ist das Wichtigste, das der Therapeut leisten können muss. Dies kann umso besser gelingen, je größer die Bandbreite der Erfahrungen des Therapeuten ist, weil diese eigenen Erfahrungen es erst ermöglichen, den anderen verstehen und sich in seine Wirklichkeit hineinversetzen zu können. Diese Empathiefähigkeit ist die entscheidende Voraussetzung für das Gelingen einer zwischenmenschlichen Beziehung (Belege dafür liefert die neuere Hirnforschung, vgl. z. B. Joachim Bauer 2006). Die Beziehung zwischen Therapeut und Klient wiederum ist der bedeutendste Wirkfaktor in der Psychotherapie (Studien zu dieser Frage wurden z. B. von Grawe 2004, Grawe u. Grawe-Gerber 1999, Wampold et al. 2018, Duncan et al. 2010 sowie von Lambert 1992 durchgeführt). Dies ist genauso für die Lerntherapie anzunehmen, auch wenn sie keine Psychotherapie im engeren Sinne ist, da es bei beiden im Wesentlichen um die Begleitung eines Menschen geht.
Zwar ist unsere grundsätzliche Perspektive, dass in der lerntherapeutischen Arbeit hauptsächlich beim Umfeld des Kindes anzusetzen ist (bei Eltern, Geschwistern, Lehrern, Nachhilfelehrern, Freunden etc.). Gleichzeitig sind die Problematiken der Kinder jedoch individuell verschieden, ihre spezifischen bisherigen Lebens- und Lernerfahrungen werden sich immer unterscheiden und können sich auch innerhalb der Therapie verändern, ohne dass wir darauf bewusst Einfluss genommen hätten. Manche Kinder haben guten Zugang zu einem bestimmten Entspannungsverfahren und zu einem anderen nicht, zu bestimmten Bewegungsspielen oder -übungen usw. Daher sollte der Therapeut über eine Vielzahl von Techniken, Methoden, Spielen etc. verfügen, um bei der Intervention jeweils etwas Passendes auswählen zu können. Dabei kommt der Empathiefähigkeit eine wichtige Rolle zu, weil sie es ermöglicht, adäquat auf das jeweilige Kind und seine Situation reagieren zu können. Diese Beziehungsfähigkeit ist die wichtigste Voraussetzung, das heißt die Möglichkeit, eine tragfähige zwischenmenschliche Beziehung zum Kind herzustellen. Sie speist sich aus dem Reifegrad der Persönlichkeit, der Empathiefähigkeit und der Bereitschaft zur Selbstreflexion.
Therapeutische Arbeit kann umso besser gelingen, je besser man die eigenen Themen außen vor lassen kann (empfundene Unzulänglichkeiten, frühere Kränkungen, Bedürfnisse, Ängste, Vorurteile etc. – also insgesamt die Schattenseiten) oder zumindest je mehr man sich ihrer bewusst und in der Lage ist, sie vorübergehend auszuklammern. Kein Mensch ist perfekt, jeder hat an der ein oder anderen Stelle die Möglichkeit, an sich zu arbeiten – das gehört zu unserem Menschsein. Genau die Bereitschaft dazu ist eine der wichtigsten Voraussetzungen, wenn ein Therapeutenberuf angestrebt wird.
Den Begriff Therapeut verstehen wir im ursprünglichen griechischen Sinne als »Diener« oder »Begleiter«. Als Begleiter auf dem Weg des Lebens, der Entwicklung und beim nächsten gerade anstehenden seelischen Reifungsschritt. Ganz entscheidend dafür ist die Fähigkeit, wahrzunehmen, was das Gegenüber gerade braucht, das heißt menschlich braucht, und darauf adäquat zu reagieren, das heißt, ihm beim Suchen und im besten Fall auch Finden zur Seite zu stehen.
1.2.3Therapeutisches Selbstverständnis
Wir befürworten eine therapeutische Haltung, die sich an den zentralen Forderungen des Begründers der Gesprächspsychotherapie, Carl Rogers (vgl. 1994), orientiert: Empathie, Wertschätzung und Authentizität. Über Empathie als wichtigste Grundlage der zwischenmenschlichen Beziehung haben wir im vorigen Abschnitt schon gesprochen. Durch die Wertschätzung des Klienten drückt der Therapeut auch eine Gleichwürdigkeit aus. Zwar besteht in der Therapeut-Klient-Beziehung immer eine durch die Rollen bedingte Ungleichheit, doch darf dies nicht zu Überlegenheitsgefühlen des Therapeuten führen - »Du hast das Problem, und ich habe die Lösung«. Vielmehr liegt in der Wertschätzung, die der Therapeut dem Klienten entgegenbringt, auch eine Akzeptanz seiner Andersartigkeit. Diese ist weder minder- noch höherwertig, sondern stellt lediglich eine andere Form des Seins dar, sodass das, was als problematisch erlebt wird, sowie auch die mögliche Lösung für das Problem aus Klientensicht anders erscheint als für den Therapeuten. Schließlich liegt im Erkennen des Wertes des anderen Menschen implizit auch das Zutrauen, dass er seine Lösungen selbst finden kann. Authentizität als dritte Forderung ist die Voraussetzung für eine echte Begegnung zwischen Menschen. Die therapeutische Beziehung lebt von der Begegnung zweier Menschen, nicht von Fassaden. Dazu gehört für den Therapeuten, bei sich zu sein und das eigene Innere möglichst gut wahrnehmen zu können.
Der wichtigste Wirkfaktor in der Psychotherapie ist die Therapeut-Klient-Beziehung, das haben wir bereits erwähnt. Konkrete Methoden und Techniken treten demgegenüber in den Hintergrund. Entsprechend muss nach unserem Dafürhalten auch die Haltung des Therapeuten sein, vorrangig auf eine gesunde und konstruktive Beziehung zum Klienten zu achten, und nicht darauf, ein bestimmtes Programm abzuarbeiten oder einem vorab festgelegten Fahrplan zu folgen. Dazu gehört manchmal sehr viel Flexibilität: Wenn man sich für die anstehende Stunde mit einem Kind etwas Besonderes überlegt hat, um ihm weiterzuhelfen, und vielleicht sogar stolz auf einen originellen Einfall ist, dann jedoch feststellen muss, auf keinerlei Resonanz zu stoßen, weil das Kind etwas anderes beschäftigt oder es sich heute gar nicht richtig öffnet – dann muss man den Plan vergessen und sich vor allem voll und ganz auf das Kind und seine Realität einstellen. »Erziehung ist Beziehung«, bringt der dänische Familientherapeut Jesper Juul dieses Thema auf eine kurze Formel. Das gilt ebenso für die Lerntherapie: Im Vordergrund steht die Beziehung, die der Lerntherapeut zum Kind und seinen Eltern aufbaut. Die Gestaltung dieser Beziehung und damit auch die Qualität, die diese Beziehung erlangt, liegt in der Verantwortung des Lerntherapeuten. Das ist seine wichtigste Aufgabe. Wie er sie bewältigt, wird stärksten Einfluss auf Erfolg bzw. Misserfolg der therapeutischen Arbeit haben.
Der dritte Aspekt, der uns in diesem Zusammenhang wichtig ist, heißt Ressourcenstärkung statt Defizitorientierung. Sicherlich kommen Eltern mit ihren Kindern in die Lerntherapie, weil sie bestimmte, oft konkret benennbare Defizite wahrnehmen. Ziel soll dann sein, diese Defizite zu beseitigen. In früheren Zeiten war der Ansatz, sich dann eben mit genau diesen Defiziten zu beschäftigen. Wenn heute ein Kind Nachhilfe erhält, obwohl eine Lerntherapie angezeigt wäre, dann geschieht genau diese Fokussierung auf das Defizit – nur, welche Folgen hat das? Das grundlegende Problem liegt darin, in diesem Ansatz ausschließlich die Perspektive der Eltern und der Lehrer einzunehmen (»Das Kind muss richtig lesen können«). Dies ist aber nicht die Perspektive des Kindes. Es steckt bereits so tief in der Problematik von Versagensgefühlen, Angst und Stress, dass kein Raum mehr für einen Wunsch wie »Ich will lesen lernen« da ist. Andernfalls würde es lesen lernen und nicht in die Lerntherapie gebracht werden. Um mit dem Kind arbeiten zu können, um überhaupt eine Aussicht auf langfristigen Erfolg zu haben, muss man als Erstes den Fokus vom Defizit wegnehmen: »So, du kannst nicht lesen. Also, das interessiert mich im Moment nicht so sehr. Was machst du eigentlich gern? Ah, Basteln (oder Fußballspielen oder Musikhören oder Zusammensein mit Freunden oder was auch immer). Okay, dann basteln wir jetzt etwas.« Wenn es um das Defizit geht, wird der Druck auf das Kind erhöht, das fühlt es sehr stark, und das führt unmittelbar zu dem Verhalten, das als unangemessen wahrgenommen wird. Anders gesagt, wir laden das Kind regelrecht dazu ein, dieses Verhalten zu zeigen. Wenn das Kind sich entwickeln und entfalten soll, dann müssen wir mit den Dingen beginnen, die das Kind kann bzw. die es gern macht. Auf diese Weise kann der Therapeut zum Begleiter auf dem Weg werden. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, mit dem Kind einen Kontext zu gestalten, in dem es neugierig auf seine Umwelt reagieren darf. Das schafft die Möglichkeit, auch wieder Neugier auf Wörter und Geschichten wachsen zu lassen, was wiederum Voraussetzung ist für die Bereitschaft, lesen und schreiben zu lernen.
Der Begriff »Defizit« bezeichnet im normalen Sprachgebrauch einseitig etwas Fehlendes: eine nicht vorhandene Kompetenz, eine Minderleistung, mangelndes Wissen, ein Unvermögen, etwas Bestimmtes zu tun usw. Abweichend davon möchten wir die gestalterische Funktion von Defiziten ebenso betonen. Indem jemand etwas nicht kann, nicht weiß oder nicht versteht, beeinflusst er seine sozialen Beziehungen oftmals dahin gehend, etwas bestimmtes anderes damit zu erreichen. Was das im Einzelfall genau ist, ist sehr unterschiedlich: Es kann konkrete Hilfe sein (was ich selbst nicht kann, macht jemand anders für mich), es kann Aufmerksamkeit sein (wenn ich die Aufgaben nicht alleine löse, setzt sich meine Mutter dazu und erklärt sie mir) oder auch emotionale Zuwendung (wenn ich meine Probleme nicht selbst in den Griff bekomme, brauche ich immer wieder Gespräche und Trost von Freunden; solange ich nicht lerne, mich abzugrenzen und Nein zu sagen, opfere ich mich zwar für andere auf und setze dadurch vielleicht meine Gesundheit aufs Spiel, bekomme aber auch ihren Dank und riskiere nicht den Verlust von Freundschaft oder Liebe). Das bedeutet in unserem Zusammenhang, Defizite der Kinder nicht isoliert und nur negativ zu sehen, sondern auch Ausschau danach zu halten, welche Vorteile möglicherweise aus ihnen erwachsen, das heißt, welche beziehungsgestaltende Funktion sie haben, und dies in die Arbeit miteinzubeziehen. In diesem Sinne werden wir den Begriff »Defizit« im Weiteren auf der Basis eines systemisch-lösungsorientierten Verständnisses verwenden.
Über die Bedeutung der Erfahrungsebene haben wir in Abschnitt 1.1.3 schon gesprochen. Im Abschnitt 4.1.2 (»Lernen durch Erfahrung«) stellen wir den Zusammenhang von Erfahrung, Lernen und Entwicklung in einer Entwicklungsspirale dar. Dieser Zusammenhang hat auch eine Bedeutung für das therapeutische Selbstverständnis. Wenn die Qualität der therapeutischen Arbeit stark aus der Empathiefähigkeit resultiert und diese wiederum durch Erfahrungen erweitert wird, dann haben wir es auch dabei mit einem Kreislauf zu tun. In diesem Kreislauf verstärken sich Erfahrungen und die dadurch breitere Verfügbarkeit von Handlungen und Gefühlen, die Empathiefähigkeit und die therapeutische Arbeit gegenseitig. Somit sehen wir nicht nur den Klienten, sondern auch den Therapeuten beständig auf einem Weg des Wachstums und der persönlichen Entwicklung. Eine Zusammenfassung des Kreislaufs bietet Abbildung 2.
Abb. 2: Entwicklung des Therapeuten und seiner Arbeit
Wissenschaftlich untermauern lässt sich das Modell einerseits durch die Ergebnisse der Hirnforschung aus den letzten Jahren über die Spiegelneurone (vgl. z. B. Bauer 2006). Zum anderen haben die Befunde und Überlegungen zum »Lernen am Modell«, das Albert Bandura seit den 1970er-Jahren (vgl. 1986, 1997) im Rahmen seiner sozial-kognitiven Lerntheorie entwickelt und beschrieben hat, immer noch Gültigkeit.2 Schließlich spielt ein wichtiges Ergebnis der Psychotherapieforschung eine Rolle: Entscheidender Faktor in der Therapie ist die zwischenmenschliche Beziehung zwischen Therapeut und Klient (und eben nicht die Psychotherapiemethode). Diesen Aspekt hatten wir im vorigen Abschnitt im Zusammenhang mit dem Begriff der Empathie bereits erläutert.
1.3Gesellschaftlicher Kontext
1.3.1Historische und aktuelle Entwicklungen
Bis vor nicht allzu langer Zeit dominierte bei Kindern mit Schulschwierigkeiten die Nachhilfe als Maßnahme der Wahl. Dieser rein pädagogische Ansatz besagt im Prinzip nichts anderes als Folgendes: Wenn das, was bisher getan wurde (also der schulische Unterricht), nicht funktioniert, dann machen wir mehr davon. Dieses Vorgehen kann nur im Ausnahmefall gelingen und führt in aller Regel nur zu mehr Druck und Enttäuschung auf allen Seiten. Daran ändern auch immer ausgefeiltere Übungs- und Trainingsprogramme, mit oder ohne Computereinsatz, nichts.
In den 1980er-Jahren leitete das von Dieter Betz und Helga Breuninger verfasste Buch Teufelskreis Lernstörungen (siehe 1998) eine Wende ein. Hier wurde, verhaltenstherapeutisch orientiert, erstmals gut dargestellt, dass Lernstörungen oft lediglich ein Symptom sind, deren Behandlung allein an der Problematik des Kindes vorbeigeht und daher keinen Erfolg bringt. Dieses Buch leitete einen Umschwung von reiner Nachhilfe, Trainingsprogrammen und dem zugrunde liegenden Gleichheitsgedanken hin zu einem individuumzentrierten Ansatz ein, der sich durch die Berücksichtigung der spezifischen Situation des einzelnen Kindes sowie auch seines Umfeldes auszeichnet. Dieter Betz und Helga Breuninger kommt somit das Verdienst zu, die Lerntherapie einen entscheidenden Schritt vorangebracht zu haben. Angesichts der neueren Erkenntnisse und Entwicklungen halten wir eine verhaltenstherapeutische Perspektive jedoch nicht mehr für zureichend. Eine ganze Reihe möglicher Interventionsformen sind bislang überhaupt nicht berücksichtigt worden. Aus unserer Sicht stellen insbesondere die Erkenntnisse aus der systemischen Therapie in den letzten Jahren wertvolle Ergänzungen dar. Sowohl von der Haltung dem Klienten gegenüber und bezüglich der therapeutischen Beziehung als auch von den konkreten Interventionstechniken her stehen hier für die Lerntherapie ideal passende Weiterentwicklungen zur Verfügung.
Die grundlegende Erkenntnis, dass Kinder oftmals nur Symptomträger sind, verbreitet sich erst langsam und hat sich noch nicht flächendeckend durchgesetzt. Seit kurzer Zeit erstarken beispielsweise biologistische Ansätze, die auf der Basis der immer genaueren Kenntnis der physiologischen Abläufe im Gehirn auf eine stärkere Steuerung des Menschen von außen abzielen. (Mehr dazu weiter unten am Beispiel der medikamentösen Behandlung durch Ritalin®.) Wir halten dies für eine gefährliche materialistische Haltung, die die seelische Ebene und ihre Wirkkraft zu stark außer Acht lassen kann.
Insgesamt beobachten wir in der Gesellschaft immer noch einen starken Wunsch nach Regeln, naturwissenschaftlich begründeten Interventionsformen und standardisierten Ablaufschemata, auch bei vielen Lerntherapeuten. Nach unserer Einschätzung hat dies mit dem Wunsch des Therapeuten oder des Begleiters zu tun, sich selbst als Mensch möglichst nicht mit in den Prozess begeben zu müssen. Es erscheint wohl einfacher, vermuten wir als Einstellung dahinter, für jedes Symptom und jedes Störungsbild ein Behandlungsschema anzuwenden. Diese Haltung vernachlässigt jedoch das Prozesshafte der menschlichen Entwicklung und die Wichtigkeit der therapeutischen Beziehung, deren Bedeutung inzwischen klar belegt ist. Daher kann eine therapeutische Arbeit mit vorgefertigten Behandlungsprogrammen nicht wirklich zu einem dauerhaften Erfolg führen.
Es keimt mittlerweile vielerorts die Einsicht, dass der Machbarkeit und Steuerbarkeit des Menschen von außen Grenzen gesetzt sind und es vielmehr um Entwicklung und Wachstum von innen heraus geht. Dies betrifft, auch im Kontext der Lerntherapie, nicht nur die Kinder, sondern die Erwachsenen gleichermaßen und letztlich ebenso den Lerntherapeuten, der mit einer betroffenen Familie zu tun hat. Auch in den Wissenschaften, die in manchen praktischen Fragen mit ihren Erkenntnissen der Lebenswirklichkeit erst nachfolgen, wird langsam deutlich, dass es die Objektivität, an die lange geglaubt wurde, nicht gibt und daher der Subjektivität des Einzelnen und seinen individuellen Erfahrungen eine größere Bedeutung zugesprochen werden muss als bisher.
Insbesondere in der Arbeit mit Menschen gilt, dass jede Person ein Individuum ist und in einer spezifischen Umwelt lebt, sodass es keine Schemata in der therapeutischen Arbeit geben kann. Eine in diesem Sinne sehr positive Entwicklung stellt die veränderte Gesetzgebung hinsichtlich der Verordnung des Wirkstoffes Methylphenidat dar, die eine Abkehr von einer gleichmacherischen Behandlung der Kinder mit ADHS-Diagnose bedeutet hin zu einer individuellen, auf den Einzelfall bezogenen therapeutischen Behandlung. Dies möchten wir im Folgenden etwas ausführlicher beschreiben.
Bei Kindern mit ADHS-Symptomatik ist die Gabe bestimmter Medikamente, die die Aktivität dämpfen, weit verbreitet. Das bekannteste dieser Medikamente ist Ritalin®. Ritalin® ist der Handelsname, also die Bezeichnung, unter der das Medikament im Handel erhältlich ist. Medizinisch bedeutsam ist der im Medikament enthaltene Wirkstoff; im Ritalin® ist der Wirkstoff das Methylphenidat. Methylphenidat gehört zur Gruppe der Amphetamine und wirkt ähnlich wie Koffein, Kokain oder Speed. Daher wird es teilweise auch als Aufputschmittel missbraucht, zum Beispiel von Studenten in Prüfungsphasen. Bei Kindern mit ADHS-Symptomatik wirkt es aufgrund des veränderten Hirnstoffwechsels jedoch beruhigend. Nach der Änderung der Arzneimittelrichtlinie zum 1.12.2010 dürfen solche Medikamente nicht mehr ohne Weiteres verschrieben werden. Bis dahin war der Wirkstoff faktisch ohne besondere Auflagen von jedem Arzt verschreibbar, und die Menge der verordneten Dosen stieg von 1997 bis 2006 um das Zehnfache.3 Seit Dezember 2010 muss die Diagnosestellung umfassender und gründlicher als vorher erfolgen, es dürfen nur noch Spezialisten für Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen verordnen, und die Therapie soll zur Überprüfung des Nutzens regelmäßig unterbrochen werden. Vor allem aber darf Methylphenidat erst dann eingesetzt werden, wenn eine nichtmedikamentöse Behandlung wie zum Beispiel eine Psychotherapie nicht erfolgreich war, und auch stets nur ergänzend zu anderen Therapieformen verschrieben werden, nicht mehr als alleinige Therapie.
Ein anderer seit einiger Zeit verordneter Wirkstoff ist das Atomoxetin (Handelsname z. B. Straterra®). Es wird primär bei der Behandlung von Depressionen eingesetzt und hat einen anderen Wirkmechanismus als Methylphenidat. Da es nicht wie dieses zu den Stimulanzien gehört und damit nicht unter die neu gefasste Arzneimittelrichtlinie fällt, bestehen die oben beschriebenen strengen Auflagen für die Verschreibung nicht.
Ein medikamentöser Wirkstoff wie zum Beispiel Methylphenidat kann vorteilhaft dadurch sein, dass überhaupt erst ein Zugang zum Kind möglich wird und eine Psychotherapie begonnen werden kann, was ohne das Medikament nicht ohne Weiteres möglich wäre. Das Problem bis zum Zeitpunkt der Änderung der Arzneimittelrichtlinie war, dass solche Medikamente oft ohne weitere Therapie verschrieben wurden. Jede Person mit medizinischer Approbation durfte ein Rezept ausstellen, das heißt Hausärzte, Orthopäden und alle anderen Ärzte. Daher bestand die Gefahr, dass zwar dasjenige Symptom beim Kind, das insbesondere für die Umwelt den meisten Leidensdruck erzeugte, beseitigt wurde, jedoch ohne dass eine weiter gehende Arbeit mit dem Kind und seiner Familie begonnen wurde. Wenn ein Wirkstoff funktioniert, sei es Methylphenidat, Atomoxetin oder ein beliebiger anderer, führt das zwar zum Verschwinden der Symptomatiken, was ja das Ziel ist. Damit reduziert sich auch der Leidensdruck im Umfeld des Kindes weitgehend. Infolgedessen sinkt bei vielen Klienten die Motivation, weitere Schritte zu unternehmen, stark ab. Wenn das Leben durch die Einnahme eines Medikamentes wieder normal funktioniert, besteht oft keine Bereitschaft mehr, etwas zu verändern. In diesem Fall wird jedoch das oftmals zugrunde liegende Beziehungsproblem auf die Kinder abgewälzt, denn sie müssen das Medikament einnehmen. Das entspricht nicht der ursprünglichen psychologischen und auch nicht der medizinischen Absicht.
In der Medizin besteht die Hauptabsicht der Medikation darin, zu stabilisieren. Antidepressiva sind ein gutes Beispiel dafür, sie können den Patienten nicht heilen, ihn aber von den drückenden Symptomen befreien, sodass ein Umgang mit der Depression möglich wird. Es gibt so gut wie keine Medikamente, die wirklich heilend wirken, im Prinzip wirken sie alle unterstützend. Sogar das Antibiotikum unterstützt im Grunde genommen lediglich das Immunsystem. Medikamente heilen nicht, aber sie unterstützen den Heilungsprozess. Dieser Heilungsprozess in dem Sinne, dass für den Menschen ein neues Gleichgewicht aufgebaut wird, muss auf anderem Wege vonstattengehen, und diesen Weg muss der Patient bzw. Klient selbst aktiv beschreiten.
Wirkstoffe wie Methylphenidat und Atomoxetin dämpfen nicht nur die ungewünschten Symptome, sondern auch oft das Gefühlsleben der Kinder. Damit geht auch ein Stück der Lebendigkeit verloren. Es wird für diese Kinder schwieriger, Wege zu einer wirklichen Lösung zu beschreiten, und es wird ihnen die Möglichkeit genommen, aus eigener Kraft erreichte Veränderungen zu erleben. Sie nehmen eine Pille, dann geht es ihnen besser – das wichtige Gefühl der Selbstwirksamkeit kann sich so nicht mehr entwickeln (vgl. Abschnitt 4.1.2, »Lernen durch Erfahrung«). Weiterhin wird bei einer medikamentösen Behandlung der konstruktive Anteil des Verhaltens der Kinder übersehen: Ihr Symptom ist auch ein Gestaltungsversuch. Es ist oft für die Kinder die einzige Möglichkeit, auf Einflüsse und Anforderungen der Umwelt zu reagieren und gleichzeitig die eigene Integrität zu wahren. Wenn das Kind erlebte Not nicht anders ausdrücken kann, wenn es keine andere Möglichkeit sieht, seine Grenzen deutlich zu machen, oder wenn es etwas ins System geben muss, weil alle anderen es nicht tun (wenn z. B. die Eltern ihre Aggressivität oder ihre Trauer unterdrücken und kaschieren), und vieles andere mehr, dann sind das Problemlöseversuche. Nur werden sie von der Umwelt nicht als solche erkannt und daher als falsch angesehen. Tatsächlich tun sie dem Kind meistens auch wirklich nicht gut, sodass aus doppeltem Grunde etwas zu unternehmen ist. Ziel dabei muss sein, nicht nur das Symptom zu beseitigen, sondern die Suche nach weiteren, anderen Problemlösestrategien zu ermöglichen und zu befördern.
Die gemeinsame Suche von Klient und Therapeut nach alternativen Möglichkeiten nicht nur des Verhaltens, sondern auch der persönlichen Reifung stellt unseres Erachtens das Fundament dar, auf dem die therapeutische Arbeit aufbaut. Der Therapeut weiß nicht von vornherein, was für den Klienten das Richtige oder am besten ist. Aber sie sehen sich gemeinsam an, was los ist, und gehen von dort aus weiter. Diese Haltung ist nicht in allen therapeutischen Ansätzen zu finden, sie verbreitet sich jedoch immer mehr und ist in der systemischen Therapie besonders ausgeprägt. Nicht umsonst ist die systemische Therapie von dem zuständigen wissenschaftlichen Gremium (dem Wissenschaftlichen Beirat Psychotherapie) im Dezember 2008 als wissenschaftlich anerkanntes Psychotherapieverfahren eingestuft und 2018 vom Gemeinsamen Bundesausschuss als viertes Richtlinienverfahren in den Leistungskatalog der gesetzlichen Krankenkassen aufgenommen worden – ein Status, den nur wenige Psychotherapieverfahren erreichen. Diese neueren, in unseren Augen guten Möglichkeiten der therapeutischen Arbeit möchten wir ein Stück weit auf das Feld der Lerntherapie übertragen und damit der lerntherapeutischen Arbeit neue Impulse geben.
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