Kitabı oxu: «Wenn Lernen schwierig ist»

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Lernen ohne Grenzen

Wir Menschen kommen als Lernwesen auf die Welt. Lernen ist ein lebenslanger Prozess, bei dem wir körperliche, geistige und soziale Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben. Durch neu erworbenes Wissen verändert sich unsere individuelle Welt täglich aufs Neue. Jede neue Erfahrung beeinflusst unser Verhalten, unser Denken und Fühlen. Wir gewinnen neue Einsichten und ein neues Verständnis. Die Fähigkeit zu lernen ist eine Grundvoraussetzung. Ohne die Fähigkeit zu lernen wären wir Menschen nicht in der Lage, uns den Gegebenheiten des Lebens und der Umwelt anpassen zu können. Wir verbinden neue Erkenntnisse mit bisher gemachten Erfahrungen, wir erinnern uns, rufen bereits gewonnenes Wissen wieder ab und erkennen Regelmäßigkeiten. Dabei hängt die Art und Weise, wie wir lernen, auch von angeborenen Eigenschaften und Ausprägungen ab, denn wir kommen nicht als unbeschriebenes Blatt auf die Welt. Wenn wir Menschen alle so unterschiedlich sind und das individuelle Lernen aus so vielen Aspekten besteht, gibt es dann den optimalen Lernzustand?

Durchaus, den gibt es. Denn:

»Der entspannte Zustand ist der optimale Lernzustand.«

Dies fasst meiner Meinung nach die Basis für das Lernen gut zusammen. Dieser Satz, den jeder engagierte Pädagoge sicher unterstreichen wird, ist durch die Gehirnforschung bestätigt. Man weiß aus dieser, dass in einem bestimmten Frequenzbereich das Gehirn am besten in der Lage ist, neue Informationen aufzunehmen und bereits vorhandene Informationen miteinander zu verknüpfen. Um das zu erreichen, brauchen wir den optimalen Lernzustand, einen entspannten Zustand. In diesem Zustand sind wir sehr wach und aufmerksam, die Gedanken können frei fließen, wir sind sozusagen im Fluss. Im Hier und Jetzt! Wenn sie kleine Kinder beobachten, die absolut in ein Spiel vertieft sind oder etwas wieder und wieder ausprobieren, ist das der entspannte Zustand mit einer hohen Wachheit, von dem ich hier spreche. In diesem Zustand sind wir motiviert und interessiert, eben ganz bei der Sache.

Es gibt übrigens gerade bei Jugendlichen einen scheinbar entspannten Zustand. Das sollten Sie nicht verwechseln. Sich irgendwohin lümmeln und eine »mir doch egal Stimmung« auszustrahlen oder einfach nur »abzuhängen« ist ein anderer Zustand, dem der Teil der hohen inneren Wachheit fehlt.

Wer schon mal gejoggt ist, wird nachvollziehen können, was ich meine. Als ich die ersten Male gejoggt bin, musste ich mich aufraffen, es kostete mich enorme Anstrengung, meinen inneren Schweinehund zu überwinden. Der nämlich hatte etwas Anderes mit mir vor. Er wollte mich überreden, im Bett liegen zu bleiben oder lieber fernzusehen oder, oder, oder … Wenn ich mich dann trotzdem aufmachte, war es anfangs immer noch schwer und der Sog aufzuhören war ab und zu spürbar. Nach und nach fand ich beim Joggen mein eigenes Tempo, bei dem ich gut atmen und mich sogar noch unterhalten konnte. Und dann war da irgendwann der Moment, an dem ich einfach lief. Eine innere Antriebskraft, die ich verspürte, ließ mich einfach weiterlaufen. Ich hatte mich zwar angestrengt, bin aber nicht bis in die Anspannung gegangen, denn Muskelkater hatte ich nie. Dabei war ich hellwach und nahm eine Menge um mich herum wahr. Gleichzeitig fühlte ich mich in einem sehr kreativen Zustand. Die Gedanken und Ideen, die mir beim Laufen kamen, inspirierten mich. Manchmal fielen mir dabei überraschend Lösungen ein für ein Problem, das ich in meinem Kopf schon eine Weile hin und her gedreht hatte. Jetzt kam die Lösung mit Leichtigkeit und zeigte sich unverhofft. Und genau das passiert, wenn wir in einem entspannten Zustand sind.

Sowohl in Lernzeiten oder Hausaufgabenzeiten, ob in der Schule oder Zuhause, ist genau dies manchmal nur sehr schwer im Alltag umzusetzen und gelingt bei weitem nicht immer. Da kommt das Kind aus der Schule, um 15.00 Uhr steht ein Zahnarztbesuch an, oder Ihr Sohn will zum Fußballspielen, Ihre Tochter zum Chor, oder eine andere Aktivität ist geplant. Dann klingelt auch noch das Telefon, weil sich ein Schulfreund Ihres Kindes mit Ihrem Kind verabreden will.

Und dann sind da ja auch noch die Hausaufgaben, die zu den täglichen »Pflichten« eines jeden Schulkindes gehören. Sie wollen zügig erledigt sein, aber das Kind bummelt, schaut verträumt aus dem Fenster, fängt erst gar nicht an oder steht alle fünf Minuten hinter Ihnen: »Du musst mir helfen!«

Oder: Das Kind kommt aus dem Offenen Ganztag, und normalerweise sollten die Hausaufgaben in der Lernzeit erledigt worden sein. Sie schauen in die Hefte und schütteln nur mit dem Kopf. Es wimmelt vor Fehlern, unsauberer Schrift, unfertigen Arbeitsblättern …..

Diese oder ähnliche Situationen kennen viele Eltern, aber auch Pädagogen im schulischen Kontext. Mitunter reagieren wir Erwachsenen in diesen Augenblicken ungeduldig, gereizt oder sogar verärgert. Im ungünstigsten Fall schaukelt sich die Situation hoch. Dann passiert es: Es wird laut, es kommt zu Auseinandersetzungen … manchmal fließen sogar Tränen…

Von einem entspannten Zustand kann dann wirklich keine Rede mehr sein. Übrigens: Wer hat hier eigentlich zuerst den entspannten Zustand verlassen? Das Kind oder wir Erwachsenen?

Eltern, aber auch Pädagogen, die solche Erfahrungen wiederkehrend täglich mit Kindern bei den Hausaufgaben erleben, äußern sich oft so:

»Sie konzentriert sich nur nicht genug, sonst würde sie das schaffen.«

»Er ist mit seiner Aufmerksamkeit überall, nur nicht da, wo er sein soll.«

»Eigentlich kann sie das, aber sie konzentriert sich nicht genug.«

»Manchmal kann er es, und dann wieder scheint alles wie weggeblasen …«

»Wenn er wollte, dann könnte er das alles.«

»Sie ist nur zu faul, und wenn ich dann Druck mache oder ihr was verbiete, dann geht es plötzlich.«

»Die Lehrerin sagt, es sei alles in Ordnung, aber ich habe ein anderes Gefühl. Ich sehe ja, wie sich mein Kind bei den Hausaufgaben quält und wie lange es dauert.«

»Es gibt immer wieder Stress wegen der Hausaufgaben, und alleine bekommt er/sie gar nichts hin.«

»Sie bemüht sich, aber es dauert immer Stunden.«

»Wenn ihr niemand helfen würde, würde sie die Hausaufgaben nie fertigbekommen.«

»Die haben das durchgenommen, aber er hat bestimmt wieder mal nicht aufgepasst.«

Aus vielen dieser Aussagen spricht die Sorge und die Wahrnehmung, dass es Kinder gibt, die sich schwer tun beim Lernen. Andere Aussagen wirken wie Kommunikationskiller, denn sie bewerten Kinder als faul oder als unmotiviert und richten damit großen Schaden an. Kommunikationskiller zu entlarven, wäre hier ein erster Schritt. Welches Kind hört sich schon gerne folgende Äußerungen an:

»Jetzt konzentrier dich doch mal!«

»Das hatten wir doch schon!«

»Warum hörst du mir denn nicht zu?«

»Wieso hast du noch nicht angefangen?«

»Gib dir doch mal etwas Mühe!«

»Immer das gleiche! Du passt ja gar nicht auf!«

Vorwürfe, Ironie, Schuldzuweisungen, Besserwisserei, negative Bewertungen etc. sind ein Hinweis darauf, dass wir unsere Haltung dem Kind gegenüber überprüfen und verändern müssen. Versteht man, warum Kinder so reagieren, wo sie stolpern, überfordert sind, abschweifen u.ä., fällt es erfahrungsgemäß auch leichter, die eigene Einschätzung und Haltung zu überdenken, das Kind mit einer wohlwollenderen Haltung beim entspannten Lernen zu unterstützen, dem Kind Wege in einen entspannten Lernzustand zu weisen, dem Kind und seinen Schwierigkeiten mit dem Lernstoff, aber auch dem eigenen inneren Schweinehund verständnisvoll entgegenzutreten ….

Konzentration und Aufmerksamkeit

Stellen Sie sich vor, Sie würden morgen eine Japanisch-Vorlesung des vierten Semesters besuchen. Sie nehmen sich vor, aufmerksam und konzentriert die Vorlesung zu verfolgen. Was wird passieren? Ich nehme an, vorausgesetzt Sie können kein Japanisch, dass bei den meisten Folgendes passiert:

Nach einer kurzen Zeit schon geht Ihre Aufmerksamkeit zum ersten Mal weg. Sie folgen nicht mehr den Worten des Dozenten. Sie waren sozusagen mal kurz »mit den Gedanken woanders«. Sie bemerken dies und richten Ihre Aufmerksamkeit wieder auf die Sache. Aber nach einer kurzen Zeit sind Sie wieder unkonzentriert, und es passiert das Gleiche wie zuvor. Wieder ertappen Sie sich dabei, dass Ihre Gedanken weggehen.

Dies wiederholt sich mehrere Male. Dann aber passiert etwas Anderes. Es ist wie bei einem Topf, der zum Überlaufen voll ist. Nachdem Sie mehrfach Ihre Aufmerksamkeit zurückholen konnten, geht sie irgendwann komplett weg, und Sie merken es nicht einmal, das heißt, Sie können Ihre Aufmerksamkeit auch nicht mehr bewusst zurückholen. Stattdessen sind Sie mit Ihren Gedanken ganz woanders.

Was mag dabei gerade in Ihrem Kopf vorgehen? Vielleicht planen Sie Ihren morgigen Tag, denken darüber nach, dass Sie am Wochenende zu einem Geburtstag eingeladen sind und noch ein Geschenk zu besorgen haben. Oder Sie überlegen, was Sie morgen kochen und ob Sie alle Zutaten dafür im Haus haben. Oder aber Sie führen in Gedanken einen Dialog mit jemandem.

Während Sie all dies tun, läuft die Zeit. 20 Minuten später ertönt ein Gong, der Dozent beendet die Vorlesung. Sie zucken erschrocken zusammen, der Gong hat Sie in die Gegenwart zurückgeholt. Erschrocken stellen Sie fest, wie viel Zeit inzwischen verstrichen ist: 20 Minuten. Upps!

Machen Sie sich bewusst, dass dieser Mechanismus für sich gesehen ganz normal ist. Er funktioniert bei Erwachsenen ebenso wie bei Kindern. Jeder Lehrer kann das im Unterricht beobachten. Ein Schüler wird angesprochen, war mit seinen Gedanken ganz woanders, und als er seinen Namen hört, kann man förmlich sehen, wie er zusammenzuckt und der Geist wieder in den Körper fährt.

Die meisten Erwachsenen erinnern sich an ähnliche Situationen aus ihrer eigenen Schulzeit. Die Folge dieses »mit den Gedanken weggehen« ist in der Regel, dass Sie die Frage des Lehrers nicht beantworten konnten. Wie auch? Entweder haben Sie die Frage gar nicht mitbekommen oder Ihr Unterbewusstsein hat sie nur weit in der Ferne vernommen, aber da sich Ihre Gedanken noch an einem anderen Platz befanden, konnten Sie nicht so schnell zurückkommen und die Antwort abrufen. Außerdem sind Sie durch den Schreck alles andere als entspannt.

Wenn in ähnlichen Situationen den Kindern das Lernen nicht so leicht fällt, wenn sie störend auffallen im Unterricht, unruhig und impulsiv sind, sich leicht ablenken lassen, nicht alles mitbekommen, für anscheinend einfache Aufgaben Stunden brauchen, erst gar nicht anfangen usw. sind die meistgenannten Worte in diesem Zusammenhang die Wörter »Konzentration« und »Aufmerksamkeit«.

Konzentration und Aufmerksamkeit sind zwei Begriffe, die häufig gleiche oder ähnliche Zustände beschreiben. Eine eindeutige, verbindliche Definition gibt es nicht. Deswegen beschränke ich mich hier auf einen Aspekt der Unterscheidung, den ich für hilfreich erachte: Aufmerksamkeit bedeutet demnach, uns bewusst und fokussiert einer Sache zuwenden zu können. Wir sind bereit, auf Reize oder Informationen aus unserer Umwelt zu reagieren.

Können wir mit unserer Aufmerksamkeit dann bei einer konkreten Sache bleiben, wirken wir konzentriert. Konzentration bedeutet also, dass wir in der Lage sind, bei einem Gedanken oder einer Sache zu bleiben, ihr zu folgen. Wir lassen uns nicht ablenken.

Im Umkehrschluss bedeutet mangelnde Konzentration, dass wir den Faden verlieren, uns ablenken lassen, unsere Gedanken woanders »hinwandern« und wir uns Sachverhalte nicht merken können. Wenn wir uns nicht so gut konzentrieren können, heißt das auch, dass wir nicht aufmerksam bei einer Sache sind.

Mit einem Bild gesprochen gleicht die Konzentration dem Schein einer Taschenlampe, die Sie in der Dunkelheit benutzen, um vorwärts zu kommen. Sie richten den Schein automatisch auf die vor Ihnen liegenden Meter. Je gezielter und andauernder Sie dies tun, desto schneller kommen Sie vorwärts.

Allerdings gibt es da noch ein weiteres Phänomen, was durchaus seine Berechtigung hat und sich auf die Konzentration übertragen lässt. Denn werden Sie auf Ihrem Weg durch ein Geräusch oder etwas anderes abgelenkt, halten Sie im Gehen automatisch inne und richten den Schein der Taschenlampe in Richtung Geräusch. Sie werden für einen Moment von ihrem eigentlichen Vorhaben abgelenkt. Dieser Mechanismus erscheint sicher jedem einleuchtend.

Je nachdem, wodurch das Geräusch verursacht wurde oder was Sie abgelenkt hat, werden Sie intuitiv eine Entscheidung treffen, ob Sie mit Ihrer Aufmerksamkeit zurückkehren auf den Weg oder ob Sie Ihre Aufmerksamkeit der neuen Sache zuwenden. Die Frage ist also: Was erscheint Ihnen in dem Moment wichtiger?

Dass dieses Verhalten nicht nur allzu menschlich, sondern sogar evolutionsgeschichtlich von großer Bedeutung ist, können Sie leicht nachvollziehen, wenn Sie sich Menschen in der Urzeit z.B. beim Jagen vorstellen. Ein Mann mit einem Speer bewaffnet verfolgt eine Tierspur. Er hofft auf Beute, um sich und seine Familie damit zu ernähren. Seine ganze Aufmerksamkeit gilt den vor ihm liegenden Spuren. Plötzlich hört er auf seiner rechten Seite ein Geräusch. Er stoppt sofort und wendet seine Aufmerksamkeit einem neuen Geräusch zu. Bedeutet das Geräusch vielleicht Gefahr? Er weicht zwei bis drei Meter von seiner Fährte ab, schaut sich um und entdeckt ein grasendes Jungwild im Dickicht, keine hundert Meter entfernt. Jetzt muss er sich neu entscheiden. Verfolgt er die bisherige Fährte oder erscheint es ihm sinnvoller, das grasende Jungwild zu erbeuten?

Sie sehen also, dass es durchaus gute Gründe dafür gibt, dass wir Menschen gelernt haben, unsere Aufmerksamkeit je nach den Umständen schnell auf andere Dinge lenken zu können und dass dies zunächst einmal eine grundlegende Fähigkeit von manchmal entscheidender Wichtigkeit ist.

Wenn ich im weiteren Verlauf von solchen Momenten beim Lernen spreche, verwende ich gerne den Begriff »Auslöser«. Ein Auslöser ist der Grund bzw. die Ursache dafür, dass wir unsere Aufmerksamkeit von einer Sache abwenden und sie auf eine andere Sache lenken.

Um Ihnen zu verdeutlichen, was dies für Kinder in Lernsituationen bedeutet, möchte ich Ihnen eine Situation schildern, wie ich sie häufig in Lernberatungen erlebe.

Christian sitzt mir am Tisch gegenüber, und wir gehen seine Mathematikkenntnisse durch, um herauszubekommen, wo seine Schwierigkeiten in Mathematik ihren Ursprung haben. In dem Raum, in dem wir sitzen, befindet sich ein Fenster zur Einfahrt. Plötzlich nimmt Christian ein Geräusch wahr, ein Mann (Postbote) nähert sich dem Haus. Er hört ein weiteres Geräusch (Einwurf in den Briefkasten) und sein Blick geht automatisch Richtung Fenster. Für einen kurzen Moment ist er abgelenkt und richtet seine Aufmerksamkeit auf die Geräusche draußen.

In solchen oder ähnlichen Situationen können in der Folge die Reaktionen sehr unterschiedlich aussehen:

Seine Mutter, die bei der Beratung anwesend ist, bemerkt sein Abschweifen, und er hört aus dem Hintergrund ermahnende Worte: »Christian, konzentrier dich! Pass auf!« oder nur »Christian!«

Oder aber: Christians Aufmerksamkeit geht nach draußen, er kann das Geräusch sofort zuordnen, ordnet es als unwichtig ein und kehrt mit seiner Aufmerksamkeit von alleine zu unserem Gespräch und den Mathematikaufgaben zurück.

Oder: Christian findet den Briefträger sehr interessant und nutzt die Gelegenheit, mir mitzuteilen, dass ich gerade Post bekommen habe, kurz, es ist ihm eine willkommene Ablenkung.

Oder: Ich nehme wahr, dass Christian durch das Geräusch abgelenkt wird, benenne den Grund (das ist der Briefträger, der gerade die Post bringt, und sage ihm, dass ich sie später aus dem Briefkasten holen werde, da er jetzt wichtiger ist). Christian lächelt und kehrt mit seiner Aufmerksamkeit zu unserem Gespräch zurück.

Es mag durchaus noch mehr Möglichkeiten geben. Was ich hiermit verdeutlichen möchte, ist Folgendes: Der Prozess, der sich hier abspielt, ist zum einen für alle Menschen völlig normal, zum anderen gibt es verschiedene Möglichkeiten, darauf zu reagieren. Der denkbar ungünstigste ist jedoch, Kinder einfach immer wieder nur zu ermahnen und ihnen das Gefühl zu vermitteln, sie würden nicht richtig funktionieren.

Jeder Mensch hat zunächst einmal individuelle Veranlagungen. So gibt es nun einmal Menschen, die leichter durch Geräusche ablenkbar sind, während andere eher durch Gegenstände oder Bewegungen im Außen abgelenkt werden.

Meine Erfahrung hat mich gelehrt, dass der erste Schritt in Richtung Veränderung oder Lösung darin besteht, dass wir das, was wir wahrnehmen, wertfrei benennen. Wenn es bewusst gemacht wird, kann man auch bewusst nach Lösungen suchen.

Übrigens gibt es keine eindeutig richtige Wahl bei den oben aufgezählten Möglichkeiten.

Würde ich im Verlauf einer Beratungsstunde feststellen, dass Christian sich häufiger durch Geräusche oder Bewegungen ablenken lässt, würde ich die folgende Möglichkeit wählen:

Ich benenne den Grund der Ablenkung und frage ihn, ob ihm solche Situationen bei den Hausaufgaben oder aus der Zeit in der Schule bekannt vorkommen, spreche mit ihm durch, was mögliche Ablenkungen sind, wie er darauf reagiert und welche Konsequenzen dies in Hausaufgabensituationen oder auch im Schulalltag für ihn hat.

Würde ich feststellen, dass die Mutter sehr vorschnell und wiederholt nur ermahnende Worte äußert, wäre eine weitere Möglichkeit, dies zu thematisieren.

Hier wäre der erste Schritt, die Mutter zu bitten, sich bewusst zu machen, dass ihr Sohn sich durch Geräusche leicht ablenken lässt, und nach Alternativen für die ermahnenden Worte zu suchen. Denn ständige Ermahnungen hinterlassen kein gutes Gefühl und führen in der Regel nicht zu einer Verhaltensänderung. Es erschwert oft auch das Suchen nach einer gemeinsamen Lösung.

Schafft Christian es selbst, seine Aufmerksamkeit sofort zurückzuholen, könnte ich dies positiv verstärken:

Ich benenne den Grund der Ablenkung und beschreibe ihm, dass ich sehr wohl wahrgenommen habe, dass er kurz auf die Geräusche reagiert hat, es ihm aber dann gelungen ist, seine Aufmerksamkeit sofort wieder auf die Aufgaben zu richten. Ziel ist es, ihm diesen Prozess bewusst zu machen, der da in seinem Kopf passiert, wenn er abgelenkt ist. Nur dann wird er ihn auch eigenständig unterbrechen können.

Neben einfachen Geräuschen und Bewegungen im Außen wie im Beispiel von Christian können uns auch emotionale Geschehnisse so in Anspruch nehmen, dass wir das, was im Außen passiert, ausblenden, d.h. wir richten unsere Aufmerksamkeit auf Dinge, die uns im Inneren beschäftigen. Nach außen wirken wir dadurch unkonzentriert, nicht bei der Sache.

Mal ist es das kranke Kaninchen, mal der Streit mit dem besten Freund, ein Krankheitsfall in der Familie, die Trennung der Eltern uvm. Auslöser gibt es unzählige und jeder kennt sie. Sorgen, Probleme und Ängste sind ein Teil unseres Lebens. Sie gehören zum Alltag einer jeden Familie dazu. Je nachdem, wie sensibel Kinder sind, reagieren sie unterschiedlich darauf.

Wenn Kinder sich gefühlsmäßig überfordert fühlen, wenn sie unter Druck geraten oder ungerecht behandelt werden, sich erwischt fühlen und ein schlechtes Gewissen haben, funktioniert dieser Prozess oft sehr ähnlich.

Wenn Sie schon mal mit einem Kind laut geschimpft haben (ich meine diese Momente, in denen wir als Eltern so richtig in Fahrt sind) oder wenn Sie Ihre Kinder anhaltend belehren, ihnen Vorträge halten oder Jugendliche »zutexten«, dann verstehen Sie, was ich meine. Sie reden und reden, aber Ihr Gegenüber hat sich schon längst verabschiedet, nicht körperlich, aber innerlich. Wenn Sie die Mimik und Gestik Ihres Gegenübers beobachten, können Sie dies genau sehen. In der Regel reagieren Kinder auf Schimpfen mit einer angespannten Körperhaltung, die Augen sind fest auf Sie oder gen Boden gerichtet und die Stirn legt sich in Falten. Andere Kinder versuchen, aus der Situation zu flüchten. Es wird ihnen zu viel. Sie laufen weg mit Worten wie »Lass mich!«

Bei Kindern, die nicht weglaufen, können Sie bei genauer Beobachtung den Moment feststellen, in dem sie »ihren Körper verlassen« und sich innerlich wegbegeben. Sie gehen mit ihrer Aufmerksamkeit weg und nehmen das, was im Außen passiert, nicht mehr wahr. Oder sie lassen es über sich ergehen.

Vor einiger Zeit war ich bei einer Freundin in Süddeutschland zu Besuch. Als wir an einem Morgen vom Joggen zurückkamen, war Folgendes passiert. Ihr dreijähriger Sohn hatte im Badezimmer gespielt und dabei das gesamte Badezimmer geflutet. Der ältere Bruder kam uns an der Haustür schon aufgeregt entgegen, um seiner Mutter das Malheur vorab zu berichten. Mit einem schuldbewussten Blick stand der kleinere Bruder hinter ihm. Dann passierte Folgendes: Die Mutter nahm sich den Dreijährigen, setzte ihn auf die zweitunterste Stufe der Treppe, baute sich vor ihm auf, begann laut zu schimpfen und hielt ihm einen Vortrag. Die Augen des Kleinen waren weit aufgerissen, seine ganze Körperhaltung war in »Hab-Acht-Stellung«. Ich stand daneben, beobachtete die Situation und konnte genau den Moment wahrnehmen, in dem der Junge mental »seinen Körper verließ«. Seine Gesichtszüge entspannten sich, die Anspannung wich aus seinem Körper, während die Mutter weiterhin in Hochspannung schimpfte.

Nachdem die Mutter den ersten Redeschwall beendet hatte und Luft holen musste, um fortzufahren, kam der Junge wieder mental ins Hier und Jetzt zurück und fragte mit einer seelenruhigen Stimme: »Kann ich gleich die Sesamstraße gucken?«

Wenn Sie um dieses Phänomen wissen, haben Sie beim nächsten Mal eine neue Wahl! Sie haben das Gefühl, das Kind oder der Jugendliche hört nicht mehr zu, hat sich innerlich wegbegeben? Ganz einfach: Hören Sie auf zu reden. Sie reden sowieso gegen eine Wand.

Machen Sie eine Pause. Atmen Sie durch. Überlegen Sie genau, was Sie wirklich sagen wollen. Finden Sie klare, knappe Worte. Oder stellen Sie sich selbst die Frage: Was würde ich in dieser Situation an der Stelle meines Kindes gerne hören? Wie soll mit mir umgegangen werden, wenn ich mich so verhalten hätte?

Es geht mir hier nicht darum, Dinge unter den Teppich zu kehren. Was benannt werden muss, soll auch benannt werden. Leider schmücken wir das Ganze häufig unnötig mit Verallgemeinerungen aus (»Das ist typisch, du hörst nie auf mich!«), mit Vergleichen (»Guck dir mal deinen Bruder an, der kann das doch auch!«) oder Vorwürfen (»Wie oft hab’ ich dir das schon gesagt!?«). Dabei erheben wir bedrohlich unsere Stimme, reden schneller und nehmen vielleicht noch eine übermächtig wirkende Körperhaltung an. Solche Signale aber versetzen jeden Menschen in einen Angstzustand oder in einen Zustand, der überfordert. Früher oder später wird dann zwangsläufig »dicht gemacht«.

Aus meiner eigenen Schulzeit kann ich mich sehr gut daran erinnern, dass mir viele Fragen durch den Kopf gingen, die mit dem Schulstoff überhaupt nichts zu tun hatten, für mich aber in dem Moment viel wichtiger waren als das, was der Lehrer oder die Lehrerin da vorne erzählten. Bei mir waren es oft Fragen, die mit meiner persönlichen Geschichte zusammenhingen, da ich bei Pflegeeltern aufwuchs. Besonders in der Pubertät führte dies dazu, dass ich die meiste Zeit in der Schule nur körperlich anwesend war, meinen Gedanken nachhing und so Lücken im Schulstoff entstanden. Natürlich gab es auch andere Gründe dafür, warum ich so manches im Unterricht nicht verstand, doch dieser Aspekt nahm einen erheblichen Teil der Zeit in Anspruch. Und so gehörte auch ich zu jenen Kindern, über die nach erfolgreicher IQ-Testung und Vorstellung bei einer Schulpsychologin geurteilt wurde: Eigentlich müsste sie das alles schaffen!

Da ich viele Kinder kennengelernt habe, die ungünstige familiäre Bedingungen erlebt haben oder erleben, möchte ich an dieser Stelle noch etwas sehr Grundlegendes zu bedenken geben, was für das Lernen allgemein entscheidend ist.

Ganz grundsätzlich gilt, dass es absolut wichtig ist, dass zunächst einmal unsere Grundbedürfnisse des Überlebens gesichert sind, um uns dann auf geistige Dinge konzentrieren oder aufmerksam einer Sache folgen zu können. Wir brauchen frische Luft zum Atmen, genügend Essen und Trinken, ausreichend Schlaf, körperliche Bewegung, Pausen, Energie für die Verdauung und vor allem das Gefühl von menschlicher Nähe, Zuwendung und Sicherheit.

Sicher kennen Sie die Redewendung: »Ein voller Bauch studiert nicht gern!« Im Umkehrschluss sei auch gesagt: »Ein leerer Bauch studiert auch nicht gern!«

Wie wichtig Schlaf, Bewegung und genügend Sauerstoff sind, kann man schon durch weniger dramatische Ereignisse leicht nachvollziehen. Es reicht ein Arbeitstag nach einer kurzen Nacht, um zu wissen, dass mangelnder Schlaf unsere Aufmerksamkeit beeinträchtigt. Und dass Bewegung, besonders an der frischen Luft unsere geistige Aktivität anregt, hat sicher jeder schon mal erfahren.

Zu den Grundbedürfnissen eines jeden Menschen gehört auch eine sichere Umgebung, in der man sich angenommen fühlt. Gerade durch die Arbeit mit Pflegekindern und Kindern aus dem Heimbereich ist mir sehr bewusst geworden, wie stark unser Lernen von einer sicheren Umgebung abhängt. Kinder, die in den so wichtigen ersten Lebensjahren ständig Angst hatten, unterversorgt waren, unberechenbaren Ausbrüchen bis hin zu körperlichen Übergriffen Erwachsener ausgesetzt waren, werden ihr Lernen vorwiegend auf Strategien richten, die sie schützen. Bedeutet: Sie werden sich mit großer Wahrscheinlichkeit in Überforderungs-situationen entweder »innerlich wegbegeben«, um sich zu schützen, oder in den Angriffsmodus gehen, um sich zu verteidigen. Die Ausprägung beginnt schon sehr früh und hat langanhaltende Folgen.

Natürliches Lernen, das uns wachsen lässt, setzt eine sichere, angstfreie Umgebung voraus, in der wir uns ganz und gar auf eine Sache einlassen können, die unsere Aufmerksamkeit gerade erfordert. Manche Kinder benötigen aufgrund ihrer Geschichte deutlich mehr Zeit, um vor allem auch bei Lerninhalten Sicherheit zu gewinnen.

Gedichte eines 15-jährigen Legasthenikers und Schulverweigerers (anonym)

Schuld

Mann kann nicht erwarten

den mann wirt verraten

danach noch geschlagen

ich kanns nicht ertragen

man qüalt sich herum

und es macht doch wider bum

bin ich schuld?

nein meine eltern haben nur keine gedult.

Ankst

Man bekomt ankst wenn man nach hause kommt

und trotdem geht man zurück

wenn man reinkommt hat man glück

mein gott was soll ich tun

soll alles aufsich beruhn.

nein ich schweige nicht mer

früher viel es mir schwer

aber heute nicht mer.

Fröhlich

Früher kante ich dieses word

heute ist es einfach ford

das word benutze ich manchmal

doch jest ist alles egal

der schmerz die trauer die sind da

das ist mir schon mein ganzes leben klar.

Kinder, die extreme Erfahrungen machen mussten, waren permanent emotional überfordert und verwirrt. Nur war es nicht wie in dem Beispiel mit der Japanisch-Vorlesung eine Überforderung durch einen theoretischen Unterrichtsstoff. Nein, hier handelt es sich, viel schlimmer, um eine gefühlsmäßige Überforderung bzw. Verwirrung. Sich innerlich mit der Aufmerksamkeit wegzubegeben, war für diese Kinder ein überlebensnotwendiger Schutzmechanismus, um Hunger, Schmerzen, lautes Schreien, körperliche Gewalt usw. aushalten zu können. Ich stelle immer wieder fest, dass es Kinder gibt, die aufgrund ihrer Geschichte anscheinend mehr Übung darin haben, schneller mit ihrer Aufmerksamkeit wegzugehen, als sie zu halten, sich zu konzentrieren. Da auch hier gilt: »Übung macht den Meister!« wenden sie diese oft trainierte Fähigkeit des Abschweifens vermehrt auch in der Schule an und es entstehen Lücken und weitere Defizite.

Die folgende Begebenheit aus meiner Arbeit mit Schulverweigerern in einem Krisenhaus für Jungen ist mir sehr gut in Erinnerung geblieben.

Steffen ist 14 Jahre alt. Immer wieder hat er die Schule geschwänzt, tagelang, manchmal war er sogar ganze Wochen nicht anwesend. Hausaufgaben hat er so gut wie nie gemacht und selbst dann, wenn er in der Schule saß, rauschten die Inhalte an ihm vorbei und er war die meiste Zeit geistig abwesend. Entsprechend groß waren seine Defizite in allen Fächern. Der Hintergrund seiner Schulproblematik war seine familiäre Situation. Er lebte mit seiner alkoholabhängigen Mutter und zwei jüngeren Geschwistern in einer engen 3-Zimmer-Wohnung. Er fühlte sich sehr verantwortlich für seine jüngeren Geschwister, musste sie häufig versorgen und war gleichzeitig den unkontrollierten Gefühlsausbrüchen seiner Mutter ausgesetzt, auf die er ebenso heftig reagierte. Seine Schulverweigerung und die Tatsache, dass auch seine jüngeren Geschwister häufig in der Schule fehlten, führte letztendlich dazu, dass das Jugendamt eingeschaltet wurde und Steffen ins Krisenhaus umzog, um ihm eine neue Perspektive zu ermöglichen. Als ich ihn kennenlerne, ist er davon überzeugt, dass er in der Schule versagt hat, weil er zu dumm ist. Aber wie kann er lernen, wenn sein Kopf für schulische Inhalte gar nicht frei ist? Seine ganzen Sorgen und Gefühle sowie die ständig unberechenbare Situation mit einer alkoholabhängigen Mutter verursachen ein ständiges Chaos in seinem Kopf. Darüber hinaus ist er selbst noch halb ein Kind. Als Kind oder Heranwachsender braucht er wie jeder Anerkennung, Liebe und Sicherheit.

Nachdem er sich im Krisenhaus eingelebt hat, beginnen wir seine schulischen Schwierigkeiten zu beleuchten, und ich bereite die erste Unterrichtsstunde vor. Thema: Bruchrechnen.

Schon als er das Thema hört, kommt seine gewohnte Denkweise wieder zum Vorschein: »Das kann ich sowieso nicht! Hab’ ich nie kapiert. Dafür bin ich zu dumm!« – »Wenn ich dich für zu dumm halten würde«, antworte ich, »hätte ich es nicht extra für dich vorbereitet. Ich traue dir durchaus zu, Bruchrechnen zu verstehen!«

Er schaut mich ernsthaft an und sagt dann sehr betont etwas, das mich sehr betroffen macht. »Mir hat noch nie jemand gesagt, dass er mir was zutraut!« Es entsteht eine Pause. Dann – nach einem Moment – fährt er fort: »Ich kann es ja mal versuchen!«

Nach zwei Stunden hat er die Grundregeln des Bruchrechnens verstanden, und dann ist da plötzlich eine Erkenntnis. Ein Strahlen geht über sein Gesicht. »Jetzt weiß ich endlich, warum der Pudding, den ich für meinen Bruder und meine Schwester kochen wollte, nichts geworden ist. Da stand auf der Packung ½ Liter Milch, und ich habe eine ganze Tüte, also einen ganzen Liter hinein gekippt. Es war nur eine dünne Suppe, aber kein Pudding.«

Das ist der berühmte Aha-Effekt! In solchen Momenten, in denen sich uns eine neue Erkenntnis erschließt, verändert sich sofort unser Gesichtsausdruck. Wir werden entspannter, und es macht »Klick« in unserem Kopf. Meistens huscht dabei ein Lächeln über unser Gesicht. Solche Erkenntnisse sind die beste Motivation.

Wir alle kennen aber auch die Momente, in denen wir uns nicht auf eine Sache konzentrieren können, weil wir immer wieder weggetragen werden von unseren Gedanken. Zu unseren Liebsten Zuhause oder zu einem Problem, das uns gerade beschäftigt. Diese Momente bei Kindern wahrzunehmen als etwas, was wir selbst doch auch kennen, heißt nichts anderes, als Mitgefühl zu zeigen, statt vorschnell Ratschläge zu erteilen, zu beurteilen oder es besser zu wissen. Verständnis ist die Basis, um gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Fragt man Kinder, die Konzentrations- und Aufmerksamkeitsprobleme haben, ob sie glauben, dass ihre Eltern derartige Momente auch kennen, antworten die meisten Kinder erschreckenderweise mit einem überzeugten »Nein!« Befragen Sie dann ihre Eltern dazu, entsteht oft ein ehrlicher Dialog darüber, dass auch Eltern tatsächlich gelegentlich nicht mehr »bei der Sache« sind.

Wenn Sie dann die Überraschung und Erleichterung auf den Gesichtern mancher Kinder sehen könnten, wüssten Sie, was ich meine. Es entsteht eine neue Verbindung zwischen Eltern und Kindern, es ist die Basis für Mitgefühl. Von hier aus können wir unsere Kinder begleiten und neu nach Hilfen und Lösungen zu suchen. Trauen Sie ihnen eine Lösung oder einen Beitrag zur Lösung zu. Zwei Personen finden schneller eine Lösung als nur eine Person. Und eine selbst – alleine oder gemeinsam – gefundene Lösung wird lieber umgesetzt als eine von außen aufgesetzte.

Was stört beim Lernen

Oft sind ganz konkrete Lerninhalte, die Art der Erklärung oder das Verständnis der Lerninhalte Auslöser bzw. der Grund für Unaufmerksamkeit und Unkonzentriertheit bei Kindern.

Wenn Eltern sich telefonisch bei mir melden, höre ich immer wieder die Aussage: »Mein Kind hat Probleme sich zu konzentrieren!« In vielen Fällen stellt sich schon während des Telefonates heraus, dass das Kind dieses Problem aber gar nicht in allen Fächern hat, sondern sich dieses Problem in einem Lernbereich oder Schulfach ausgeprägter zeigt als in anderen. D.h. hinter dem übergeordneten Problem der »Konzentration« verbirgt sich ein anderes sehr spezielles Problem. Hier handelt es sich um konkrete Lernschwierigkeiten, die erkannt und bearbeitet werden können. Viele konkrete Beispiele finden Sie in den nachfolgenden Kapiteln beschrieben.

Sicher kennen Sie aus Ihrer Schulzeit oder aus den Lernsituationen mit Kindern den folgenden Satz: »Jetzt konzentrier dich mal!« oder »Du musst dich nur richtig konzentrieren!« oder »Überleg doch mal!« Was bedeutet dieser Satz für ein Kind? Da starrt ein Kind auf ein Wort, das es nicht lesen kann, oder sitzt vor einer Aufgabe, versteht aber die Aufgabenstellung nicht und bekommt zu hören: »Jetzt konzentrier dich mal!«

Ja, aber genau das versucht es doch die ganze Zeit! Nur dass es nicht klappt. Wenn ich Kinder frage, was dieser Satz bedeutet, bekomme ich in der Regel zu hören »Mama will, dass ich das jetzt mache.« Was aber, wenn das Kind es gar nicht kann?

Bevor Sie jetzt weiterlesen, stellen Sie sich vor, der nächste Satz sei nur an Sie gerichtet. Lesen Sie ihn laut und lassen Sie ihn auf sich wirken!

Konzentrieren Sie sich jetzt mal!

Fühlen Sie sich jetzt motivierter weiterzulesen? Oder geht es Ihnen vielmehr so, dass Sie sich fragen: »Was soll das denn jetzt?« Wenn ich so einen Satz gesagt bekomme, fühle ich mich nicht motivierter. Ich würde daraus eher ableiten, dass ich etwas tun soll, was ich angeblich nicht tue. Und das macht mir kein gutes Gefühl. Warum verzichten wir dann nicht einfach auf solche Sätze und ersetzen sie durch konstruktive Fragen?! Ja, das bedarf anfangs einiger Übung, wird sich aber auf jeden Fall lohnen.

Beispiele für konstruktive Fragen sind etwa:

»Hast du eine Idee, was damit gemeint sein könnte?«

»Was genau verstehst du nicht?«

»Gibt es in der Aufgabenstellung ein Wort oder einen Begriff, den du nicht verstehst?«

»Weißt du, was mit … gemeint ist?«

»Wie bist du gestern bei diesen Aufgaben vorgegangen?«

Konstruktive bzw. clevere Fragen zu stellen, bedeutet nach Lösungen suchen, anstatt nur auf die Probleme zu schauen.

In einem Telefonat erzählte mir eine Mutter folgende Begebenheit: Ihre Tochter Simone, 13 Jahre alt, saß am Küchentisch und ärgerte sich über die Hausaufgaben in Erdkunde.

Simone schimpfte laut vor sich hin über die »beknackte« Aufgabe, den Lehrer und das Fach »Erdkunde«. Dabei nahm sie kein Blatt vor den Mund, eben ganz so wie 13-jährige Pubertierende schon mal daherreden. Entsprechend reagierte die Mutter. Sie maßregelte ihre Tochter für die unflätigen Ausdrücke, wiederholte aber konsequent und gebetsmühlenartig die Notwendigkeit, die Hausaufgaben erledigen zu müssen. Das alles natürlich im Ton einer inzwischen genervten und aufgebrachten Mutter. Die Situation, so berichtete die Mutter, sei mehr und mehr eskaliert. »Am Ende schrien wir uns nur noch an, und meine Tochter sagte stur: Ich mach die Aufgaben einfach nicht!«

Plötzlich erinnerte sich die Mutter, dass es für eine solche eskalierende Situation einen Auslöser geben müsste. Sie atmete tief durch, überlegte einen Moment, ging zu ihrer Tochter und fragte schon deutlich ruhiger: »Wie heißt denn die Aufgabe?« Etwas mürrisch antwortete die Tochter: »Welche Nachteile hatten die landwirtschaftlichen Methoden von vor 100 Jahren?«

Nachdem sie die Aufgabenstellung gehört hatte, fragte die Mutter ihre Tochter: »Sag mal, weißt du denn, was ›Nachteile‹ sind?« Die Arme verschränkt, mit verschlossenem Blick kam ein kurzes »Nein!« als Antwort. Die Mutter erklärte den Begriff, selbst überrascht darüber, dass ihre Tochter diesen nicht richtig einordnen konnte. Dann fragte sie weiter: »Gibt es ein anderes Wort, das du nicht kennst?« Im gleichen Tonfall wie zuvor kam die Antwort: »Methoden!«. Wieder erklärte die Mutter das Wort und war über die nun folgende Reaktion der Tochter, wie sie mir berichtete, mehr als überrascht.

Simone nahm ihr Erdkundeheft und ihr Etui, stand auf und sagte schon deutlich gemäßigter: »Na gut, dann mach ich die Aufgabe eben!« und ging in ihr Zimmer.

In diesem Beispiel hat das Mädchen zwar seine Aufmerksamkeit auf die Aufgabenstellung gelenkt, aber sofort gespürt, dass sie diese nicht lösen kann. In der Folge hat sie die Aufgabe verweigert und versucht, ihre Verweigerung zu rechtfertigen. Ich gebe zu, nicht sehr sachlich, aber damit ist sie sicher kein Einzelfall. Bekanntlich laufen diese Prozesse ja unbewusst ab.

Das Mädchen im nächsten Beispiel wendet eine komplett andere Strategie an, obwohl sie viele Aufgaben nicht versteht und dem Unterrichtsgeschehen oft nicht folgen kann.

Während des Unterrichts schaut Tanja sehr interessiert und aufmerksam nach vorne. Dabei lächelt sie aufmerksam, bei allerdings gleichzeitiger »innerer Abwesenheit«. Nach Außen macht sie einen sehr aufgeweckten Eindruck und ist für ihre 17 Jahre eine ausgesprochen hübsche junge Frau. D.h., auf die meisten Lehrer macht sie den Eindruck einer wachen und interessierten Schülerin, die unauffällig dem Unterricht folgt. Der Lehrer lenkt somit seine Aufmerksamkeit naturgemäß zunächst einmal auf andere, auffälligere Schüler. Tanja selbst drückte es so aus: »Ich weiß, dass ich nach vorne gucken und immer freundlich lächeln muss, dann werde ich meistens nicht drangenommen. Sie denken dann, ich wüsste es.«

Durch ihre sehr hilfsbereite, offene Art im Umgang mit ihren Mitschülern war sie sehr beliebt, und es fand sich fast immer jemand, der bereit war, sie bei Arbeiten abschreiben zu lassen. Auch hier hatte sie ihre Strategien absolut perfektioniert. Hausaufgaben hatte sie dank der intensiven Unterstützung der Mutter regelmäßig und immer penibel ordentlich. Dass Tanja dennoch dem Unterrichtsgeschehen häufig inhaltlich nicht folgen konnte und durch ihre »Strategie« immer größere Lücken entstanden sind, fiel somit zwangsläufig erst sehr spät auf. Damit aber blieb auch ihre eigene Wissenserweiterung auf der Strecke. An ihrer eingeschränkten Merkfähigkeit wurde nicht mehr gearbeitet, auch hatte sie keine für sie anwendbaren Lernstrategien entwickelt.

Dieses Mädchen gab sich aufmerksam und konzentriert, aber in Wirklichkeit war auch sie mehr mit Hilfsstrategien beschäftigt, die ihr auf Dauer nur einen sehr geringen Lernzuwachs garantierten, bei dem die Lücken immer größer wurden. Gerade um diesen Prozess zu unterbrechen, lohnt es sich immer, vorwurfsfrei und ohne Druck sehr genau hinzusehen, wo ein Kind »wirklich steht«.

Hier zwei Hinweise, die in der Kommunikation mit Kindern hilfreich sind:

Der passive Wortschatz ist normalerweise deutlich größer als der aktive Wortschatz. Wenn Sie eine Fremdsprache beherrschen, werden Sie dieses Phänomen kennen. Sie verstehen immer deutlich mehr, als Sie aktiv sprechen können. Die Kinder benötigen oft noch Hilfe, um ihre Gedanken in Sprache umzuwandeln.

Sätze in indirekter Sprache, wie »Das hättest du mir doch sagen können!« oder »Wieso sagst du denn nichts?« sind daher nicht hilfreich. Stattdessen sprechen Sie einfach ganz konkret den Satz vor, den das Kind in seinen aktiven Wortschatz übernehmen kann: »Du hättest sagen können: ›Mama/Papa, ich brauche deine Hilfe!‹«

Bei Fragen gilt das Gleiche: Statt Aufforderungen auszusprechen, wie z.B. »Wieso hast du mich nicht gefragt?« oder »Ich hab’ dir doch gesagt, du kannst immer fragen, wenn du was nicht verstanden hast!« ist es hilfreicher, die gewünschten Fragen direkt vorzusprechen. Beispiel: »Es wäre schön, wenn du mich fragst. Du könntest sagen: ›Ich weiß nicht, was das Wort bedeutet!‹ oder ›Frau S. … Kannst du mir die Aufgabe erklären?‹«

Zu oft wird davon ausgegangen, dass Kinder Fragestellungen sicher beherrschen und sie in vielen Situationen auch anwenden. Das setzt aber voraus, dass im elterlichen Haus zunächst einmal sehr wohlwollend mit Fragen umgegangen wurde und ich als Kind ermutigt wurde, Fragen zu stellen. Wenn dies nicht oder weniger geschehen ist, brauchen Kinder hier mehr Übungsfelder und Ermutigung.

Ich bin auf einer Tagung mit Eltern, und wir erforschen gemeinsam die unterschiedlichen Frageformen, die man im Alltag mit Kindern so verwendet. In der Sammlung enthalten sind u.a. Wissensfragen (»Wie geht das?« oder »Wie funktioniert das?«), Befindlichkeitsfragen (»Wie war dein Tag heute?« oder »Was hast du erlebt?«), aber auch Sinnfragen (»Warum sterben Menschen?« oder »Warum war ich nicht in deinem Bauch?«). Aber die mit Abstand häufigste Frageform im Zusammenleben mit Kindern ist eine noch andere Frageform, und das sollte uns zu denken geben. Es sind Kontrollfragen und Abfragen! (»Hast du dir die Zähne geputzt?« »Wo sind denn die Zettel?« »Hast du deine Hausaufgaben fertig?«)

Je mehr wir Erwachsene unter Stress stehen, der äußere Rahmen uns unter Druck setzt, desto mehr erwarten wir von den Kindern, dass sie funktionieren. In solchen Momenten häufen sich leider diese Kontrollfragen. Und, seien wir doch ehrlich: Wer mag schon Kontrollfragen? Als Erwachsene würden wir auf Dauer auf ähnliche Fragen ebenso genervt reagieren wie viele Kinder es tun.

Es wäre also ein großer Gewinn für alle Beteiligten, wenn wir bewusst im Alltag für einen Ausgleich verschiedener Fragensorten sorgen und auf Kinderfragen grundsätzlich zunächst einmal offen, wertfrei und mit ehrlichem Interesse reagieren, egal wie häufig eine Frage eines Kindes wiederholt wird und egal wie lapidar oder unverständlich uns diese zunächst erscheinen mag.

Überforderung und Unterforderung

Wann sprechen wir von Überforderung?

Ich fühle mich überfordert, wenn eine Leistung von mir erwartet wird, die über meine Fertigkeiten, Fähigkeiten, meine Kräfte oder Kenntnisse hinausgeht. Meine Wahrnehmung funktioniert in solchen Momenten recht gut, und ich kann erkennen, dass eine Aufgabe mich überfordert und ich eben nicht über die ausreichenden Fähigkeiten und Kenntnisse verfüge. Solche Situationen kommen bei vielen nicht nur in der Schule vor, sondern selbstverständlich ebenso im Alltag. Wir benutzen dann häufig Redewendungen, die unsere Überforderung zum Ausdruck bringen: »Wie soll ich das alles schaffen?«, »Das ist mir zu viel!«, »Das kann ich gar nicht!« Oder aber wir versuchen tunlichst, die Aufgabe nicht erledigen zu müssen. Da funktionieren wir genau wie die Kinder.

Wie aber sieht es nun bei Kindern aus, die beim schulischen Lernen überfordert sind? Was gilt es da zu berücksichtigen? Zunächst einmal ist es so, dass ständige Überforderungssituationen bedeuten, dass ich dem aktuellen Stoff nicht folgen kann. Die Lücken im Bereich des Lernens werden, vor allem wenn Grundkenntnisse fehlen und es sich um aufbauenden Stoff handelt, zu immer größeren Lücken führen.

Dies hat wiederum zur Folge, dass Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit Konzentration und Aufmerksamkeit haben. Da sie sich aber bemühen, werden sie auch immer häufiger verwirrt sein und erleben diesen Zustand als unangenehm. Sie stecken fest in einem Teufelskreis. Hier gibt es häufig keinen anderen Weg, als diese Lücken zu schließen. Darum muss man im Lernstoff zunächst soweit zurückgehen, bis das Kind problemlos den Lerninhalten folgen kann. Oft ist es so, dass Eltern und Kinder zwar einsichtig sind, der Schulalltag jedoch seine Anforderungen mit sich bringt. Schließlich geht das Unterrichtsgeschehen weiter und neuer Stoff kommt hinzu. Das bedeutet einen zusätzlichen Zeitaufwand, um sich neben den täglich anfallenden Hausaufgaben auch noch mit entstandenen Lernlücken beschäftigen zu können. Je nachdem, wie groß die Lücken sind, sollten Eltern sich professionelle Hilfe holen und einen Rahmen finden, der für das Kind überschaubar ist. Schließlich brauchen Kinder auch Freizeit, denn das tägliche Miteinander ist umfassender in seinen Anforderungen als nur das schulische Lernen.

Kinder beim Lernen aufmerksam zu begleiten, heißt für uns Erwachsene u.a., dass wir genau erforschen, wo die Auslöser für Unaufmerksamkeit und Unkonzentriertheit exakt liegen. Wo und wann ist mein Kind überfordert und in der Folge oft unkonzentriert?

Verständnisvolle Sätze sind dabei hilfreicher als Ermahnungen. Sätze wie »Das ist ganz schön kompliziert!« – »Ich verstehe dich!« – »Ich kenne das auch, dass mir jemand etwas erklären will und ich verstehe nichts!« helfen Kindern mehr als vorschnelle Vorschläge. Und – natürlich kennen wir das selbst wirklich. Oder haben Sie noch nie die Seite eines Buches gelesen und, unten auf der Seite angekommen, festgestellt, dass Sie nicht mehr wussten, was Sie da wirklich gelesen haben? Haben Sie noch nie in einem Gespräch zustimmend genickt, aber mit den Gedanken waren Sie schon ganz woanders? Kennen Sie nicht die Situation, dass Ihnen jemand etwas erklärt hat und Sie nur vorgeben, es verstanden zu haben?

Fragen Sie deshalb die Kinder, ob sie bei einer Aufgabe etwas durcheinander bringt, ob sie ein Wort nicht wissen, ob sie eine Idee haben, wie man vorgehen könnte, ob sie so etwas Ähnliches in der Schule schon einmal hatten! Fragen Sie – ohne Vorwürfe und ohne, dass es sich um Kontrollfragen handelt. Fragen Sie, um Stolpersteine gemeinsam aus dem Weg zu räumen!

Ich gebe zu, dass es etwas Übung erfordert, konstruktive Fragen zu finden. Manchmal scheint es schneller zu gehen, eine Lösung vorzugeben oder die Kinder aufzufordern, einfach unseren Ratschlägen zu folgen. »Du brauchst das doch nur so und so zu machen« oder »Mach das doch einfach so« oder »Ich hab’ dir doch gesagt, wie du das machen sollst.« Das Geheimnis des dauerhaften Erfolgs liegt jedoch darin, selbst Lösungen zu finden oder sie gemeinsam zu entwickeln. Wenn Kinder lernen, dass jede Frage ihre Berechtigung hat, dass es keine dummen Fragen gibt, dann werden sie, wenn sie direkte Hinweise und Hilfestellung wünschen, danach fragen.

Ich weiß allerdings aus vielen Gesprächen mit Kindern, dass sie häufig Menschen begegnen, die auf wiederholte Fragen mit dummen Kommentaren reagieren, wie: »Wie oft muss ich das noch erklären?« – »Hast du mir nicht zugehört?« – »Wie dumm kann man eigentlich sein?« – »Das müsstest du aber eigentlich wissen!« – »Das hab ich dir doch schon tausend Mal erklärt!« – »Wie, das weißt du nicht? Das habt ihr doch bestimmt in der Schule durchgenommen. Hast du wieder nicht aufgepasst?«

Auch eine wiederholte Frage heißt nicht zwangsläufig, dass ein Kind nicht zugehört hat. Und wenn, dann ist es eben so. Hauptsache ist doch, sie trauen sich nachzufragen. Notfalls noch mal und noch mal. Wichtig ist, dass Kinder und Heranwachsende in ihrem direkten Umfeld Menschen kennen, die offen sind für Fragen, diese nicht durch abwertende Kommentare, ironische Bemerkungen, Schuldzuweisungen oder allgemeine Floskeln im Keim ersticken. Stellen wir uns einmal vor, uns würde auf der Arbeit jede Frage vorgehalten und wir würden als dumm abgestempelt werden. Wie furchtbar!

Beruhigend ist für mich in diesem Zusammenhang, dass die meisten Schüler und Schülerinnen, die ich kennengelernt habe, ein sicheres Gespür dafür haben, welche Menschen diese Bedingungen erfüllen, seien es Lehrer, Eltern oder andere Personen in ihrem Umfeld. Gott sei Dank funktioniert die Wahrnehmung bei den meisten jungen Menschen in diesem Bereich ausgezeichnet.

Lukas ist ein aufgeweckter, neugieriger Junge, der als hyperaktiv diagnostiziert wurde. Im Unterricht wirkt er oft motorisch unruhig und ist mit seinen Augen und Ohren überall gleichzeitig. Dennoch bekommt er alles mit, und nimmt die Lehrerin ihn unvermittelt dran, weil sie glaubt, dass er nicht aufpasst, hat er dennoch sofort die richtige Antwort parat. Obwohl seine motorische Unruhe es nicht so erscheinen lässt, hat er alle wichtigen Informationen mitbekommen. Lukas aber beklagt sich bei mir, dass jedes Mal, wenn er nachfragt, die Lehrerin ihm unterstellt, er hätte nicht zugehört und mal wieder nicht aufgepasst. »Aber«, beschwert er sich, »ich habe es nur dann nicht verstanden, wenn ich frage.«

Nachdem wir mehrere Situationen mit kleinen Figuren im Rollenspiel durchgespielt haben und ihm bewusst wird, dass die Lehrerin falsche Schlüsse aus seiner motorischen Unruhe zieht, kommt er auf die für ihn rettende Idee. Er mag seine Lehrerin und ist sich sicher, dass er ihr und sich selbst helfen könnte, wenn er seine Fragen anders formuliert. Statt z.B. zu sagen: »Wie geht das denn?« möchte er beim nächsten Mal Folgendes ausprobieren. Er nimmt sich vor, den Satz anders zu beginnen: »Frau K., ich habe gehört, was Sie gesagt haben, aber ich habe es trotzdem nicht verstanden. Können Sie es noch einmal anders erklären?«

Meines Erachtens war das eine beachtliche Leistung für einen Viertklässler.

Andre besucht die 9. Klasse einer Förderschule Lernen. Es ist ihm sehr wichtig, vor seinen Mitschülern cool zu wirken. Er ist trotz seiner Beeinträchtigung sehr wissbegierig und hat viele Fragen. Eines Tages fragt er mich: »Kannst du mir den Unterschied zwischen ›Geschichte‹ und ›Erdkunde‹ erklären? Ich hab’ das bis heute nicht kapiert, wo der Unterschied ist.« Nachdem ich ihm den Unterschied erklärt hatte, sagte er dann: »Weißt du, ich glaube, die anderen in meiner Klasse wissen das alle und wenn ich das meinen Lehrer frage, macht der sich nur lustig und sagt: ›Das ist doch nicht dein Ernst, dass du das immer noch nicht weißt.‹«

Andre kann sehr genau einschätzen, wen oder was er in der Schule fragen kann, vor allem ohne sich lächerlich zu machen.

Manchmal erlebe ich Eltern, die sich darauf versteifen und ihre Kinder immer wieder nur auffordern: »Das musst du den Lehrer fragen! Wofür gibt es die denn? Das soll der dir mal erklären!« Oder sich bei mir beklagen: »Die macht nur nicht den Mund auf! Wenn die sich trauen würde nachzufragen, würde sie …« Untermauert werden solche Sätze dann gerne mit Kommentaren wie: »Du bist bestimmt nicht die einzige, die das nicht verstanden hat.«

Das mag alles stimmen. All das setzt aber voraus, dass Fragen wohlwollend aufgenommen werden, dass Schüler ermutigt werden, Fragen zu stellen, dass wiederholte Fragen nicht gewertet werden als »vorher nicht aufgepasst« usw. Ermutigen Sie Kinder, Fragen zu stellen, beobachten Sie sich selbst, wie Sie generell auf Fragen von Kindern reagieren, und vertrauen Sie der Wahrnehmung der Kinder. Und wenn ein Kind bei einer Person ganz offensichtlich gehemmt ist zu fragen, zeigen Sie Verständnis! Jemanden, der ungehalten auf meine Fragen reagiert, einfach nicht mehr zu fragen, ist vollkommen nachvollziehbar.

Als ich eines Tages meine Mails abrufe, finde ich eine Mail, in der sich Eltern für eine Beratung interessieren. In der Mail beschreiben sie die alltägliche Hausaufgabensituation: Sven wolle nie seine Hausaufgaben machen, er verweigere sich ständig, überhaupt wäre er einfach nur unmotiviert und faul. Er hätte einfach keine Lust am Lernen, dabei könne er die Sachen eigentlich. Auch zur Schule ginge er höchst ungern.

Das erste, was mich stutzig machte, war das Alter des Jungen. Sven war gerade 8 Jahre alt geworden. Ein 8-jähriger fauler Schüler, der sich dem Lernen verweigert? Das zweite, was mich stutzig werden ließ, war, dass die Eltern mir erzählten, »eigentlich« könne er die Sachen. Was heißt denn »eigentlich«?

Ich schlug den Eltern vor, mit Sven zu einer Beratungsstunde zu kommen. In dieser Stunde stellte sich heraus, dass sich Svens unmotiviertes Lernverhalten hauptsächlich auf die Mathematikhausaufgaben bezog. Bestimmte Strukturen in der Mathematik waren von ihm noch nicht verinnerlicht. Es lag bei ihm keine Rechenschwäche im eigentlichen Sinne vor. Vielmehr hatte er Lücken und benutzte falsche, komplizierte Rechenwege. Dies machte für ihn das Lernen sehr schwer. Wenn er die Hausaufgaben endlich mit viel Druck, Jammern und Hilfe hinter sich gebracht hatte, war seine Energie für andere Schularbeiten bereits verbraucht. Hinzu kam die vorwurfsvolle Haltung der Eltern, die ihn schuldig sprachen und ihm einredeten, er sei nur faul. Das wirkte sich natürlich zusätzlich auf sein Lernverhalten und seine Motivation aus.

Als Sven verstanden hatte, wo die Lücken genau waren, und ich ihm einige spielerische Übungen gezeigt hatte, um diese zu schließen, schien er zufrieden zu sein. Doch richtig zufrieden war er erst, als ich sagte: »Und jetzt kommen wir zu den Aufgaben für deine Eltern.« Mit großen Augen verfolgte er, wie ich den Eltern erklärte, dass sie an ihrer Denkweise etwas ändern müssten. Sven sei nicht faul, und deshalb sollten sie auch auf derartige Aussagen verzichten. Ein Strahlen ging über Svens Gesicht und mit einem tiefen Seufzer sagte er: »Das find’ ich richtig gut! Ich will das nämlich wohl alles können – ich wusste halt nur nicht wie.«

Ebenso wie durch Überforderung kann unsere Aufmerksamkeit und Konzentration jedoch auch durch Unterforderung beeinflusst werden.

Lindas Lehrerin beschwert sich über Lindas fehlende mündliche Mitarbeit im Fach Englisch in der 8. Klasse. Hierzu gilt es zu wissen, dass Linda mit ihrer Familie regelmäßig in den USA ist und fließend Englisch spricht.

Als Lindas Lehrerin bemängelt, Linda würde sich fast niemals melden, entgegnet Linda prompt: »Also, Sie wissen, dass ich es weiß und ich weiß, dass ich es weiß. Wieso soll ich dann die ganze Zeit den Arm hochhalten?«

Wer hört sich schon mit Begeisterung mehrmals das Gleiche an, wenn es doch schon sicher abgespeichert ist?! Dann schalten wir in der Regel einfach ab. Unser Gehirn möchte ja gerne Futter haben! Bekommt es immer wieder zu wenig Futter oder immer dasselbe, entsteht Langeweile, Desinteresse bis hin zu Müdigkeit. Um unserem Gehirn Abwechslung zu verschaffen, nutzen wir dann auch wieder unsere Phantasie. Im Außen kann das bedeuten, dass wir unaufmerksam werden und nicht mehr bei der Sache sind. Darüber hinwegzugehen und diese Tatsache nicht anzuerkennen, kann auch bei Unterforderung zu einer Verweigerungshaltung oder körperlichen Symptomen bei Schülern führen.

3
Wer lernt wann, wie und wo?

Die Fähigkeiten des unglaublich leistungsfähigen Computers in unserem Kopf sind fast unbegrenzt. Damit die Millionen von Eindrücken, die täglich auf uns einströmen, uns nicht erschlagen, löscht das Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis innerhalb von Sekunden Überflüssiges. Vieles nehmen wir also erst gar nicht wahr, und damit sorgt das Ultra-Kurzzeit-Gedächtnis dafür, dass wir uns leichter orientieren können. Was dabei als überflüssig empfunden und beurteilt wird, ist für jeden Menschen unterschiedlich.

Ein unbewusster Filter entscheidet in einer zweiten Stufe darüber, was von hier aus ins Kurzzeitgedächtnis gelangt. Dort bleiben die Informationen bis maximal 24 Stunden. Informationen werden nur so lange gespeichert, wie wir sie benötigen.

In Beratungsstunden erlebe ich immer wieder, dass Eltern mir Folgendes schildern: »Am Tag vor der Arbeit konnte mein Kind noch alles, aber während der Klassenarbeit war dann alles wieder weg.« Oder: »In der Klassenarbeit hat sie dann alles wieder durcheinander geschmissen.« Oder »Die Nachhilfelehrerin hat gesagt, er könne das alles, aber bei der Klassenarbeit kam dann Nichts bei raus!«

Meiner Erfahrung nach ist es leider eben doch häufig so, dass die Informationen noch nicht im Langzeitgedächtnis abgespeichert wurden. Oft wurde der Lernstoff nur auswendig gelernt, nicht wirklich verstanden und nicht wiederholt, bis er sicher saß.

Ich vermute, dass einige Eltern mir jetzt innerlich widersprechen und behaupten: »Bei meinem Kind ist das aber anders. Der hatte nur eine Lernblockade.« Ich möchte Ihnen meine Annahme erläutern: Wenn das Wissen wirklich im Langzeitgedächtnis angekommen wäre, müsste es doch in einer entspannten Atmosphäre wieder abrufbar sein. Und genau das überprüfe ich nach solchen Aussagen von Müttern oder von Schülern. In solchen Gesprächen ist an der Sprache der Schüler allzu oft herauszuhören, dass der gelernte Stoff eben doch nicht sicher sitzt, dass es eben nicht langfristig abgespeichert wurde.

Die Erklärungen der Schüler klingen nämlich dann so: »Doch, so was haben wir gemacht! Ich bin nicht mehr ganz sicher. Ich glaube, da muss man jetzt die Zahl mal die Zahl nehmen und dann … oder … nein, anders, man muss unten die Zahlen …«

Erst wenn Informationen in einer dritten Stufe den letzten Filter im Kopf durchlaufen haben, entscheidet sich, ob die Informationen wieder gelöscht werden oder endgültig im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Auch hier gibt es mehrere Möglichkeiten:

Es gibt Informationen, die als so intensiv empfunden werden, dass Sie auf direktem Wege ins Langzeitgedächtnis gelangen. Andere Informationen werden sofort gespeichert, weil sie wirklich wichtig sind. Stellen Sie sich vor, Ihr Kind fällt nur mit einer kurzen Hose bekleidet in die Brennnesseln. Diese Information ist sozusagen von »brennendem Interesse« und dementsprechend wird sie direkt abgespeichert, sie geht sofort ohne Umwege ins Langzeitgedächtnis. Beim Anblick von Brennnesseln werden wir uns an diese Erfahrung sofort erinnern und den Kontakt von Haut mit Brennnesseln vermeiden. Wir haben diese Erfahrung abgespeichert und reagieren darauf. (Gut, ich gebe zu, dass es einige Kinder gibt, die auch hier eine Wiederholung benötigen. Das sind aber die wenigsten.)

Es gibt jedoch auch Momentaufnahmen bzw. Informationen, die abgespeichert werden, weil nur wir sie mit etwas Bekanntem oder für uns Wichtigem verbinden. Da dies auf den sehr individuellen Erfahrungen beruht, mögen das für Außenstehende völlig unbedeutende Dinge sein.

Besonders kostbar für das Lernen sind die Momente, in denen wir überraschenderweise einen Aha-Effekt erleben und unser Wissen sprunghaft erweitert wird oder wir Zusammenhänge plötzlich begreifen. »Ach so ist das!« oder »Ich hab’s!« sind dann typische Äußerungen. Diese Momente sind selbst nicht planbar und hängen von vielen Faktoren ab, wie beispielsweise unseren Erfahrungen und Vorkenntnissen, aber ebenso von unserem inneren Zustand, z.B. ob wir entspannt, aufnahmebereit, emotional beteiligt, gelassen sind.

Andererseits erlernen wir Menschen, wie in folgendem Beispiel verdeutlicht, viele Fähigkeiten auch unbewusst. Hierbei handelt es sich um Erfahrungswissen durch wiederholtes Üben.

Laura ist zwei Jahre alt. Hoch vom Fahrradsitz aus beobachtet sie neugierig ihre Umgebung. Laura denkt noch nicht darüber nach, ob sie selber Fahrrad fahren kann oder ob sie es erlernen möchte.

Zwei Jahre später, Laura ist 4 Jahre alt, möchte sie jetzt unbedingt Fahrrad fahren lernen. Jeden Tag übt sie. Irgendwann kann sie das Gleichgewicht und die Fahrtrichtung halten. Dabei ist sie noch sehr angestrengt und hoch konzentriert. Irgendwann aber kommt der Moment, an dem es von alleine klappt: Sie hat die nötigen Abläufe automatisiert und verinnerlicht. Heute fährt sie völlig sicher. Das Radfahren ist leicht geworden und vollzieht sich ohne jede Anstrengung, automatisch.

Was hier bei Laura geschehen ist, ist ein allgemeiner Lernprozess.

Mit 2 Jahren ist Laura noch nicht bewusst, dass es eine Fähigkeit gibt, die sie noch nicht beherrscht. Mit zunehmendem Alter verwandelt sich ihr unbewusstes Nichtkönnen (Stufe 1) in ein bewusstes Nichtkönnen (Stufe 2), d.h. Laura, jetzt 4 Jahre alt, wird bewusst, dass sie noch nicht Radfahren kann. Somit macht sie den ersten Schritt: Sie lenkt ihre Aufmerksamkeit auf das Objekt Fahrrad, sie nimmt das Fahrradfahren als mögliche Tätigkeit wahr. Sie ist interessiert und begeistert davon, Fahrradfahren zu wollen. Wie alle Kinder verspürt sie aus einer angeborenen Neugierde heraus den natürlichen Impuls, lernen zu wollen.

Nun vollzieht sich der Übergang von der zweiten zur dritten Stufe. Laura beginnt zu üben, und nach wiederholten Versuchen klappt es endlich. Sie ist sehr konzentriert bei der Sache. Das Gleichgewicht halten, gleichzeitig die Pedale treten, richtig lenken und aufpassen, dass sie beim Absteigen nicht mit dem Rad umkippt. In dieser dritten Stufe erwerben wir ein bewusstes Können. Diese Stufe erfordert eine hohe Konzentration und auch die Bereitschaft, sich anzustrengen. Mit jedem Üben aber wird es leichter und leichter, und so schaffen wir endlich den entscheidenden Übergang zur vierten Stufe innerhalb eines Lernprozesses. Das Gelernte wird »automatisiert«. Der Ausspruch »Übung macht den Meister«, den viele kennen, bezieht sich genau auf diesen Aspekt. Für Laura hat sich das Üben gelohnt. Heute beherrscht Laura das Fahrradfahren sicher. Sie hat den Lernprozess erfolgreich gemeistert, es steht ihr als unbewusste Fähigkeit im Alltag zur Verfügung. Würde man sie fragen, welche Bewegungsabläufe sie genau nacheinander durchführen musste, um das zu lernen, könnte sie dies nicht beantworten.

Würde man sie jetzt jedoch fragen, ob Fahrrad fahren leicht oder schwer ist, würde sie mit Überzeugung sagen: Fahrradfahren ist ganz leicht. Für diese Art des Lernprozesses gilt also zunächst einmal, dass nach mehrmaligem Üben der Übergang zur Automatisierung stattfindet. Wir erreichen somit die vierte Stufe innerhalb des Lernprozesses.

Viele alltägliche Funktionen, wie das Laufen, das Zähneputzen, Schuhe zubinden usw., sind bereits automatisiert. Wir brauchen nicht mehr darüber nachzudenken, wir machen sie einfach nebenbei, d.h. wir benötigen hierfür kaum Energie. Der Vorteil dieser automatisierten Fähigkeiten ist, dass Sie sich schon gedanklich mit einer anderen Sache beschäftigen können. Der Körper vollzieht quasi die Handlung alleine, der Kopf ist frei.

Allerdings führt der Weg zur Meisterschaft, also der Übergang von der dritten zur vierten Stufe, keineswegs stetig bergauf. Beim Üben wechseln sich mehrere Phasen ab: Wir probieren etwas aus, sind aufmerksam und konzentriert bei einer Sache und plötzlich haben wir es geschafft. Wir machen einen deutlichen Lernfortschritt. Wir sind begeistert und erwarten, dass es nun mit jedem Mal so weitergeht. Aber weit gefehlt: Beim nächsten und übernächsten Mal scheint es wieder nicht zu funktionieren. Dann sagen wir: »Aber eben habe ich es gekonnt!« Und nach ein paar weiteren Versuchen klappt es dann wieder.

Um ein neues Verhaltensmuster zu integrieren oder ein altes zu ersetzen, bedarf es der wiederholten Übung. Dabei gibt es immer wieder Phasen, in denen es scheinbar kein Weiterkommen gibt. Das heißt, Lernen findet in Schüben statt.

Sie kennen alle den berühmten Vorführeffekt, der seinen Grund in den oben geschilderten Phasen hat:

Lea übt seit Tagen mit drei Bällen zu jonglieren. Bisher wollte es ihr einfach nicht gelingen. Aber heute, endlich, hat sie es geschafft. Lea ist begeistert und läuft mit den Bällen zu ihrer Mutter. »Mama, Mama, guck mal, jetzt kann ich es!« ruft sie. Als sie es ihr stolz vormachen will, klappt es trotz wiederholter Versuche leider nicht.

Dieser Effekt ist bekannt und jeder kennt ihn aus dem kindlichen Lernen im Spiel.

Wie sieht es nun bei schulischen Lernprozessen aus?

Beim Schuleintritt sind Kinder von der Idee, Lesen und Schreiben zu lernen, meist noch begeistert. Sie wollen sich vollkommen darauf einlassen. Ab jetzt heißt das: üben, bis es klappt. Bis hierhin folgen Ihnen die Kinder in der Regel ohne Probleme. Sie geben sich Mühe, denn es ist ihnen ein Anliegen, das Lesen und Schreiben ebenso wie das Rechnen zu lernen. Sie üben und wiederholen, und dieser Teil des Lernens ist Kindern sehr vertraut. Sie lernen durch Nachahmung, durch Versuch und Irrtum. Zu üben, sich Mühe zu geben, ist somit ein natürlicher Bestandteil des Lernens.

Ob wir uns auf einen Lernprozess einlassen und wie weit wir ihn durchlaufen, hängt dabei von mehreren Faktoren ab. Die meisten Kinder durchlaufen die normalen Prozesse des Lesen-, Schreiben- und Rechnenlernens und automatisieren erfolgreich diese Grundfähigkeiten. Bei Kindern, denen dies nicht gelingt, ist es zunächst wichtig zu erkennen, dass bestimmte Lerninhalte sich nicht setzen und ggf. nicht automatisiert sind. Diese Lerninhalte können sich dabei teilweise inhaltlich noch im sehr grundlegenden Bereich befinden: So kann es etwa sein, dass ein Kind noch nicht alle Laute automatisiert hat, auch wenn es bereits in der dritten oder vierten Klasse ist. Anstelle von Druck sollte diesen Kindern zunächst einmal viel Verständnis und Wohlwollen entgegengebracht werden, so dass gemeinsam die noch vorhandenen Stolpersteine aus dem Weg geräumt werden können.

So wie Laura nicht beschreiben kann, was sie im Einzelnen bei den Bewegungsabläufen alles berücksichtigt hat, um Fahrradfahren zu können, so können Erwachsene auch nicht benennen, welche Einzelheiten dazu geführt haben, dass sie heute entspannt und ohne Anstrengung lesen können.

Sinnvoll ist es daher immer, Kindern zunächst einmal zu erzählen, dass sie unbewusst schon viel gelernt haben. Es ist spannend, mit einem Kind bewusst wahrzunehmen und zu entdecken, wie ein Lernprozess abläuft und dass sie diesen Prozess der Automatisierung schon viele Male bei anderen Tätigkeiten erlebt haben.

Um Kindern zu helfen, die hier Schwierigkeiten haben, müssen Lernprozesse, die bei uns zum Teil unbewusst stattgefunden haben, zerlegt werden in alle Einzelteile. Nur wenn ich um die Einzelteile weiß, kann ich erkennen, wo das Kind »steht«. Dafür ist auf der einen Seite eine differenzierte Sichtweise und das Wissen um die einzelnen Bausteine notwendig, aber auf der anderen Seite steht ein Kind, welches besser als jeder andere weiß, wo im Lernprozess es sich gerade befindet und was ein nächster Schritt sein kann. Der Weg kann also nur gemeinsam beschritten werden.

Kevin tut sich schwer beim Lesen. Immer wieder muss er sich die Wörter mühevoll erlesen, während andere Kinder sie auf Anhieb wiedererkennen. Um einen Text zu erlesen, benötigt er dementsprechend sehr viel mehr Energie. Etliche Buchstaben kann er noch nicht schnell und sicher benennen. Viel schneller als die anderen wird er unkonzentriert und ist häufiger abwesend. Seine Energie ist einfach schneller verbraucht. Kevin kann sich nicht vorstellen, dass jemand freiwillig und auch noch gerne liest. Er vermeidet Lese-Situationen und drückt sich am liebsten davor.

Wird der Zustand der Automatisierung nicht erreicht, müssen die Kinder eine Unmenge mehr an Energie aufbringen, was sich in der Folge in mangelnder Konzentration, Unruhe, Verhaltensauffälligkeiten, Vermeidungsstrategien und Lustlosigkeit zeigt.

Als Erwachsene hängt unsere Entscheidung für neue Lernbereiche auch von unseren Vorlieben und Talenten, mitunter von äußeren Begebenheiten und Möglichkeiten, die uns geboten werden, ab. Ob wir uns als Erwachsene entscheiden, Spanisch zu lernen, Salsa zu tanzen, ein Instrument oder eine Sportart zu erlernen, die Möglichkeiten scheinen erst einmal unbegrenzt zu sein und wir haben viele Wahlfreiheiten.

Was aber könnte uns davon abhalten, so etwas Neues zu lernen? Die Motivation war nicht ausreichend, heißt, wir haben es versucht, doch es war nicht so einfach, wie gedacht. Oder es kommt Angst ins Spiel: Angst davor zu versagen, Angst aufgrund negativer Erfahrungen oder Angst vor ungerechten Vergleichen und Bewertungen. Egal was es ist, wichtig ist, sich klar zu machen, dass all diese Prozesse völlig normal sind und wir als Erwachsene nicht zulassen würden, dass Außenstehende uns dafür maßregeln oder verurteilen. Wir können eine Menge lernen, wählen aber für uns aus und entscheiden uns teils bewusst gegen das Lernen bestimmter Fähigkeiten. Wir sagen dann: »Wir müssen schließlich nicht alles können. Das überlasse ich lieber anderen.«

Schwierig ist dies für die Kinder, die sich in einem Bereich der Kulturtechniken, wie etwa dem Lesen, Schreiben und Rechnen, sehr schwertun und aufgrund ständiger Misserfolgserlebnisse entscheiden, dies nicht mehr lernen zu wollen. Die Entscheidung ist dabei genauso nachvollziehbar wie bei jedem anderen Bereich, der uns aufgrund fehlender Erfolge demotiviert. Doch haben Kinder, die sich im Bereich der Kulturtechniken schwertun, nicht die Möglichkeit, um diesen einfach einen großen Bogen zu machen. Denn ganz ohne Lesen, Schreiben und Rechnen geht es eben nicht.

Im schlimmsten Fall wird den Kindern hier wenig Verständnis entgegengebracht und, im Gegenteil, noch Druck erzeugt und Vorwürfe wegen der mangelnden Motivation gemacht. Umso wichtiger ist es, dass es andere Bereiche gibt, über die sie selbst bestimmen dürfen, die sie selbst wählen dürfen und in denen sie sich frei entfalten können. Für die Kulturtechniken benötigen sie inspirierende Lehrer und Lernbegleiter, die kreative Lösungen suchen. Die Grundlage dafür ist eine verständnisvolle gute Beziehung zu dem Kind.

Wie also sieht der Automatisierungsprozess zum Beispiel beim Lesen- und Schreibenlernen aus? Was müssen wir darüber wissen?

Zunächst einmal gilt, dass Automatisierung bedeutet, dass eine Aufgabe vom Kind mit Leichtigkeit beantwortet werden kann – ohne nachzudenken. Die Antwort kommt dann quasi »Wie aus der Pistole geschossen!«

Auf die Frage: »Was sind 3 + 3?« antwortet das Kind, ohne zu überlegen: »Natürlich 6!« Und auf die Frage: »Und, fandest du die Aufgabe schwer?«, würde das Kind antworten: »Ne, das war doch babyleicht!« Das bedeutet automatisiert!

Es gibt Lerninhalte, die automatisiert sein müssen, da sie die Basis bilden, um andere Fähigkeiten zu erlangen. Um Lesen und Schreiben zu können, müssen Kinder zum Beispiel die Buchstaben und Laute sicher beherrschen, um in einem zweiten Schritt dann Wortbilder schnell und sicher zu erkennen.

Automatisierung ist auch wichtig bei allen Plus- und Minusaufgaben unter 10. Wünschenswert wäre auch eine Automatisierung der 1 x 1 Aufgaben nach mehreren Jahren Schulbesuch, da es die Rechenart ist, die im Alltag am häufigsten benötigt wird.

Gibt es Antworten, die trotz häufiger Wiederholung immer noch nicht leicht abrufbar sind, so sind diese Informationen eben noch nicht automatisiert!

In der Schule erkennen Sie dieses Kramen und Suchen nach Antworten oft an den Augenbewegungen der Schüler. Ein Lehrer stellt eine Frage: Der Schüler weiß die Antwort, aber nicht auf Anhieb. Er überlegt, dabei schaut er nach links oben, er kramt und kramt und zwar im passiven Teil seines Langzeitgedächtnisses. Nach einem innerlichen »Was war noch gleich die Antwort?« und »Ach ja, ich hab’s« hat er die Antwort gefunden. Übrigens schauen fast alle Menschen nach links oben, wenn sie sich »erinnern«. Nur bei einem geringen Prozentsatz der Menschen ist die Blickrichtung nach rechts oben, wenn sie sich »erinnern«. Für das Konstruieren einer Antwort, wenn wir uns also etwas ausdenken oder neu vorstellen, gilt die umgekehrte Blickrichtung.

In solchen Momenten lösen Sätze wie: »Die Antwort steht nicht unter der Decke. Guck mich gefälligst an, wenn ich dich was frage!« nur Stress aus. Verständnis und ein Hinweis: »Lass dir ruhig einen Moment Zeit!« und im Anschluss vielleicht: »Was kannst du tun, damit du beim nächsten Mal die Antwort schneller findest?« wären hier deutlich hilfreicher.

Auch Aussagen wie: »Wenn er einen guten Tag hat, dann kann er es!« Oder: »Gestern konnte er es noch, und am nächsten Tag ist alles wie weggeblasen!« sind ein Hinweis darauf, dass die Automatisierung noch nicht abgeschlossen ist. Dazu gehören auch Äußerungen von Erwachsenen, die mir sagen: »Das haben wir jetzt so oft wiederholt und durchgenommen, das muss er können!«