Kitabı oxu: «Pensar en escuelas de pensamiento»

ISBN: 978-958-8844-08-4

Primera edición: Bogotá D.C., octubre de 2013

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

Edición

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Compilador: Libardo Enrique Pérez Díaz

Dirección editorial

Guillermo Alberto González Triana

Coordinación editorial

Marcela Garzón Gualteros

Corrección de estilo

Irina Florián Ortiz

Diseño de carátula

Ediciones Unisalle

Diagramación

Andrea Julieth Castellanos Leal

Fotografías

José Javier Torres Ortega

ePub por Hipertexto / www.hipertexto.com.co

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley. Impreso y hecho en Colombia

Presentación

La necesidad de pensar solo puede ser

satisfecha pensando, y los pensamientos

que tuve ayer satisfarán hoy este deseo

solo porque los puedo pensar de nuevo

Hannah Arendt

Pensar escuelas de pensamiento se corresponde de manera singular con el citado planteamiento de Arendt, principalmente porque la necesidad y la acción del pensar es una condición identitaria de las comunidades académico-investigativas universitarias y, particularmente, de los retos que se ha impuesto la Universidad de La Salle como nicho de pensamiento. También existe correspondencia en tanto la satisfacción del deseo de pensar escuelas de pensamiento solo puede lograrse en el discurrir del pensarlas y repensarlas, de pensar en-desde ellas al aprender a pensar mejor.

No obstante, y a propósito de atreverse a pensar, nos distanciamos de este pensamiento de la autora en que los pensamientos que se pretenden desde las escuelas aquí concebidas deben ser pensamientos útiles, no solo en cuanto a su esencia misma, sino también en cuanto a sus efectos como precursores de soluciones a problemas concretos del mundo de la vida.

Cuando se planteó la primera fase de este atrevimiento, surgieron muchos interrogantes que en su mayoría aún son vigentes. Una de las preguntas iniciales fue justamente: ¿se pretende con este proceso instituir por decreto un conjunto de “escuelas de pensamiento”?, afortunadamente este fue uno de los cuestionamientos que empezó a ceder rápidamente en su interpelación y se ha venido reconfigurando en uno nuevo: ¿el pensar escuelas de pensamiento se orienta a la generación de escuelas de pensamiento per se o son escenarios para aprender a pensar nuevos y cada vez mejores pensamientos?, ¿son dispositivos para generar pensamientos que se reconozcan externamente como escuelas o son úteros para la formación del pensar?

La evolución de esta pregunta inicial tranquiliza, no porque elimine la inicial, sino porque la trasciende y se instala en lo que es el núcleo de esta iniciativa sobre el pensar en la Universidad de La Salle. El texto que tiene en sus manos es solo una muestra de lo prolijo que puede llegar a ser el proceso que le ha dado origen; cada uno de los segmentos que lo configuran como unidad diversa son evidencias de la pertinencia que acompaña a las últimas preguntas. No son respuestas a esas preguntas, sino indicios de un pensar colectivo, heterogéneo, divergente, naciente en cuanto original, pero con señas de arrojo, de atrevimiento, de riesgo, de reconocimientos y discrepancias frente a lo ya pensado.

Este libro de ningún modo puede entenderse como la respuesta a las preguntas anteriores, pero sí se configura como una muestra de las múltiples entradas a la compleja oportunidad de transitar por pensares que, en su construcción, van generando aprendizajes significativos que, a su vez, los desestructuran al ser mejor pensados y repensados por los aprendices del pensar. En este contexto, quizá uno de los más complejos aprendizajes que nos pone a pensar es la rizomática y para nada simple condición autodeterminada del pensar en colectivo y del pensar desde la diversidad; del pensar deliberadamente en sintonía con los otros co-pensantes sin que ineludiblemente se deban encontrar en el mismo dial.

En correspondencia con lo expresado, el texto se estructura a partir de un conjunto de secciones imbricadas que en el devenir del proceso se asumieron como nodos problematizadores. De este modo los dos primeros segmentos forman parte de lo que podríamos denominar nodos desencadenantes, estructurados a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las condiciones previas requeridas para que las escuelas de pensamiento sean una idea generadora de espíritus científicos, innovaciones y emprendimientos?, y ¿cómo aportaría una mirada desde la complejidad en la construcción de una cosmovisión interdisciplinar y transdisciplinar que potencie el pensar escuelas de pensamiento?

La primera problematización está referida a la tensión de asumir la universidad desde una perspectiva tradicional-pasiva-reproductora versus la apuesta por una institucionalidad entendida como centro de pensamiento, de innovación, como laboratorio de ideas. Así, Coronado F. se aventura en un análisis que parte de la cotidianidad, la toma como pre-texto, y le permite tomar un curso de acción desde la noosfera para poner en tensión la investigación y las escuelas de pensamiento como precursoras de tres “espíritus” determinantes en el ámbito del pensar y de la praxis.

Los espíritus científico, de innovación y de emprendimiento son retomados por el autor para mostrar un interesante encadenamiento entre la construcción rigurosa de conocimiento a partir de la investigación, el desarrollo de la capacidad inventiva para generar nuevos productos materiales o simbólicos y la tenacidad que implica retomar los productos del intelecto y convertirlos en empresas transformadoras de bienes intangibles, en productos tangibles que resuelven problemas cotidianos. Todas estas aristas luego son revisadas a través de un acercamiento a lo complejo y a lo transdisciplinar como alternativas al pensamiento unidireccional y monológico que permea el mundo académico.

El segundo segmento de los nodos desencadenantes se enuncia como “Una mirada desde la ventana de la complejidad”. Aquí se hace una reflexión sobre algunas características del proyecto Pensar en Escuelas de Pensamiento, se cuestiona el lugar de la universidad como centro de reproducción a ultranza y se asume como ente interpelador del mundo social en el que se inscribe, a partir del reconocimiento de la importancia del construir colectivamente y desde la diversidad.

En consecuencia, y dado el giro del proceso hacia lo interdisciplinar y lo transdisplinar, se propone una secuencia analítica respecto a una postura que cuestiona, pero al mismo tiempo reconoce lo disciplinar, explicita una manera de entender lo interdisciplinar y lo transdisciplinar más allá de un simple asunto de orden metodológico y, finalmente, aprovecha la complejidad de los diferentes niveles de la realidad para ponerla al servicio de la construcción de los objetos de conocimiento construidos desde las cosmovisiones interdisciplinares y transdisciplinares. En todo este recorrido se enfatiza la importancia del pensar, de pensar desde las escuelas, de pensar más allá de las disciplinas como única opción y de pensar y construir las distintas realidades superando la unidimensionalidad de los fenómenos que las constituyen y transconstituyen.

En seguida, el lector encontrará un nuevo eje problémico que en el contexto del proyecto se entiende como eje potenciador; aparece, entonces, una nueva apuesta por relacionar lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar; Mancipe hace una lúcida disertación en torno a los modos y las condiciones del tránsito progresivo desde lo disciplinar hacia lo transdisciplinar, no desde las rupturas, sino desde las cooperaciones y el reconocimiento de la condición poliédrica de distintas y diversas realidades.

El autor se pregunta ¿qué significaría transitar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad, en el propósito de construir condiciones para la generación de escuelas de pensamiento?, y a continuación se arriesga a construir una perspectiva relacional sustentada en un enfoque hermenéutico-analógico entendido como un diálogo de saberes y prácticas en favor del abordaje de la tensión unidad-diversidad y sus relaciones con las transiciones de lo disciplinar a lo interdisciplinar y de esto a lo transdisciplinar. En el contexto de este cometido, el profesor Mancipe deja ver siempre la importancia de esta noción sistémica en la agencia de un proyecto como el de las escuelas de pensamiento.

A continuación, podrá disfrutar de una mirada panorámica que, aun cuando se introduce humilde, da cuenta de un gran rigor en la construcción textual, así como de una actitud proactiva y deliberante que respecto a la pregunta ¿cuáles son las características esenciales de una gestión orientada hacia la creación de condiciones para generar escuelas de pensamiento desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar?, propone diez tesis interpeladoras y congruentes. Pero antes, como muestra de un amable espíritu crítico y a modo de enmienda que a la postre viene a ser una precisión, se replantea el interrogante en términos de: ¿qué hace falta para el nacimiento y el sostenimiento de las escuelas de pensamiento?

Las diez tesis, que además se precisan mejor como retos, están referidas a un conjunto de aspectos que competen al ámbito institucional como ente que se concreta en las interacciones de los sujetos constituyentes de tal entidad, es decir, el todos ahí. La primera tesis se refiere al pensar desinteresadamente, que en realidad no trata de un des-interés por sí, trata esencialmente de un apropiarse del disfrute del proyecto como aspecto esencial del proyecto vital, trascendiendo las lógicas del consumismo desenfrenado.

Otros aspectos claves de estas tesis tienen que ver con la construcción de otros espacios, con la disposición de posibilitar la emergencia de nuevos, alternativos y fecundos escenarios que potencien el pensar y el actuar. También aparece la libertad como condición sine qua non, representada en una especie de libre albedrío producto de la deliberación; se nota la presencia del denominado outsiders como representación de la humildad que acota un suspender-se para suspender múltiples dimensiones de la realidad, es decir, para repensar-se y repensar. Se alude al reconocimiento del constructivismo como reconocimiento amable de la voluntad del intelecto creativo; al acontecimiento como indispensable expresión de la inmanencia de la experiencia que existe históricamente, pero que se trans-estructura con el pensamiento; a la experimentación que entendida como atrevimiento fraterno permite correr el riesgo de arriesgarse hacia lo nuevo y significativo; a los grupos que, quizá, más que grupos seguramente evolucionarían a equipos, a familias cuyo mayor valor es la fraternidad de la construcción en la diversidad; a la tradición, que como un paciente inquilino está siempre disponible para cuando decidamos dejarnos acompañar por ella, y, claro, a la acción, pero como capacidad desde sí y con otros síes para transformar-se y transformar.

En un tercer aparte, el libro contiene los productos del trabajo realizado por los equipos interdisciplinares en esta fase del proceso. Este nodo problematizador se ha nombrado como nodos interpelantes y el lector encontrará que son un conjunto de producciones muy diversas, pero que, al mismo tiempo, desde la mirada intervinculante que caracteriza los fenómenos complejos, cuentan con una serie de conexiones rizomáticas e interestructurantes.

En primer lugar, se puede registrar el trabajo titulado “El desarrollo social en Colombia como oportunidad para la sostenibilidad hacia el siglo XXII”. Este producto del pensar colectivo se configura como uno de los primeros acercamientos interdisciplinares a lo social desde una postura analítica referente a las categorías de desarrollo, eficiencia y sostenibilidad, entre otras. Se hace un primer intento de acercamiento al contexto colombiano y su perspectiva de desarrollo, como oportunidad para valorar la importancia de la sostenibilidad en la perspectiva del siglo XXII.

Luego, aparecen en escena las “Reflexiones para un programa de investigación en pobreza, inequidad y desarrollo en la Universidad de La Salle en torno a las escuelas de pensamiento”. Este aparte del texto da cuenta de una rigurosa revisión teórica respecto a las diferentes escuelas sobre el estudio del desarrollo y las analiza en función de su relevancia respecto a la pobreza y a la inequidad, y se sugiere la necesidad de abordar estos procesos desde diferentes disciplinas. La reflexión se contextualiza, luego, en la Universidad de La Salle y se destacan los aportes más relevantes de cada unidad académica, según los integrantes del equipo. El propósito esencial que se destaca es el de mostrar caminos posibles para continuar los desarrollos en este campo.

A continuación, se encadenan estos aportes con la presentación de “Los libros de la buena memoria”, un conjunto de pensamientos que se introducen y que proponen una tensión interesante entre la violentología y la pazología, esta última se propone como alternativa en un contexto como el colombiano que tanto lo necesita. Seguidamente, el texto nos introduce en un riguroso cuerpo teórico que da cuenta de los constituyentes esenciales, de la complejidad y los efectos de los vínculos con el pasado, de la buena memoria, del olvido, del efecto de los intereses en estos productos de la cultura y del comportamiento humano.

Se aborda, también, la discusión de la religión como escenario de constitución de memoria cultural y como posibilidad mediadora en un buen vivir, si deliberadamente así se asume en el contexto de lo que se nombra como el destino y siempre que se superen las manipulaciones históricas. Así se retoma el asunto del territorio, en relación con la memoria y la historia, como posibilidad en los procesos democráticos y constructores de paz.

Desde este transcurrir, se pueden tender algunos puentes con las “Aproximaciones conceptuales para dimensionar el papel del territorio en el advenimiento de un proceso de paz: el papel de la Universidad”. Estos pensamientos se originan en el acuerdo del carácter territorial del “ser humano”, una idea que es utilizada acertadamente para explicar aspectos importantes de la historia del conflicto colombiano. Se enfatiza en que la paz se vincula directamente con las realizaciones en el territorio.

A partir de la documentación y la amplia explicación de cada una de las nociones fundamentales expresadas, este equipo se arriesga en torno a la pregunta por el papel de la universidad colombiana en una formación que si bien no puede dar garantías, sí se inscriba de manera deliberada y decidida en el compromiso de ayudar a constituir ciudadanos capaces y dispuestos a contribuir en la construcción de una mejor sociedad, que aporten a la sostenibilidad en toda su extensión y, por supuesto, que sean protagonistas en el nacimiento de una cultura de paz. Todas estas expectativas se vinculan estrechamente con el horizonte de sentido de la Universidad de La Salle y las condiciones de singularidad de su proyecto educativo.

Yendo al ámbito de lo rural como escenario determinante en el futuro del país, pero asimismo, como una de las muestras de cuán alejados y de espaldas al campo hemos estado cultural y políticamente hablando, otro de los equipos que tomó el riesgo de este caminar juntos en la incertidumbre nos plantea “La tensión teoría-práctica: un desafío para la Universidad de La Salle en el diálogo entre la nueva ruralidad, la seguridad alimentaria y la política pública”. Centra su atención en un ejercicio de profundo discernimiento en torno a cada una de estas categorías de análisis y establece conexiones típicamente complejas con las problemáticas sociales y un conjunto de posibles estrategias orientadas hacia su solución.

Sus pensamientos los imbrican desde el abordaje epistemológico como soporte del conocer de cierta manera; lo económico como componente fundamental del desarrollo, pero entendido de forma alternativa a la tradición economicista; el factor de lo social centrado en la importancia, el sentido y las garantías que deben tener los conglomerados humanos, y lo cultural y lo político como bisagras que en el marco de la gestión de las prácticas socio- culturales devienen en tensiones o posibilidades del crecimiento centrado en la calidad del ser humano como sujeto-propósito y no medio del desarrollo, como protagonista y beneficiario de la sostenibilidad de los sistemas de producción, de los recursos genéticos y su importancia en el mantenimiento de condiciones medioambientales equilibradas, de la constitución de empresas humanas solidarias y, en general, de todos los productos de la cultura y los bienes de la naturaleza.

Como se puede ver, estamos frente a un conjunto de evidencias de un proceso embrionario en estado de gástrula, cuyas células plenipotenciarias permiten observar un futuro promisorio, optimista y lleno de múltiples posibilidades que, desde la diversidad, la asunción de cosmovisiones interdisciplinares y transdisciplinares, abordarán las complejidades de los mundos y las realidades aprovechando el motor de la incertidumbre.

No obstante, lo más importante es que estamos embarcados en una nave que acaba de zarpar y que vamos terminando de construir en el camino que vamos construyendo y, por tanto, esta nos sumerge en un viaje preñado de posibilidades, lleno de opciones enriquecidas por la incerteza y la confianza en ella como aderezo en la disposición de construir y reconstruir permanente y consecuentemente. A partir de lo anterior, uno de los mayores retos es disponernos a continuar construyendo este experimento, y esperamos que la lectura que usted se ha dispuesto a realizar se configure como parte de él.

Libardo Enrique Pérez Díaz

Coordinador Oficina de Currículo

Nodos desencadenantes

De la universidad transdisciplinar
o de las escuelas de pensamiento

Hermano Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc.

La sabiduría es luminosa y eterna,

la ven sin dificultad los que la aman,

y los que van buscándola, la encuentran;

ella misma se da a conocer a los que la desean.

Quien madruga por ella, no se cansa:

la encuentra sentada a la puerta.

(Sabiduría 6, 12-14)

La serie Apuntes de conferencias llega a su final. Esta es la número diez. Es la última. Escrita como las otras nueve, con las mañas propias de todo aquel que ejerce el oficio de escritor. Y a quien usted ahora lee, no es la excepción. A propósito de mañas para escribir, Juan Carlos Iragorri en su libro-entrevista con motivo de los treinta años de la revista Semana, le pregunta a Felipe López: “¿Su mayor defecto como periodista?”, y este responde: “Es muy difícil ser periodista sin escribir a mano, ni a máquina, ni en computador. Lo único que sé es dictar. Imagínese el problema”; tal maña la heredó de su padre, el ex presidente Alfonso López Michelsen, quien dictaba a su secretaria todos sus escritos.{1}

Pues nada parecido a como el suscrito escribe. Cuando todo está bien pensado, investigado, consultado y leído, viene el verdadero lío, escribir sin mediaciones. Aun cuando el médico me prohibió las bebidas negras, entre ellas el tinto, es la única parte de la receta a la que poco le hago caso. No puedo escribir sin un par de pocillos de buen café, ver humeante el tinto y saborearlo, es muy estimulante. Nada mejor que tener al lado del computador el arrume de libros, artículos, recortes de periódicos, la libreta de apuntes y, por supuesto, un delicioso tinto. Contravengo la orden médica haciéndole trampa, me acuerdo de mis abuelos quienes llegaron a una edad avanzada, mi abuela materna murió a los 106 años, fueron empedernidos consumidores de tinto. Entonces, esa herencia de longevos, es el mejor conjuro para los temores de no hacerle caso al doctor de turno. Para los que les gustan las estadísticas, como mínimo por cada dos páginas escritas se desaparecen tres tintos. Lo malo es que se le refina a uno el gusto, y no siempre hay a la mano un buen café regional como el colombiano Gualilo de las tierras santandereanas, o el Evolution, de las islas Galápagos ecuatorianas. Entonces a contentarse con los industriales Café Sello Rojo o Éxito, que como decía mi abuelo “saben a juagadura de rifles”. Dejémosle a los críticos del arte escribir si lo exótico de la procedencia de los cafés influye en la calidad de lo escrito o viceversa; si la ordinariez del café produce páginas mediocres, que nunca debieron ver la dignidad del impreso y la publicación.

Pero no crean que la maña de la taza de café funciona siempre. Por más que sea un excelente Juan Valdez o un Oma, no siempre obra el milagro frente a las páginas en blanco del computador. No brota ni una frase mediocre o medianamente bien escrita. Entonces ¿qué hacer? Le regalo el secreto. Se lo aprendí a un viejo profesor italiano que tuve durante mis años de estudio en Europa. Sostenía que para redactar una excelente tesis doctoral había que hacer dos cosas: la primera, pasársela del estudio a la biblioteca y de la biblioteca al estudio la mayor parte del tiempo; y la segunda, salir a pasear la tesis por la ciudad. Concluía la receta, medicando que entre abundantes dosis sentado leyendo y otras tantas vagando por la ciudad pensando, había que alternar con sendas horas de disciplinada escritura, escribiendo, escribiendo y escribiendo. No sé a cuántos doctorandos les he contado este cuento. No sé si sirva para hacer una tesis doctoral, pero sí le puedo asegurar que funciona cuando se trata de escribir un artículo, una ponencia o un capítulo de un libro; para esos momentos en que no se logra producir ni siquiera un párrafo.

Para caminar las ideas toda ciudad sirve, pero hay lugares de lugares en la urbe. En Bogotá, por ejemplo, es un excelente lugar todo el centro histórico, en especial La Candelaria y sus alrededores. Bueno, por lo menos a mí me funciona. De tanto recorrerla por todos sus rincones, paseando cada texto que he escrito, he llegado a sacar mis conclusiones. Entre ellas, el que no todo lugar sirve, La Candelaria y aledaños sí, pues es una colcha de retazos de todas las épocas y de todos los estilos arquitectónicos. Tal vez eso es lo que hace su encanto. Un desorden bien ordenado de espacios y construcciones de lo más variado que pueda haber. Tal vez por eso es inspirador para un escritor. No es la horripilante monotonía de los centros comerciales, casi que todos hechos como fotocopias, o esos barrios o lugares llamados modernos de la ciudad, donde prácticamente todo fue construido en serie, por unos planificadores y urbanistas insensibles que han saturado la ciudad de casas y edificios feos e invivibles. No tienen ni historia ni patrimonio, son insípidos, no saben a nada. Administraron el espacio de la ciudad con una completa falta de imaginación.

Si está escribiendo una tesis doctoral o algún artículo ensaye el consejo de sacarlo a pasear, pero por un lugar inspirador de la ciudad. Cuando regrese y se siente frente al computador, las páginas brotarán una detrás de otra. Se lo aseguro. ¡Ahh!, olvidaba decirle, hay que hacerlo como lo dicen las agencias de turismo, Candelaria by day o Candelaria by night, Candelaria de día o Candelaria de noche. Son igualmente inspiradoras.

Pero cuando ni los tintos ni el caminar sin rumbo por la ciudad funcionan —como el estribillo de la canción de Piero “las manos en el bolsillo, caminando por el parque, con el libro bajo el brazo, andaba silbando bajo [...]”— entonces no hay de otra, toca alejarse de la gran urbe. Por lo menos yo armo viaje a Sasaima, específicamente a La Isla, la finca experimental de la Universidad, y entre amaneceres y atardeceres, encerronas escribiendo de día o de noche y caminatas por los naranjales o los caminos de las montañas vecinas, oyendo y viendo la diversidad de aves del lugar, la inspiración de que llega, llega. Y salen de una las doce, quince o veinte cuartillas de que consta el escrito. Y se regresa uno a la asfixiante capital, contento de haber culminado el escrito, a seguir con el estrés cotidiano.

No me pregunten ahora cuántos tintos consumí, cuántas horas duré vagando por La Candelaria o cuántas veces me pegué la rodadita a La Isla para redactar finalmente esta última entrega de la serie. Si llevara la cuenta, no hubiera escrito ni una página. Es un ritual muy personal, no programado, natural y espontáneo. Pero de que funciona, funciona. Moraleja: “dime qué mañas tienes y te diré cómo escribes”.

He comenzado contándoles todas estas cosas, porque en cuestiones de la combinación del trinomio universidad-transdisciplinariedad-escuelas de pensamiento, la atmósfera de trabajo que se logre crear es lo definitivamente importante. De lo que se trata no es de sufrir por el parto de dar a luz algo nuevo y distinto, sino de experimentar el gozo de descubrir y construir como equipo y el deleite de comunicarlo a los demás. Una tara de la educación universitaria colombiana es que siempre ha hecho más énfasis en el estudio-investigación como sacrificio que como placer, nos hemos quedado más con el “ganarás el pan con el sudor de tu frente” que con el “y vio Dios todo lo que había hecho: y era muy bueno [...] Y bendijo Dios el día séptimo y lo consagró, porque ese día Dios descansó de toda su tarea de crear”. Extrapolando esta idea inspiradora del Génesis, podríamos afirmar: dime cuánto gozas intelectualmente y te diré cómo piensas una escuela de pensamiento, o esta otra: dime cuántos tintos te tomas y te diré cómo marcha tu escuela de pensamiento.

Avanzando por la segunda etapa

Nos encontramos en una segunda fase de esa idea generadora que hemos llamado escuelas de pensamiento. Seguimos transitando por el sentar las bases de tal construcción. El Evangelio nos regala la imagen de la casa construida sobre arena o sobre roca, solo esta última logra resistir a los embates de la furia de la naturaleza; de igual manera nos hemos propuesto comenzar la edificación de las escuelas de pensamiento con basamentos sólidos, fuertes, podríamos decir antisísmicos. En una universidad esto significa acudir en primera instancia al recurso del pensar riguroso y de la imaginación creadora, al apoyo colaborativo de sus profesores, científicos e investigadores, y al cúmulo de sabiduría y experiencias de sus comunidades académicas. Con su aporte entusiasta los cimientos se perfilarán lo suficientemente fuertes para erigir lo que anhelamos.

Así como los laboratorios son los lugares para aprender el trabajo en equipo, para la resolución de problemas y para la creación de innovaciones, el campus universitario es como un gran laboratorio generador de escuelas de pensamiento, hábitat natural de los creadores de escuelas de pensamiento y educador de los futuros creadores de escuelas de pensamiento. El lugar más chévere para la inteligencia creadora. Es por ello que la segunda etapa se planeó como un ejercicio cooperativo de búsqueda interdisciplinar y transdisciplinar, pesquisa en un doble sentido: de su comprensión conceptual- epistemológica y de su operatividad metodológica. Para lograr tal propósito, adoptamos la metodología conferencias de consenso,{2} adaptando sus grandes lineamientos.

En consecuencia se dan cuatro pasos: el primero, un vivencial: profesores de distintas profesiones y disciplinas que trabajan juntos de forma sistemática. El segundo, un abordaje múltiple: una mirada a las escuelas de pensamiento desde la combinación de distintas disciplinas, una hibridación de conocimientos tomando como punto de partida la hibridación de personas, es decir en grupos interdisciplinarios. El tercero, reflexión centrada en nodos problémicos transdisciplinares: entendemos por nodo problémico una situación identificada por el colectivo, que expresa el aquí y ahora de la realidad, y que demanda del mismo el ser estudiada, analizada y resuelta de manera holística; abordar un nodo problémico conlleva una mirada positiva y optimista de la problemática detectada, a la vez que darle una solución creativa, dinamizadora de nueva vida y proyectos. Estos tres pasos son en sí mismos una experiencia difícil pero estimulante, no debemos olvidar que es lo propio de quienes roturan un camino novedoso.

El cuarto paso, una vez que cada equipo interdisciplinar formula su nodo problémico en forma de pregunta problematizadora transdisciplinar, procede a concretar sus discusiones y reflexiones en un documento. Se tiene, entonces, una jornada donde todos los equipos socializan sus resultados, reciben retroalimentación por parte de sus pares, y el equipo de observadores participantes realiza los reflejos que considera convenientes. Finalmente todos reelaboran sus documentos en su versión definitiva. Los observadores participantes preparan una síntesis a manera de conclusiones y recomendaciones. El resultado de las conferencias de consenso es publicado en un libro con destino a la comunidad académica universitaria, con el fin de compartir el camino.

Para el caso de la presente reflexión el nodo problémico quedó formulado con la pregunta: ¿cuáles son las condiciones previas requeridas para que las escuelas de pensamiento sean una idea generadora de espíritus científicos, innovaciones y emprendimientos? La planteamos así pues somos conscientes de que toda universidad, facultad o programa requiere con urgencia de factores diferenciadores para su sobrevivencia en el tiempo. Aquellos plus que han caracterizado desde siempre a universidades como Bolonia, Oxford, París, Salamanca, Berlín o Harvard, los cuales les han permitido mantenerse vigentes y a la vanguardia en determinados campos del conocimiento.

El verdadero problema radica en que en la base de las relaciones entre las disciplinas y los modos de hacer ciencia se encuentra el diálogo de saberes y la búsqueda de nuevas síntesis. Y esto es ciento por ciento transdisciplinar, aquel grado creciente de colaboración e integración para la resolución de problemas complejos a mayor escala, mediante la generación de nuevas perspectivas metodológicas y teóricas.

La segunda fase que hoy nos tiene reunidos en estas conferencias de consenso sobre el sentar las bases de las escuelas de pensamiento se inscribe dentro de ese caminar hacia una universidad con enfoque transdisciplinar, lo cual es una visión de largo plazo. Este nuevo encuentro en el Edén entre distintos directivos académicos, investigadores, profesores, científicos de todas las disciplinas existentes en el aquí y ahora de la universidad no es sino una oportunidad de brindar “espacios de convergencia” para dialogar con los diferentes y buscar en conjunto nuevas síntesis. Al momento las escuelas de pensamiento son más una idea que un hecho, más un proyecto que una tarea realizada. Estamos iniciando las urdimbres y las tramas de este tejido futuro.

Al punto de aproximarnos a esa bisagra histórica en que podremos pensar en cincuenta años atrás o cincuenta años adelante,{13} es perceptible que la Universidad ha ido evolucionando de una universidad disciplinar a una universidad interdisciplinar y de esta a una universidad transdisciplinar. ¿Qué sería una universidad transdisciplinar? Desde la gestión de la investigación, si se promueven las investigaciones disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares mediante grupos, centros e institutos. Desde la gestión académica, si se promueve lo curricular, lo pedagógico, lo evaluativo, lo docente en perspectiva integradora de lo disciplinario, lo interdisciplinario y lo transdisciplinario. Alcanzar tales metas todavía es lejano en nuestra microhistoria. Las ideas fraguan de la misma manera que fragua el cemento con el cual acaban de fundir una nueva placa, con el tiempo. Hoy se usan aditamentos acelerantes para que ese proceso de solidificación se realice en el menor lapso posible. Asumir la Universidad desde el horizonte de la ecología de las escuelas de pensamiento no es otra cosa que enrutar la institución a autorganizarse dentro de una cosmovisión compleja y transdisciplinaria. Tal vez ese puede ser el acelerante que nos ayude a seguir avanzando.

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Una mirada desde la ventana
de la complejidad

Libardo Enrique Pérez Díaz

Algunos escolios preliminares

Estamos construyendo un proyecto in

En otro contexto un subtítulo como el anterior podría ser considerado profundamente superfluo, no obstante, en el ámbito desde el cual se erigen estos escolios la expresión cobra otro sentido. Esto no significa que se considere el “todo vale” como aspecto identitario de la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la complejidad, pero sí es preciso destacar que todo cuenta, es decir, que las diferentes lógicas de la realidad y sus múltiples dimensiones, en este caso desde el lenguaje, pueden decirnos y desdecirnos sobre la realidad.

De este modo, al atrevernos a pensar escuelas de pensamiento y arriesgarnos a emprender esta travesía en el conocer y el actuar, aparece el aspecto de lo in como recurso traído desde algunas lógicas sociales que se validan en la fugacidad, que mientras permanecen configuran el centro de atención del contexto que se ha tomado por asalto, indistintamente del segmento social en el que se instale.

Nos aprovecharemos de esta singularidad que se ha ganado un lugar desde ciertos segmentos de la realidad social, que en el mejor de los casos es nombrado como el mundo de la farándula. En el caso que nos ocupa, usaremos esta preconcepción para llamar la atención desde el título, pero la orientación que se pretende tiene que ver fundamentalmente con el uso del prefijo in, que al contar con una gran riqueza semántica, observamos que unas veces incluye y otras excluye o niega, pero siempre determina lo enunciado.

De este modo, al afirmar que estamos ante un proyecto in, lo que se quiere destacar de este emprendimiento humano, orientado desde el intelecto y con pretensiones de transformación de los sujetos y su entorno, es que posee, entre otras, un conjunto de características que procesual y complejamente lo identifican como un pro-yecto:

  In-determinado. Cuando en Hitos 14 se plantea que “es necesario el trabajo conjunto a fin de motivar y sentar las bases para la construcción de escuelas de pensamiento” (Coronado, 2012, p. 9), lo que se propone desde la Universidad de La Salle es el inicio de una gran conversación que pudiera llevarse a cabo por un conjunto indeterminado y diverso de sujetos y colectivos motivados por el deseo y la decisión autónoma de arriesgarse a formar parte de una obra en construcción que implica suspender (del latín suspendere), de poner en el aire, entre paréntesis, el saber propio y suspenderse como sujeto para encontrarse, de otro modo, con los otros también dispuestos a suspender, suspenderse y encontrarse de otro modo. Así, esta apuesta soñadora no cuenta con la fijación de términos precisos y exactos. En cambio, sí plantea retos, problematizaciones, opciones no resolutivas, posibilidades de búsqueda, canteras de caminos. En síntesis, estamos ante un emprendimiento colectivo, decidido, pero indeterminado.

 In-acabado. Ya que en cuanto proyecto se materializa como un curso de acción-reflexión que de manera autopoyética-relacional se va configurando y reconfigurando permanentemente, de tal modo que, en la medida en que el pro-yecto avanza y madura, van apareciendo nuevas aristas de proyección, nuevas posibilidades de continuidad, nuevas opciones de reconfiguración y de rehacimiento de este respecto a todas la variables que lo influyen y a las cuales él también influye.Lo anterior se basa en que “toda solución de un problema plantea nuevos problemas sin resolver, y ello es tanto más así cuanto más profundo era el problema original y más audaz su solución” (Popper, 1972, p. 53). No existe ningún afán por llegar, entre otros aspectos porque la meta es de orden utópico, pero constituida como un escopo, por esta razón lo que nos mueve es la voluntad de caminar, una voluntad y un caminar centrados en la realización colectiva. Se trata de una voluntad aglutinadora que se despliega en una movilización colaborativa a modo de juntos y por asociación, propio de la cultura lasallista

 In-censivo. Porque desde su nacimiento y en todos los momentos y circunstancias de su devenir ha generado retos, interpelaciones, cuestionamientos y exhortaciones. Todos estos aspectos acogidos en la comunidad educativa como llamados e invitaciones fraternas a considerar la posibilidad de salir de las zonas confortables que, inconsciente o deliberadamente, se construyen en la cotidianidad hasta llegar, en el peor de los casos, a una monotonía patológica y patologizante. En el caso de la academia, estas conductas sepultan su razón de ser y provocan una enfermedad intelectual que podríamos denominar el síndrome de la hibernación intelectual. Contrario a este estado de letargo, el pro-yecto es un generador de chispas desencadenantes que estimulan las conexiones sinápticas con el ánimo de potenciar la esencia del ser creador.

 In-spirador. En cuanto al modo deliberado, desde el principio se ha pretendido que las acciones, los tránsitos, las búsquedas, las lógicas, las oportunidades y, en general, las construcciones y enfoques abiertos que caracterizan el desarrollo del pro-yecto permeen de modo directo o indirecto los ámbitos de los programas curriculares, los procesos de investigación y las diferentes dimensiones de la gestión educativa institucional. Lo inspirador no se asume como una pretensión de egolatría epistémica, sino como una posibilidad referencial con pretensiones de bucle dinámico en el transcurrir del sistema formativo institucional. Es in-spirador escuchar muchas voces manifestando explícitamente su interés en vincularse directamente al proceso.

 In-tersticial. En la medida en que el pro-yecto es un escenario construido como espacio de encuentro entre sujetos, como espacio de generación de posibilidades para la convergencia entre las partes, las dimensiones, los niveles y las diversidades de las múltiples realidades posibles. El pensar en escuelas de pensamiento como intersticio epistémico permite recobrar la vitalidad del pensamiento libre, abierto, no dogmático, sistémico, integrador, multidimensional, complejo. Por esto y por todo lo anterior es un proyecto in.

La universidad como interpeladora de la realidad

Tal como lo expresó insistentemente el padre Borrero “la universidad debe ser pauta y no reflejo de la sociedad” (Borrero, 2002, p. 24), sin embargo, en nuestro contexto no es tan evidente que esta institución social configure efectivamente una instancia referencial y alternativa frente a los escollos sociales que caracterizan el clima político, económico, científico y, en general, cultural de nuestros ámbitos vitales. Pareciera que hace falta mayor determinación, una gran dosis de compromiso político y varias porciones de diversos nutrientes para generar el caldo de cultivo requerido en la ineludible tarea de subvertir el “orden imperante” y detractor del desarrollo del ser humano en comunidad.

Pensar en escuelas de pensamiento, desde una mirada interdisciplinar y transdisciplinar para comprender y asumir la compleja realidad, no es la única solución, pero genera una posibilidad que sin ser absolutamente homeostática ni inscribirse en un caos inteligible, pretende aportar desde la constitución de un cerebro colectivo que al trascender las fronteras disciplinares y reconocer otros saberes más allá de las ciencias y el conocimiento formal pueda acometer hacia nuevas lecturas de la realidad y, en consecuencia, realizar inter-venciones que transformen positivamente las condiciones de vida de las personas y generen otras lógicas de coordinación conversacional y actuarial en los mundos propios de los distintos núcleos sociales.

Nos encontramos frente a un reto especial y significativo, la construcción de nuevas búsquedas para explicar mejor eso que llamamos realidad y, en consecuencia, intervenir apropiadamente en las problemáticas concurrentes en el micro, meso y macrocontexto. Es menester crear nodos-germen de pensamiento abierto, sin ánimo de lucro, pero con ánimo de servicio; sin esquemas predeterminados, pero con fecundos anidamientos multirreferenciales y multidimensionales que permitan abordar las concreciones fácticas de lo real sin las limitaciones propias de infranqueables muros disciplinares.

Es justamente en esta dimensión de lo “real” donde la libertad como condición sine qua non cobra uno de sus máximos posicionamientos. No es comprensible intentar incursionar en el atrevimiento de reconstruir una cosmovisión subversiva respecto al orden dominante y monológico si no es en razón de expresiones libres, centradas en la suprema delimitación inherente al reconocimiento de la esencia de los otros también y típicamente libres.

La libertad del pensamiento es como un aditivo carburante de la creatividad y de la construcción de la autonomía política, no es posible la autonomía en lo político sin la previa emancipación del intelecto. Cierto es que existe una inmanencia de la experiencia fáctica históricamente situada, pero no es menos cierto que esta se transestructura desde el pensamiento que orienta la acción, que, a su vez, determina los nuevos pensamientos.

La universidad, como entidad que debe estar alerta para no constituirse en un artefacto reproductor a ultranza, necesita configurarse como un verdadero laboratorio, requiere atreverse a experimentar, no exclusivamente desde los modelos controlados de las ciencias de la naturaleza, sino también desde la experienciación hermenéutica (Pérez, 2010, p. 16). Esta experimentación, concebida como un atrevimiento fraterno, crea posibilidades de encuentros significativos con alternativas de desarrollo, de pensamiento, de conocimiento y, por tanto, de universidad. En relación con la experienciación hermenéutica, el pensar en escuelas de pensamiento es un experimento y, como tal, está sujeto a un devenir azaroso; incierto; incalculable, pero, así mismo, preñado de posibilidades; ávido de manifestaciones desconocidas pero vinculantes, inciertas pero significativas. Pensar en es pensar dentro de.

El reto de co-navegar y co-timonear desde la diversidad

Construir en solitario, aun cuando demande un singular esfuerzo, representa un ejercicio relativamente fácil. Esta forma de construir requiere solamente de un interés particular, una decisión estratégica y una potencialidad que le permita al individuo elaborar un sistema de posibilidades para emprender la tarea. Por otro lado, cuando los propósitos, los escenarios y las metodologías de construcción o producción de un bien material o de un producto cultural intangible son colectivos, la empresa de construcción se hace un tanto más compleja.

En el contexto de la co-construcción aparecen múltiples variables determinantes a la hora de poner en juego el accionar del colectivo como posibilidad para la generación de alternativas, de soluciones o de nuevas condiciones de desarrollo en un ámbito o campo determinado. En este sentido, una de las variables que determina, en gran medida, el desarrollo del proceso y la emergencia de consecuentes resultados tiene que ver con los niveles de coincidencia existentes entre los diferentes aspectos que configuran el capital cultural de los participantes en el proceso. Así, cuando son múltiples los factores coincidentes, por ejemplo, los intereses, las perspectivas, el conocimiento construido y los modos de producirlo, resulta bastante fácil generar un clima que facilite la obtención de los resultados esperados.

De modo diferencial, cuando los aspectos citados no son coincidentes y tienden a distanciarse de lo que podríamos llamar el cero equilibrante, entonces la tarea de co-laboración va adquiriendo sus máximos grados de complejidad y exige de un tipo especial de talante humano, uno que en lugar de asentar las posturas particulares como mojones de concreto reforzado, asuma los linderos en cuanto a demarcaciones simbólicas que permiten, fundamentalmente, reconocer el espacio y el escenario del otro, es decir, que permiten identificar la región ontológica, pero al mismo tiempo óntica de aquellos que participan en la empresa conjunta. Esto es, un talante humano que se compenetra con la existencia del otro y de los otros, pero, al mismo tiempo, reconoce esta existencia como medio de expresión de su ser esencial, de su ser trascendente y, desde allí, se dispone a cohabitar el mundo con el otro y a cohabitarse con el otro en la construcción del mundo.

Apoyados en lo dicho, es preciso destacar el caminar juntos como aspecto inherente e ineludible en nuestro pensar escuelas de pensamiento. Este accionar comporta la necesidad de una predisposición que evoluciona hacia una disposición caracterizada por la convicción de poder y de querer construir, a partir de singularidades que representan múltiples historias, diversos intereses, variados deseos, diferentes niveles de apropiación de los objetos de conocimiento, diferentes tipos y niveles de seguridades e incertidumbres, acentuadas convicciones e innumerables experiencias en las dimensiones fácticas no intelectuales y en las abstracciones del pensamiento, es decir, en el mundo de la noosfera.

Este ecosistema tan diverso implica trasegar en medio del poder que deviene de facto en el capital cultural de cada sujeto y de las implicaciones de este en el establecimiento de vínculos. Así, uno de los mayores retos es la posibilidad de estructurar una red conversacional que desde la horizontalidad y sin incurrir en la homogenización provoque el tránsito libre de las historias puestas en escena como resultado del espléndido fenómeno sináptico que permite visibilizar el acumulado cultural de los sujetos sumergidos en la red.

¿Por qué ir más allá de lo disciplinar?

En diversos escenarios académicos y sociales, en general, se ha concebido y asumido la inter y la transdisciplinariedad como un problema terminológico y, en el mejor de los casos, de orden exclusivamente conceptual. No es común que se asuma como un asunto de perspectiva, de comprensión del mundo, de cosmovisión. En tal sentido, valdría la pena cuestionarse ¿cómo aportaría una mirada desde la complejidad en la construcción de una cosmovisión inter y transdisciplinar que potencie el pensar en escuelas de pensamiento?

La tradición científica disciplinar está anclada en un conjunto de componentes y determinantes culturales que van más allá de una simple manera de explicar los fenómenos, en realidad lo que a la postre se expresa es un conjunto de rasgos cosmovisivos. Cada una de las cualidades de este enfoque se inscribe en un conjunto de manifestaciones culturales que dan cuenta de una forma de ver, de entender y de actuar en el mundo.

Tomando como pre-texto la decisión de atreverse a pensar en escuelas de pensamiento, y entenderlas como caldo de cultivo, como un camino posible hacia la interpelación de los pensamientos propios y los ajenos reinantes, puede resultar útil la realización de un escrutinio que sin pretensiones de invalidación de la ciencia disciplinar, y menos de negación de su impacto en la historia del conocimiento, le apueste a una reconfiguración cosmovisiva que dirija la atención hacia otras formas de lectura, hacia comprensiones alternativas, hacia la construcción e intervención de realidades desde la asunción de su coexistencia y mutuas determinaciones. Todo esto sin negar que lo disciplinar ha permitido explicar con rigor y profundidad los diferentes fragmentos de la realidad y contribuye significativamente con el avance de las ciencias.

Apelando a cierto nivel de coherencia, lo expresado implicaría, entre otras condiciones, la necesidad de poner en tensión las formas tradicionales de construir conocimiento, de identificar e interpelar sus bases, de establecer las relaciones entre el sujeto cognoscente y los objetos de conocimiento, de asumir las posibilidades y los límites del conocimiento producido en relación con el contexto de producción y con los efectos de este conocimiento en las dinámicas sociales y el desarrollo de la humanidad.

Es importante resaltar que no se trata simplemente de identificar una forma de conocer per se, sino de adentrarse en los fundamentos de ese conocimiento y en las características del proceso que permite construirlo. Es fundamental revisar detenidamente sus alcances, pero también sus límites y, naturalmente, sus efectos. De esta forma, la toma de conciencia sobre los orígenes de la ciencia disciplinar permite mejores niveles de comprensión sobre su hegemonía y su incidencia histórica en la construcción de una manera particular de interpretar, de construir conocimiento y de actuar en el mundo.

En este contexto, vale la pena recordar la influencia de lo que se podría llamar la visión cartesiana de la ciencia y la realidad en el fundamento de la disciplina como factor determinante de la racionalidad clásica. Es evidente que Descartes consolidó uno de los principios rectores de la concepción disciplinaria de la ciencia, es decir, que ella era superior a todos los demás saberes por estar centrada en la razón y permitir, en consecuencia, el supremo control y el dominio de la naturaleza. Descartes fue una mente genial, pero junto a sus seguidores y a quienes como él asumen el método en singular, la certeza como derivación natural de la infalibilidad de este y la generalización de la verdad como consecuencia natural han sacrificado una multiplicidad de opciones en la construcción de realidad y, lo que es peor, al centrar sus desarrollos en la dominación y el control tienen al planeta en aprietos.

En términos del “poder” que este rasgo característico de la concepción disciplinar representó, se puede explicar por qué se configuró como uno de los pilares fundamentales en la consolidación del positivismo y en el mantenimiento de su dominio epistemológico durante tanto tiempo. Esta concepción, ligada a una visión antropocéntrica del mundo, a una concepción de la realidad en singular y a su sometimiento ante la superioridad humana puede explicar, también, la facilidad con que ganaba adeptos y, en consecuencia, garantizaba su prolongación y fortalecimiento histórico.

Por otra parte, la objetivación en la forma de conocer, que también se le atribuye a Descartes, constituye un elemento no menos importante en el momento de intentar comprender el surgimiento, el devenir y la consolidación de la perspectiva disciplinar del conocer. El sujeto aséptico que al tomar distancia “objetiva” explica la naturaleza tal cual es se constituyó en una idea muy sugestiva, ya que daba cuenta de un lector impecable de los fenómenos en sí mismos, no se vislumbraba ningún grado de contaminación por parte de la conciencia o inconsciencia de dicho lector y menos por parte de su historia.

Lo anterior explica por qué se hizo tanto énfasis en la distinción de objetos de estudio muy bien delimitados que consolidaron ciencias como la física, la química y la biología, e influyeron en la construcción del conocimiento social, que a pesar de obedecer a lógicas diferentes, fue imbuido también en ese recipiente del método científico.

Detrás de todos estos aspectos, se puede identificar, con cierta claridad, que la forma de conocer y la perspectiva del mundo centrada en la concepción disciplinar parte también de la fragmentación de la naturaleza, es decir, de la fragmentación de los fenómenos para su comprensión. Se trataba de analizar para comprender, sin que esta postura de análisis centrada en la lisis, es decir, en el rompimiento, se preocupara lo suficiente por establecer las conexiones inherentes a los fragmentos disgregados desde la abstracción científica disciplinar.

Por otro lado, uno de los factores que también llama la atención en este contexto tiene que ver con la relación de la perspectiva disciplinar y su condición de respuesta ante una tradición medieval centrada en un Dios todopoderoso. Este interés pareciera estar marcado por la necesidad de competir con un Dios espiritual, lejano e intangible, a partir de uno más cercano, inherente al ser humano, confrontable, pero que tuviera esa condición divina. Entonces se dogmatizó la razón.

Volviendo al tema del “poder”, de lo que se trataba era de tener el control de la naturaleza por parte del hombre, lo cual se inscribe también en esa visión antropocéntrica que ha caracterizado la historia de la humanidad. De algún modo, o quizá de muchos modos, en el fondo la concepción disciplinar del conocer implicaba también la posibilidad de dominación, de contar con el poder no solo de explicar, sino de controlar, de aquí el énfasis en la generalización a partir de los datos experimentales. ¿Estamos entonces frente a otra evidencia de la egolatría humana, del ego-ísmo antropológico?, me pregunto.

En el marco de esta discusión sobre el pensar y el pensar en escuelas de pensamiento como nichos de pensamiento alternativo y de acciones significativas para la transformación social, vale la pena destacar que el avance del siglo XX permitió poner en tensión la concepción moderna del sujeto como ente que se vuelca limpio sobre un objeto claramente diferenciado y aislado, que conoce de modo transparente y que da cuenta de la realidad a plenitud sin aceptar los determinantes contextuales.

Se puede afirmar que esta nueva mirada pone en suspenso el predominio de una epistemología centrada en un cosmos y un microcosmos, es decir, asentada en la unidimensional relación universo-hombre, concebidos, además, desde un sujeto y un objeto completamente separados que se vinculan únicamente por medio de la acción del sujeto sobre el objeto.

Tal vez, y sin ser muy evidente, lo que se estaba incubando hacia los cincuenta del siglo XX era la emergencia revolucionaria de la transdisciplina. Aparecía con cierta fuerza lo que sería el camino para el rompimiento con la concepción epistemológica disciplinar dogmática y sus categorías fundamentales, ahora se trataba de concebir y entender el desarrollo del sujeto como observador-parte, se iniciaba el tránsito desde la concepción de una entidad que conoce desde un afuera como burbuja hacia una entidad que en cuanto sujeto forma parte de y se relaciona e inter-actúa con el objeto a conocer.

Se introduce así la noción de sujeto observador desde una perspectiva histórica, situada. Se reconoce que los acontecimientos de eso que se llama “realidad” ocurren simultáneamente y en estrecha relación con la condición espacio-temporal del Sujeto, que deja, por tanto, de ser universal para convertirse en un observador situado, esto es, en un ente situado, contextualizado. Que actúa formando parte, que influye y determina, pero al mismo tiempo resulta influido y determinado. Al parecer en el siglo pasado se abrió una puerta y se crearon condiciones para que se pusieran en suspenso las concepciones y prácticas derivadas de la cosmovisión disciplinar.

¿Por qué pensar en, pensar desde y hacia lo interdisciplinar y lo transdisciplinar?

Considero interesante iniciar este aparte poniendo en tensión la perspectiva de Nicolescu cuando afirma que “La disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (1996, p. 37). En oposición a este planteamiento pienso que es más preciso entenderlas como diferentes maneras de ver, como distintas cosmovisiones y, en este sentido, vendrían a ser distintos arcos a partir de los cuales se ponen en acción las flechas del conocimiento; el arco y el arquero, influidos por sus contextos, determinan la dirección y el sentido de las flechas y establecen, además, el propósito y los efectos de cada lanzamiento.

Esta mirada sobre la cultura, además de ser profundamente congruente con la noción de complejidad que se ha dejado ver, permite asumir que en cuanto productos culturales, los pensamientos y las acciones siempre son susceptibles de reconstitución. Ciertamente puede leerse una tensión en la relación herencia-adquisición cultural que propone el autor y desde otras posturas sobre lo cultural podría cuestionarse la condición “heredada” de la cultura, máxime si se parte de la herencia como algo dado, como una transmisión transcrita de genotipo a genotipo. No obstante, la genética enseña que la potencialidad de la información genotípica es determinada por las condiciones bio-físico-químicas y, para el caso humano, culturales del entorno en el que se desarrolle el ser vivo. Las expresiones fenotípicas siempre son determinadas por las condiciones del entorno.

Más allá de esta posible tensión, y volviendo a la esencia de la reflexión, puede resultar mucho más importante retomar la idea de la cultura como una peculiar posesión. En este sentido, se trata de una cualidad compleja ya que singulariza la humanidad respecto de los otros animales, pero, al mismo tiempo, diferencia a los humanos entre sí, determina sus acciones en situación y se configura como una causo-efectualidad permanente. Al ser una posesión representa un conjunto de características que son el resultado de todas las secuencias cíclico-espiraladas que determinan y son determinadas por las diversas interacciones y complementariedades existentes entre humanos y de estos con los distintos factores que forman parte de los ecosistemas que habitan.

En este orden de ideas, los equipos constituidos como nodos estructurales de la red de pensamientos que se configura desde el pensar en escuelas de pensamiento devienen en células de producción y gestión de conocimiento inter y transdisciplinar que, desde su influjo interno y a partir de las relaciones inter-nodales, piensan pensamientos creativos, realizan acciones de transformación positiva y permean culturalmente las lógicas y dinamismos de la comunidad educativa y de los demás contextos sociales en los que interactúan. Naturalmente, también resultan influidos por estos contextos socioculturales, ya que de acuerdo con Morin “la cultura no es ni superestructura ni infraestructura. Siendo impropios estos términos en una organización recursiva en la que lo que es producido y generado se convierte en productor y generador de aquello que lo produce o lo genera” (1991, p. 199).

Una apuesta abierta y alerta

El pro-yecto sobre el pensar en escuelas de pensamiento se asume desde una concepción endo-exocausal y endo-exo-efectual que al erigirse en medio para comprender e intervenir en las diversas realidades, facilita la asunción de la complejidad propia de estas. Lo endo-exocausal y lo endo-exo-efectual son, a nuestro modo de ver, dos condiciones inherentes a la complejidad de los fenómenos que caracterizan los diferentes niveles de las realidades y sus dimensiones. Constituyen las causas internas y externas que determinan la realización de cada fenómeno y los efectos endógenos y exógenos que se producen en mutua co-determinación con las causas entre los diferentes fenómenos.

En correspondencia con lo expresado, el pensar en escuelas de pensamiento como ágora, como foro de la cultura, configura una multiplicidad de escenarios deliberativos completamente abiertos. Por esto, la base de su realización es el cuestionamiento permanente y, especialmente, el autocuestionamiento. Se encuentran en permanente suspenso los métodos, los alcances, los objetos de conocimiento y de intervención, e, ineludiblemente, los sujetos, sus percepciones, sus representaciones y sus procesos de concienciación.

En lo que respecta a los métodos, no se toman como determinaciones previas y menos unívocas, son asumidos a modo de un conjunto de referentes puestos al servicio del proceso como puntos de partida que en el curso de la navegación se reconstituyen a partir de la relación sistémica de los diferentes saberes y conocimientos, de las distintas epistemologías y las epistemes conjugadas en la praxis del navegar propio de este pro-yecto de pensamiento y acción.

El objeto, concebido como una elaboración, como una abstracción que posibilita identificar un centro de atención para incursionar en el entendimiento de un segmento de realidad, confiere un foco no solamente eidético, sino también phronético. El suspender permanentemente el objeto posibilita un mejor acercamiento entre las partes y las visiones constitutivas de los nodos que fundan el entramado dinámico de la red en el pensar-actuar. Desde esta lógica, el objeto no solo se ubica en la noosfera, también tiene un asiento fundamental en el mundo de la biosfera.

Sobre el alcance, ya se dijo que no existe ningún afán de llegar, entre otras cosas porque el llegar implica una meta precisa, la finalización de un recorrido, un punto definido y determinado; más que un horizonte. En términos del alcance lo que interesa fundamentalmente es el navegar, el transitar, produciendo resultados, claro está, pero siempre transitando con la posibilidad de ir por el norte, el sur, el este o el oeste, incluso, considerando la opción de navegar por el norte y el sur o por el este y el oeste simultáneamente.

En cuanto a los sujetos, factor fundamental en esta travesía, la condición de apertura y estado de alerta pasa ineludiblemente por la puesta en suspenso permanente de su condición de sistemas cognoscentes, es decir, de su cualidad de productores de realidad en y desde el lenguaje. Se parte de la necesidad de estar alerta frente a la necesidad de construir un sistema de conocimiento que trascienda las epistemologías, epistemes o arqueologías de los objetos de conocimiento y acceda rigurosamente a la posibilidad de establecer estos mismos recursos frente a los sujetos que producen y reela-boran estos objetos, produciendo y reelaborando realidades. En términos de Bruner, es importante considerar el lenguaje dado que

El lenguaje nunca puede ser neutral, impone un punto de vista no solo sobre el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. No es solo que el medio es el mensaje. El mensaje en sí puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer a aquellos quienes lo oyen, a pensar de un modo particular con respecto a él. (2002, p. 128)

Estar alerta significa que este emprendimiento del pensar, del saber y del actuar, desde un marco de referencia sistémico, entraña la necesidad constante de un autocuestionamiento individual y un hetero-co-cuestionamiento coordinado desde el colectivo. El lugar privilegiado que se le da a la pregunta desde y hacia el sí mismo, y los sí mismos, apunta, principalmente, a un aná-lisis sistemático de las percepciones como mecanismos vitales de incorporación de información mediada por la inestabilidad de los sentidos, al constituirse como vías diferenciadas que permiten el contacto del sistema nervioso con el entorno. Esta especie de des-confianza fraterna en los sentidos no subvalora ni su importancia y ni su condición indispensable en los complejos procesos del conocer, del pensar y del actuar, pero previene frente a su falibilidad.

Por otra parte, la apertura y el estado de alerta, en lo que a los sujetos se refiere, comportan la revisión permanente de las representaciones derivadas del procesamiento que realiza el sistema nervioso, central y periférico, de la información que ingresa vía percepción. Esta síntesis siempre se encuentra en curso y es producto de la conjunción entre los diferentes componentes del sistema neuronal y de cada uno de ellos con los demás componentes del sistema orgánico interno y el sistema orgánico externo. Las representaciones son posibles gracias a la co-estructuración de todos los factores constitutivos del ecosistema total en el que se encuentran inmersos los sujetos en cuanto organismos.

Finalmente, la apertura y la vigilancia también se dirigen al proceso de concienciación entendido como metacognición que trasciende a metapen-samientos e incluye metasensaciones. Se trata de una ética de la inteligencia sustentada en la multidimensionalidad del ser humano, en su falibilidad, pero también en su potencial- facultad de asumir las riendas de su ser-existencia de modo consciente y consecuente, porque “en verdad, la fuente principal de nuestra ignorancia es el hecho de que nuestro conocimiento solo puede ser finito, mientras que nuestra ignorancia es necesariamente infinita” (Popper, 1963, p. 53).

Así, estar alerta y abierto en el contexto del transitar por el pensar en escuelas de pensamiento, como germen-escuela del pensar nuevos, significativos, originales y útiles pensamientos, significa poner especial atención en cada uno de los segmentos que determinan las percepciones, en los que se configuran las representaciones y en todos aquellos que signan los procesos de concienciación, a fin de entenderlas mejor y orientar, de mejor manera, sus manifestaciones y, en lo posible, sus efectos.

En síntesis, desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad se pueden construir pensamientos, ideas y acciones generados desde un crisol que se entiende como escuelas de pensamiento en cuanto que al pensarlas desde adentro de ellas, se van construyendo no solo ellas, sino que, principalmente, se constituyen los sujetos pensantes que desde ellas y a partir de la coordinación de coordinaciones de pensamientos y acciones acrecientan sus niveles de pensamiento y cualifican la gestión de acciones congruentes con un contexto complejo, que demanda cosmovisiones y soluciones complejas.

Referencias

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Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós.

Nodos potenciadores

El tránsito de la disciplinariedad
a la transdisciplinariedad

Eduardo Mancipe-Flechas

Introducción

“Transitar” expresa de modo primigenio el ir de un lugar a otro, el pasar de un modo de ser a otro distinto, implica, en síntesis, un cambio. Así, el transitar de una manera de comprender la relación entre las disciplinas a otra diferente no implica necesariamente, dentro del orden argumentativo que se pretende desarrollar, una ruptura o un giro radical, sino que expresa, más bien, una reflexión crítica sobre el grado de demarcación entre las fronteras disciplinares, que establece niveles de diálogo, de cooperación, de acercamiento de las aristas de algunas realidades poliédricas.

El presente texto no traza un sendero que aspire a algún grado de exhaustividad, por el contrario, simplemente pretende clarificar algunos elementos que son considerados como importantes para realizar un tránsito, entre muchos posibles, partiendo del reconocimiento de un proceso de formación que en gran medida ha sido influenciado por la fragmentación disciplinar y la hiper-especialización heredada de la modernidad, y que es interpelado a preguntarse por las maneras de trazar y construir puentes entre las disciplinas; es, de algún modo, un rastrear las huellas que ha dejado el experienciar la activación de una racionalidad emergente, que propicia la circulación de una nueva savia por los vasos conductores de los distintos saberes, nutriendo el corpus et animam de lo inter-transdisciplinar. En este contexto, se aborda la pregunta ¿qué significaría transitar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en el propósito de construir condiciones para la generación de escuelas de pensamiento?

La perspectiva desde la cual se propone abordar la transición de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar es de carácter relacional, aplica los elementos propios de una hermenéutica analógica que se ha revelado singularmente apta para el diálogo entre diversas disciplinas científicas, lo que ha contribuido significativamente al desarrollo de un pensar multidisciplinar que encierra una potencia para abordajes de carácter inter-transdisciplinar{14} más amplios. Este modelo de interpretación retoma la phrónesis como herramienta analógica que junta porciones y las proporciona, las organiza y ordena, pues su estructura mixta hace que aunque sea teórica verse sobre la práctica (Beuchot, 2007, p. 100). Se centra en la analogía como modo de pensamiento que busca salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad, y cuyo carácter relacional y ordenador pretende estructurar las cosas por sus semejanzas y diferencias, y por los grados de estas últimas, ayudando a distinguir para poder unir armónicamente (Beuchot, 2011, p. 149).

El diálogo relacional y diferencial como vía para la comprensión de la tensión unidad-diversidad

La relación expresa al menos tres semánticas (Donati, 1998); la primera, indica referencia (re-fero), al referir una cosa dentro de un marco de significados; la segunda denota conexión o vínculo estructural (re-ligo), y la tercera expresa un actuar recíproco (relacción) que como fenómeno emergente trasciende el ámbito de los sujetos que la inician. Puede ser además actual o potencial; concreta-histórica (observable en re) o entidad racional (pensada como posible); impersonal (perteneciente al sistema social) o personalizada (perteneciente al mundo de la vida).

La relación, en tanto (re-fero), concilia sentido y referencia, es decir, no es puramente holística ni puramente fragmentarista; integra sentido (connotación) y referencia (denotación) a través de la información, superando la autorreferencialidad (unívoca) y la heterorreferencialidad (equívoca), configurando una heterorreferencialidad autorreferente o una autorreferencialidad heterorreferente (analógica) (Beuchot, 2010, p. 82). Esto significa que la búsqueda del sentido hermenéutico en el diálogo disciplinar ha de estar orientada por la referencialidad onto-epistemológica que propenda por la búsqueda de coherencia que trascienda el orden metodológico.

La relación como (re-ligo) configura una estructura dinámica que va organizando y constituyendo una dinamicidad estructurada y estructura dinamizada. Es una estructura integradora con cierto carácter holístico que no tiene la rigidez del univocismo en el que el todo fusiona, funde o aniquila los fragmentos, ni el relativismo del equivocismo en el que los fragmentos son el todo, sino la cualidad de un holismo analógico en el que el todo está en los fragmentos y los fragmentos están en el todo. De tal modo que se requiere un proceso de distinción y contraste disciplinar, que propenda por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que son inherentes a las disciplinas a la luz de una reflexión epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que lleve a considerar cada discurso no como un discurso cerrado y autónomo, sino como una voz específica que cumple un papel armónico dentro de un concierto relacionado con una verdad de carácter analógico, que tiene dos niveles: el de los fragmentos como correspondencia de los enunciados y del todo como coherencia entre los mismos, lo que construye un diálogo argumentativo enmarcado en el intercambio continuo de discursos que buscan un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar al pretender que dicha visión abarque la totalidad de un problema, y la equivocidad en el sentido de “creer”, que hablaban el mismo discurso (Beuchot, 2010, p. 81).

Finalmente, la relación en tanto (rel-acción) se enfoca en la correlación de la subjetividad y la intersubjetividad que es mediada por el objeto de estudio. Así, la intersubjetividad enuncia la relación entre sujeto y objeto, entre el intérprete y la realidad como texto, de tal modo que pueda hablarse de una verdad textual, siempre contextualizada. “En el todo como forma hay coherencia, en el todo como fragmento hay correspondencia, y en el todo como todo hay consenso. Por eso la correspondencia es fragmentaria e hipotética, conjetural, abducida, pero la hay. Y no hay verdad porque hay consenso, sino que hay consenso porque hay verdad” (Beuchot, 2010, pp. 81-82).

Los niveles de relación para la comprensión del tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdiciplinar

Una vía para la configuración de ciertos niveles de comprensión del tránsito ya enunciado se centra en retomar las ramas que constituyen la semiótica en tanto teoría general del signo. Es también Beuchot quien hace uso de esta para proponer la construcción de una pragmática analógica. En sus palabras, la semiótica

Tiene tres ramas: sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis estudia las relaciones de los signos entre sí, esto es, las relaciones de coherencia. La semántica estudia las relaciones de los signos con los objetos designados, esto es, las relaciones de correspondencia. Y la pragmática estudia las relaciones de los signos con los usuarios, esto es, considera las relaciones de uso. La sintaxis es, entonces, la dimensión más básica e independiente. La semántica supone la sintaxis y se encabalga sobre ella. La pragmática supone las otras dos dimensiones. Por eso esta última es la más compleja y difícil. (Beuchot, 2011)

De esta exposición puede colegirse que de las tres ramas de la semiótica, y sus correspondientes niveles de relación, se da una permanente tensión entre la identidad y lo diferente o entre el todo y la parte que es mediada por la correspondencia analógica. Siendo más explícito, la fragmentación disciplinar ha de ser superada por una racionalidad que implique relaciones de coherencia, esto es la búsqueda de cierto nivel de unidad que es proporcionada por el análisis de las diversas perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que, en primera instancia, se desarrolla en cada disciplina, estableciendo la identidad que le es propia y los alcances y límites de su objeto de estudio, y de cada uno de estos enfoques, para que posteriormente, por ciertos grados de semejanza, identifique y analice, de manera crítica relacional, las regiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas de las otras disciplinas, que sopesadas por las exigencias de un problema mutidimensional demandan una articulación, un análisis reflexivo, una búsqueda de unidad elevada sobre la coherencia. A esto se suma, para el caso de la institucionalidad universitaria, la coherencia con su política de investigación, misión, visión y función social, que relacione la investigación con la gestión investigativa.

Las relaciones de uso demarcan una tendencia a la diferencia, a la identificación de los diversos contextos y usos que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializados en experiencias concretas, no solamente caracterizadas por el rigor investigativo, sino por el análisis reflexivo de las maneras de potenciar y vivenciar en la cotidianidad de los entornos, los múltiples abordajes de problemas complejos enmarcados en el contexto sociocultural. Este tipo de relaciones han de desarrollar la capacidad de leer los fragmentos, de explicar y comprender contextos muy situados, con una proyección más de transformación, que evidencia la utilidad de los diagnósticos porque orientan la implementación de acciones. En este ámbito, se reconocen, además, los límites de la región epistémica y la necesidad de rehabilitar la doxa, trazando puentes para migrar de los contextos de los investigadores a los contextos de las personas que en su cotidianidad han desarrollado una lectura que es de vital importancia.

Las relaciones de correspondencia son analógicas por excelencia y mantienen una tensión que no llega a la síntesis entre las relaciones de coherencia (que tienen a la identidad y univocidad) y las relaciones de uso (que tienen a la diferencia y la equivocidad). Es en esta dimensión relacional en que se potencian las dicotomías sin diluirlas, de tal modo que teoría y praxis, episteme y doxa, naturaleza y cultura, sujeto-objeto, subjetividad-intersubjetividad, alcances-límites tengan un ámbito de complementariedad, no de lucha entre contrarios, que hagan viable la cooperación y el diálogo entre las disciplinas.

De lo monológico a lo dialógico como expresión de la transición gradual hacia lo inter-transdisciplinar{15}

La actividad científica y no científica de toda disciplina se orienta y limita a unos objetos de estudio determinados en los que se evidencia una íntima relación entre teoría y praxis. Su abordaj e hace uso de métodos específicos que implican una especie de corte de la realidad, en torno al cual se concatenan una serie de perspectivas que constituyen su ámbito propio. Esto significa que el objeto de las disciplinas científicas no son las “cosas”, en un sentido ordinario, puesto que una misma cosa se puede convertir en objeto de estudio de diferentes disciplinas, dependiendo del punto de vista que se adopte.{16} La aplicación de estos métodos conduce a obtener unos resultados concretos, que son expresados en las construcciones científicas, que ordinariamente son un conjunto de proposiciones, conceptos, modelos y teorías que se enmarcan en lógicas, epistemologías y ontologías concretas.

En esta línea argumentativa, Evandro Agazzi ofrece una primera caracterización de las disciplinas científicas (sean ciencias naturales, sociales o humanas); reconoce cómo, en gran medida, sus objetos de estudio constituyen realidades poliédricas, complejas y unitarias, que se caracterizan

[...] por considerar el mundo de las “cosas” desde un único punto de vista particular, concentrando su enfoque sobre unos pocos “atributos” de las cosas y dejando fuera de su campo de investigación todos los demás (propiedades y relaciones de cada cosa). Por consiguiente, los conceptos que expresan dichos atributos y los predicados que traducen estos conceptos a un determinado lenguaje son también especializados, así como los procedimientos operativos que permiten controlar directamente la validez de las proposiciones de una determinada disciplina. Éstos constituyen una parte muy importante de la metodología de cada ciencia; la otra consiste en la determinación de los procedimientos lógicos que se utilizan para organizar el conocimiento, para establecer indirectamente la validez de proposiciones que no se pueden averiguar directamente, para ofrecer explicaciones y construir teorías. (2002, pp. 244-245)

Un segundo orden en la reflexión permite anotar que al interior de una misma disciplina académica{17} existe un conflicto de interpretaciones. Basta con enunciar las diversas perspectivas sociológicas que estudian las relaciones sociales, entre otras: la marxista, la positivista, la histórico-comprensiva, la formalista, la fenomenológica, la del interaccionismo simbólico, la del funcionalismo estructural, la del neofuncionalismo comunicacional, la hermenéutica y la relacional;{18} o en el ámbito de la psicología, los estudios relacionados con la consciencia desarrollados por corrientes como el psicoanálisis, la psicología analítica, la logoterapia, el conductismo, el neoconductismo, la psicología humanista, la psicología gestáltica, el cognitivismo o el constructivismo (cfr. Echavarría, 2010).

Esto evidencia, al menos, que por un lado se tiene la interpretación personal de la disciplina académica, a la luz del horizonte de sentido que se va dando en cada individuo dentro de una apropiación de su cultura disciplinar y, por otro, se tiene la interpretación de esta última en tanto comunidad académica que interpreta y que, por ende, tiene un ámbito más amplio y abarcador, y cuyo horizonte de sentido se ha ido constituyendo internamente como ámbito cultural, de ideas, prácticas y valores (Beuchot, 2010, p. 68). Esto demanda aproximarse a

[...] una fusión de horizontes entre el horizonte individual y el horizonte común para que puedan convivir y sobrellevarse, e incluso es la manera en que se amplía y se promueve el horizonte comunitario por parte de los individuos. [...] [La] fusión de horizontes, es decir, su encuentro y su enriquecimiento se da cuando se identifican entre ellas una diferencia y la integran (llegando incluso a cambiar ideas y valores), aquí el diálogo entre dos hermenéuticas también tiene que resaltar las diferencias; esto es, identificar diferencias para integrar en la semejanza. (Beuchot, 2010, p. 69)

Este conflicto de horizontes puede superarse mediante la resolución de la semejanza, en el que los unos se comparan con los otros e intentan ponerse en su lugar; es decir, se apropian de sus propios términos, conceptos, teorías, lógicas y metodologías. Mas, aunque esta operación nunca es completa, sin embargo, puede ser suficiente. Cuando el individuo de una cultura disciplinar concreta se compara con los demás e intenta ponerse en su lugar, apropiándose de sus términos, hace uso de la semejanza como argumento analógico,{19} que conduce a aceptar o rechazar paradigmas inmersos en el marco de una comunidad académica o de una cultura disciplinar.

La génesis de todo este diálogo se da con la presencia de un problema complejo{20} que demanda el uso de múltiples abordajes, que resultan comunicables gracias a una forma interrelacional que permite configurar varias perspectivas disciplinares en un programa de solución para dicho problema, generando un proceso de distinción y contraste disciplinar, que active una interpretación dialógica, en la que cada disciplina ve el problema desde su propia perspectiva. Esta es una etapa multidisciplinar avanzada que ha puesto las condiciones para comparar diferentes discursos; válidos, pero parciales.

El tránsito a una perspectiva interdisciplinar se desarrolla al iniciar una reflexión ontológica y epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que potencie el tomar conciencia de la parcialidad de las diversas perspectivas disciplinares en relación con el “punto de vista de la totalidad”, que, a su vez, requiere de cierta capacidad hermenéutica para “interpretar” dentro del propio lenguaje los discursos de otras disciplinas, manteniendo, en lo posible, su sentido y configurando una actitud que permita el intercambio continuo de discursos que desarrollen un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar, al pretender que dicha visión abarcara la totalidad del problema, y la equivocidad en el sentido de “creer” que hablaban el mismo discurso, mientras que, en realidad, usaban las mismas expresiones con sentidos diferentes. Lo analógico emerge cuando se reformula el propio discurso a partir del discurso disciplinar de los otros, sin pretender que dicha reformulación corresponda a una traducción perfecta. En palabras de Beuchot:

[...] nuestra autocomprensión se enriquecerá al trasluz de la heterocomprensión o comprensión de los otros, tanto de la que ellos tienen de sí mismos, como de la que nosotros tenemos de ellos, incluso nos moverá a transformarnos a nosotros mismos [...] una hermenéutica analógica podrá ayudarnos, en este terreno común que crea, a comprendernos mejor a la luz de nuestra comprensión de los otros y de la comprensión que los otros tienen de nosotros, de nuestra cultura [disciplinar], y así poder criticar y modificar cosas de nuestra propia cultura. (2010, pp. 71-72)

La motivación principal de la interdisciplinariedad radica en que no puede pensarse como contraposición a la especialización, para ello requiere de una visión que tenga en cuenta las diferencias y comprenda, además, las razones y el sentido de estar juntas y relacionadas, respetando la especificidad de sus conceptos, métodos y lógicas, e impidiendo que estos se constituyan en un obstáculo para la comunicación, propendiendo por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que le son inherentes.{21}

La interdisciplinariedad implica la sutileza en la interpretación, vista como un encontrar diversos sentidos cuando parecía haber solo uno (Beuchot, 2009, pp. 13-14), y deviene en delimitar de la manera más precisa el problema; determinar los elementos del problema que requieren ser abordados por disciplinas específicas y que ofrezcan un mejor análisis de este; hacer explícitas las diferencias que caracterizan la perspectiva de las disciplinas; establecer los diversos criterios aceptados por cada disciplina para recolectar información; explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta para el análisis de información; analizar el significado de los conceptos utilizados en cada disciplina estableciendo relaciones con su contexto teórico y con el proceso de recolección y análisis de información; comprender que cada disciplina utiliza procedimientos lógicos que, sin dejar de ser rigurosos, no coinciden con el tipo de “lógica” adoptado por otras disciplinas (Agazzi, 2002, pp. 248-249). Desde esta perspectiva, una hermenéutica relacional resulta sumamente útil porque

no se centra en la sola diferencia sino balanceándola con la identidad; pero acepta que la diferencia predomine, solo que, para no caer en el equivocismo, pide de esa diferencia equilibrada o catalizada con la tensión hacia la identidad, en lo cual consiste la semejanza o analogía; por eso una hermenéutica analógica ayudará a privilegiar esas diferencias, pero sin perder la capacidad de verlas al trasluz de algo que, a partir de las semejanzas las unifique y vea lo universal, llámese condición humana, naturaleza humana o como sea. (Beuchot, 2010, pp. 70-71)

El tránsito hacia lo transdisciplinar implica una racionalidad que toma como núcleo central el entretejido de relaciones ontológicas, epistemológicas, lógicas y metodológicas que emergen desde el análisis de la realidad que se realiza con un carácter interdisciplinar al abordar problemas multidimensionales.{22} La permanencia de estas relaciones debilita las fronteras estables entre las disciplinas que en un marco sistémico constituyen nuevos enunciados, conceptos, modelos y teorías que trascienden la yuxtaposición por el carácter cooperativo que es inherente a las diferentes perspectivas. Generalmente tal dinámica hace surgir nuevas disciplinas, este ha sido el caso de la bioética, los estudios culturales, los estudios de desarrollo, etc.

A manera de síntesis de lo hasta ahora expuesto, se propone el esquema de la figura 1; para el caso de la multidisciplinariedad, el problema de la realidad concreto es representado por un poliedro terráqueo que expresa el claroscuro en que ha de ser abordada, y la disciplinas que lo abordan están simbolizadas por poliedros de diferentes colores que encuentran inicialmente aristas de encuentro con su objeto de estudio y establecen un diálogo preliminar; en cuanto a la interdisciplinariedad, se evidencia un diálogo, una cooperación que establece semejanzas y diferencias, las primeras matizan los colores disciplinares siendo estos afectados por la tonalidad de la realidad misma, que tiende a generar un nuevo color, sin embargo, aún puede percibirse la diferenciación propia de los tonos de cada disciplina en tanto que el poliedro terráqueo no abarca el objeto de estudio disciplinar; finalmente, la transdisciplinariedad se simboliza con una nueva tonalidad que resulta de interrelacionar la gama de los tres colores de tal manera que se debilitan las fronteras disciplinares y emerge un objeto de estudio, con una nueva manera de ser abordado.

Figura 1. Transición de lo multidisciplinar a lo interdisciplinar y transdisciplinar

Fuente: elaboración propia.

Prácticas, comunidad y tradición

en la inter-transdisciplinariedad y las escuelas

de pensamiento{23}

La transición ya esbozada de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad implica un aprendizaje que se realiza a través de prácticas, comunidades y tradiciones, esto significa que dicha formación no consiste solamente en una información teórica que hubiera que impartirse dentro de un marco institucional académico. Este aprendizaje emerge cuando las personas que hacen parte de una comunidad específica{24} se insertan en un ethos, es decir, en un ambiente fértil, moralmente denso, humanamente acogedor, que abra caminos para la autorrealización y sea capaz de suscitar el entusiasmo para abordar proyectos que se enmarquen en lo que se configura dentro del ámbito de la responsabilidad universitaria.

El ethos enunciado es la síntesis de bienes, virtudes y horizontes de sentido que se entrelazan para determinar un estilo de vida, una verdadera cultura universitaria, un modo panorámico de percibir y abordar el entorno social y el mundo, que se han de evidenciar en la formulación y materialización de todo proyecto educativo institucional.

El aprendizaje que toma como referente la transición a la interdisciplinariedad y a la transdisciplinariedad demanda, además, la intencionalidad de enseñar y aprender las prácticas que le son inherentes, alcanzando objetivos de carácter personal, comunitario y social. De allí la pertinencia de la noción de escuela, porque en ella las prácticas están llenas de intencionalidades, se busca generar hábitos y con los hábitos fortalecer las costumbres académicas, culturales y sociales.

Alasdair MacIntyre (1992, p. 274) considera que el desarrollo de cualquier tarea educativa implica analizar los elementos que configuran su contexto, entendidos como entornos humanos próximos, lo cuales son caracterizados como el conjunto de prácticas, comunidades y tradiciones,{25} en los que se elaboran concepciones y criterios de justificación racional, y en donde las instituciones universitarias deben ser campos abiertos para el conocimiento y el continuo diálogo tanto interno como externo —esto es con la sociedad—, suscitando espacios de democratización de los saberes.

Las prácticas son concebidas como “formas de actividad humana socialmente establecidas” (MacIntyre, 2001, p. 233), con cuatro características principales: a) coherencia, han de ser actividades en las que haya una estructura racional consistente de fondo; b) complejidad suficiente para proporcionar un cierto enriquecimiento a los participantes en ellas; c) sistematicidad, tienen que haber llegado a un mínimo de estructuración e interdependencia, y d) cooperación, han de ser actividades con una participación cooperativa suficiente.

Estos cuatro elementos son fundantes tanto en el tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar como en la constitución de escuelas de pensamiento. Un ejemplo de prácticas se encuentra en el establecimiento y la profundización de reflexiones que identifiquen las relaciones de coherencia entre los referentes ontológicos, epistemológicos e institucionales que han de articularse para que la universidad aborde la multiplicidad de aristas de las realidades poliédricas que le corresponden y sus interrelaciones; las relaciones de correspondencia entre los referentes adoptados como resultado del diálogo que hace emerger la inter-transdiciplinariedad y las realidades inmersas en los campos de indagación y en problemas concretos de carácter multidimensional, y las relaciones del uso que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializadas en experiencias concretas insertadas no solamente en el rigor investigativo, sino, especialmente, en la democratización de los saberes y la incidencia con soluciones concretas a las problemáticas del contexto sociocultural en el que se está inmerso.

Toda práctica tiene sus propios bienes internos; son modelos de excelencia que comportan un ideal de futuro (de carácter teleológico). Pero cada práctica tiene su propio modo de entender los bienes que con ella se alcanzan, supone aprendizaje, cierto apoyo en el pasado. Esos bienes tienen la virtualidad de dirigir adecuadamente dentro de la práctica las conductas de los que participan en ella (la definen parcialmente); se especifican en un orden y en unas reglas internas.

El resultado natural de la colaboración en las actividades que se enmarcan en un ámbito como las escuelas de pensamiento es que los bienes y fines que lleva consigo (internos, específicos de esa actividad, que solo se entienden en toda su profundidad practicándola) se extienden sistemáticamente, se hacen más profundos y asequibles; se afianzan entre los participantes en las prácticas y se transmiten a otros participantes y a otras prácticas. Esto es un indicativo de una práctica en buen estado.

Para MacIntyre, el ideal comunitario es de carácter reducido para que se puedan dar las formas auténticas de interrelación sin otras mediaciones distorsionantes. Pero es una comunidad en cuyos vínculos y desarrollo juega siempre un papel decisivo la racionalidad de las propuestas y los principios por los que se rige. Aunque no puedan ser explicados por la totalidad de sus componentes, es fundamental que todos puedan estar presentes en el debate racional de las distintas opciones y en las consiguientes decisiones derivadas de este debate. De todas formas, la comunidad ha de tener suficiente amplitud para conjugar distintas prácticas y servicios indispensables para su subsistencia y continuidad. La forma política de la comunidad puede ser variada.

MacIntyre reconoce a la tradición como una dimensión esencial de la identidad personal, entendiéndola como lo recibido y desarrollado en una comunidad que sustenta la continuidad de la vida del sujeto como “unidad de búsqueda”. En esta concepción, la tradición no es un peso muerto, algo que se arrastra gravosamente e impide la innovación. La tradición es algo recibido y, por tanto, fuente para los posibles cambios que, responsable y solidariamente, realizan los sujetos dentro de una comunidad. Subrayar la tradición no es negar la posibilidad de creación o cambio, más bien estos son posibles por la tradición. Sin tradición no habría nada que cambiar ni tampoco ningún fin para la creatividad. Todo ver es ver en concordancia con un modo de ver, pero estos modos de ver son adquiridos, recibidos, de otros y, por tanto, vienen a ser compartidos con otros. No se trata entonces de reavivar la tradición muerta, sino de actualizar el diálogo en una tradición viva, que constituye “el requisito real del progreso científico: progreso que solo acontece en una comunidad de aprendizaje” (Llano, 1992, p. 14).

Una verdadera hermenéutica de las diversas tradiciones que atañen a la universidad como comunidad debería desarrollar la capacidad del uso de una racionalidad dialógica y comunicativa que abra espacios de encuentro con los agentes externos a esta y que forman parte de la sociedad para poder ofrecer mejores respuestas, es decir, una apertura de la democratización de los saberes.

En esta misma línea, Guillermo Hoyos realiza un reflexión en torno al valioso aporte de MacIntyre al papel de la universidad en la sociedad civil, propone que las universidades “sin dejarse presionar solo por las urgencias de la modernización, tendrían que reconstruir su tradición y, de acuerdo con ella, ser sitios en los que se discuten y elaboran concepciones y criterios de la justificación racional, de manera que la sociedad civil aprenda de la universidad cómo conducir razonable y dialogalmente sus propios debates prácticos o teóricos” (2003, p. v), y la universidad aprenda de las diversas comunidades y sectores de la sociedad civil a tener un polo a tierra en las realidades, a no perder de vista su función social, a identificar y aportar de manera continua e indefectible en la identificación problemas sociales y en la construcción colectiva de soluciones cada vez más acertadas.

Convocatoria a pensar la transición de lo disciplinar a la inter-transdiciplinariedad

La reflexión ya enunciada en torno a la vivencia del tránsito a lo inter-transdisciplinar se constituye en un pretexto para reflexionar sobre la responsabilidad de un sí-mismo/nosotros que no se desliga de la comunidad universitaria, sino que en el marco de la responsabilidad misma del pensar acoge con vehemencia la pregunta por lo que ha de ser más esencial en nosotros, que trasciende la episteme y la articula con la doxa, que no instrumentaliza la techné, sino que la ubica en el co-relato de la esencia del pensar.

A la racionalidad inter-transdisciplinar se asocia una reflexión sobre qué aspectos del pensar son convocados, es evidenciar el camino del preguntar en un claroscuro, en un abordaje gradual de lo pensado, nunca acabado, siempre expectante, que expresa la dependencia a un nosotros, aun siendo colectivo que en su esencia e identidad toma conciencia de que “el preguntar ya no volverá a ser el mero paso previo hacia la respuesta, el saber, sino que el preguntar se convertirá en la suprema figura del saber. El preguntar despliega entonces su más peculiar poder de abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga entonces a la extrema simplificación de mirar a lo absolutamente ineludible” (Heidegger, 1996, p. 12).

Este carácter de necesidad puede, además, recogerse con mayor precisión en las palabras de Newman:

[...] solo es extensión de la mente la capacidad de ver muchas cosas a la vez como una totalidad, de referirlas a su lugar apropiado en el sistema universal del saber, de entender su respectivo valor, y de determinar su dependencia recíproca. [...] Impregnada de esta verdadera iluminación, la mente nunca completa un aspecto del saber sin tener en cuenta que es solo una parte, y sin las asociaciones que surgen del hecho. Hace que cada cosa lleve de algún modo a todas las demás y comunica la imagen de la totalidad a las porciones separadas, hasta que el todo deviene en la imaginación como un espíritu que invade y penetra las partes del conjunto y les confiere un sentido preciso. (2011, p. 153)

Corresponde a todo aquel que se encuentra vinculado a una comunidad universitaria el construir en su cotidianidad el carácter relacional ya expuesto que revitalice la función social de la universidad.

Referencias

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Diez tesis sobre las escuelas
de pensamiento

Sebastián Alejandro González Montero

Permítase presentar los interrogantes, los supuestos y la lógica del razonamiento que aquí se busca desarrollar, pero no sin antes mencionar que se trata de meras intuiciones iniciales, intuiciones que a lo largo de la investigación han de ser bien caracterizadas en la medida en que avanzamos cuidadosamente sobre la pregunta que sigue: ¿cuáles son las características esenciales de una gestión orientada hacia la creación de condiciones para generar escuelas de pensamiento desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar? Veamos.

De antemano, una pequeña enmienda a la pregunta anterior deja ver mejor la cuestión que nos ocupa. Digamos que la pregunta por cuáles serían las condiciones de gestión institucional para la emergencia de las escuelas de pensamiento es la pregunta por cuáles serían las condiciones para el florecimiento vital de eso que aquí llamamos “escuelas de pensamiento”. Mejor dicho, nos preguntamos qué hace falta para el nacimiento y el sostenimiento de las escuelas de pensamiento.

La corrección a la pregunta inicialmente planteada es ya motivo de un supuesto, ¿cuál? Partamos de la suposición según la cual las escuelas de pensamiento pueden asumirse como cualquier ente colectivo vivo; esto significa que nombrarían una cosa, un ente, si se quiere un cuerpo compuesto, cuyas características de emergencia y vida son iguales a las de cualquier otra cosa, ente o cuerpo compuesto en general. Esto es, unidades o individuos, relaciones entre las unidades o los individuos y agencias o comportamientos variables de las unidades o individuos que le son propias a todo cuerpo compuesto (en nuestro caso, las escuelas de pensamiento). Valga recalcar, una vez más, la suposición de que escuelas de pensamiento nombran un ente vivo, es decir, una cosa propiamente viva que se esfuerza por extenderse en el tiempo y perseverar.

Además de este supuesto, debemos afirmar la orientación de la investigación. Sobre cualquier cuerpo compuesto se puede trabajar pensando en referentes externos (trascendentes, se dice técnicamente) que alivien las dudas sobre su origen, sobre las condiciones para que pueda nacer y prosperar o acrecentarse, sobre la manera de alimentar sus procesos vitales y de tramitar sus aspectos convulsivos, etc.

Otra medida de investigación nace de preguntarse sobre aquellos aspectos que intrínsecamente le pertenecen al medio de emergencia y nacimiento de los entes vivos. La “inmanencia” habla de la perspectiva de trabajo según la cual cualquier pregunta que se haga sobre la vida de una cosa, de un individuo, de una sociedad, tiene que plantearse en consideración del medio y las relaciones que le competen (cfr. Agamben, 2007, pp. 481-522).

Vamos a decir que nuestra propuesta de “Diez tesis para las escuelas de pensamiento” sigue la lógica del razonamiento anteriormente señalado. ¿Qué significa esto?, que en vez de preguntarnos cómo emular otras experiencias de escuelas de pensamiento, quizá ancladas a medios sociales, institucionales, etc., bien precisos (cfr. Martín, 1984), es mejor pensar en el corazón del medio social, institucional, etc., en el que estamos haciendo la pregunta de cuáles serían las condiciones para el auge de las escuelas de pensamiento. No se nos confunda. No es excesivo enamoramiento por uno mismo (en este caso, por el medio institucional del que parte la pregunta que estamos intentando desarrollar), se trata, más bien, del gesto por el cual uno mismo se hace interesante a sí mismo —y menos por lo que es o ha logrado y más por lo que aún no ha hecho y puede comenzar a construir—. Pensar en las escuelas de pensamiento es motivo suficiente para considerar lo que nos compete propiamente, esto es, nuestras necesidades, condiciones y exigencias colectivas e institucionales.

Finalmente, hemos de aclarar los pasos a seguir. Vamos a proponer, bajo la forma de diez tesis, los que serían los retos o las necesidades de las escuelas de pensamiento siguiendo las precauciones señaladas. Este paso es más declarativo que argumentativo; lo que no nos exime de ofrecer razones, pero decirlo sí garantiza el alcance de las tesis consignadas. Prospectivamente hablando, escribir bajo la forma de tesis sirve para declararse a favor de afirmaciones que caracterizan un programa de futuro trabajo. El siguiente paso tiene que ver con las consideraciones pertinentes a la pregunta de cuáles serían las condiciones de satisfacción de las necesidades de las escuelas de pensamiento. Si en el primer paso hemos de afirmar el programa de necesidades para la emergencia de las escuelas de pensamiento, el segundo paso debería darse en la dirección de responder cuáles serían las condiciones de satisfacción de tales necesidades. Esa tarea liga, por una parte, al área de gestión académica y de administración institucional, y, por otra, al ámbito de flexibilidad y libertad social que le corresponde a la vida y las dinámicas de las escuelas de pensamiento.{26} Por último, cerramos con las conclusiones del caso.

Diez tesis sobre las escuelas de pensamiento

No hay respuesta sobre qué proyectos de vida son mejores, ni hay cómo adivinar de antemano qué criterios apoyan las asociaciones colectivas. No se puede saber qué trae mayor bienestar o más satisfacciones o mejores resultados. En fin, no sabemos mucho de lo que pudiera ocurrir y qué formas de lo social son las más adecuadas para nosotros y los futuros miembros de la vida en común. La búsqueda de toda vida humana se ve siempre restringida a explorar las posibilidades colectivas de asociación con miras a tal o cual formato. Esa exploración no tiene referentes rígidos y no hay garantía sobre cuál es el mejor camino a seguir. Una vida: eso es un proyecto vital por el que luchamos (muchas veces violentamente) para saber cómo definir. Pero otra vida siempre es posible: y eso es un proyecto igualmente vital que tal vez solo nos venga de fuera o a través de eventos que nos obliguen a ofrecer respuestas diversas a problemas desconocidos. Es evidente que podemos fracasar. Y ese es precisamente el punto. Nada está hecho de antemano, lo que vivimos y podemos vivir no necesariamente nos viene del pasado; nuevos retos siempre están por venir y muchas veces las respuestas exceden la historia —aunque sea cierto que debemos verla muchas veces para encontrar referentes interesantes. Es decir, lo que sabemos bien puede ser negado por cosas que nunca han pasado y nos sorprenden. Quizá la libertad pueda ser entendida como el gesto de asumir abierto el horizonte de lo posible sabiendo lo mucho que podemos fracasar en el intento de vivir. El asunto es, pues, cómo podemos tratar de cumplir los proyectos de vida con más o menos posibilidades de éxito y con la certeza de que son temporales, sujetos a acontecimientos inesperados y asociaciones revolucionarias.

No tenemos, en efecto, las respuestas acerca de qué hacer, y por lo visto no hay cómo tenerlas. Solo sabemos que es importante explorar lo social con miras a las posibilidades de lo colectivo, lo social es una formación contingente más o menos exitosa en el tiempo, atiende siempre a nuevas combinaciones y eventos sorprendentes en un mundo hecho básicamente de opciones de conexión. La vida y nuestras esperanzas en el futuro, en esa medida, ligan al hecho de pensar la composición progresiva de un mundo común con reconocimiento de la multiplicidad y con reconocimiento de las habilidades que tenemos para encontrar las asociaciones más resistentes y duraderas respecto de los retos que son las amplias posibilidades que la realidad ofrece y que debemos enfrentar juntos.

Pues bien, pensemos en las escuelas de pensamiento según la anterior orientación, esto es, bajo la idea de que se trata de un proyecto de vida social con las características de contingencia y precariedad antes indicadas. Y permítase, como paso a seguir, la afirmación de cuáles serían las necesidades pertinentes a ese punto de vista. Las diez tesis que siguen a continuación deberían caracterizar esas necesidades.

Pensar desinteresadamente

Siempre con prisas. Siempre sin tiempo. Siempre con afán de utilidad o rendimiento. “De seguro el pensamiento es una cosa que toma extraordinariamente tiempo. Toma mucho tiempo” (Deleuze, 2008, p. 34). Quizá sean varios los momentos en que es bueno hacerse rápido y veloz a la hora de dar respuesta a alguna necesidad, obligación o urgencia, etc., pero quizá es cierto, también, que pensar no se origina allí donde solo se reacciona; es decir, se puede suponer que el pensamiento se produce en lentitud. La lentitud de su propio desarrollo (aunque, de nuevo, sea adecuado admitir la importancia de imprimir velocidad cuando se trata de reacciones ante eventualidades). La consigna de esta idea sería: “hay que pensar lentamente”, mejor: “hay que pensar en virtud del desarrollo del pensamiento”. Hace falta, pues, rumiar con paciencia y desinteresadamente los temas en los que es importante pensar.{27}

Sobre esa consideración general, tenemos oportunidad de caracterizar una de las necesidades fundamentales de las escuelas de pensamiento: sin fines de lucro, las necesidades de prosperidad económica y las actividades asociadas al pensar, en general, no necesariamente coinciden, y es, quizá, fundamental el respeto por ese diferendo. Curiosidad, asombro, imaginación, esas son algunas de las facultades asociadas al pensamiento. Ansiedad, vacío y resentimiento, las figuras de la falta, de la necesidad y de la frustración que atrae consigo (gesto asociado a todo aquello que no se tiene y se desea precisamente porque no se tiene). La curiosidad, el asombro, la imaginación son facultades que colman la vida; la llenan de sentido, si se quiere. La ansiedad, el vacío y el resentimiento son afecciones de la nada, de lo que no se tiene y, por eso, son cómplices de las necesidades de satisfacción y consumo (cfr. Pardo, 2011). ¿Tendremos una verdadera oportunidad de centrar nuestra atención sobre criterios ajenos a la búsqueda del dinero y las ansías de éxito y dominio de los demás? La verdad es que no tenemos ni idea. Y, sin embargo, vale la ocasión para suponer que las escuelas de pensamiento habrían de originarse en una perspectiva más compleja de lo que atañe a las ambiciones de querer más y producir más para satisfacer deseos básicos.

Por supuesto, nadie debe olvidar la importancia del interés económico. Pensar es una actividad que se valida ella misma siendo esto cierto solo, si acaso, con la añadidura de que hagan presencia los presupuestos sociales necesarios —una economía sólida, un sector empresarial próspero, salud, vivienda, educación, etc. (cfr. Sloterdijk, 2012, p. 401; Nussbaum, 2010, p. 30). A pesar de este reconocimiento, hay que saber decidir entre vivir como tontos y satisfechos (o como humanoides bien alimentados) o vivir con sabiduría, inteligencia y belleza. Tal vez la siguiente siga siendo una gran pregunta: “¿o somos esclavos de la vida o somos sus señores —cosa que solo se logra enajenándose de los ‘bienes de la vida’—?” (Safranski, 2006, p. 46). Permítase la indicación sobre lo que sería el problema central de las escuelas de pensamiento: pensar desinteresadamente es el camino del señorío humano, más aún: es el calificativo de la participación activa en la investigación de preguntas importantes y en la empresa de indagación desinteresada cuya relevancia nace de la respetuosa y mutua asimilación de la naturaleza (todo lo que ella es y nos enseña) a la imperativa búsqueda de saber cómo es posible hacernos a un destino propio, y viceversa, claro: todo nuestro destino y posibilidades de señorío es asimilado por la naturaleza y todo lo que ella es.

La gente exige más y más; consumo y producción, así parecen ser las cosas. De todos modos deberíamos oponer a esa fría realidad el pensamiento desinteresado en sus más diversas áreas (historia, literatura, arte, filosofía, además de ciencias —en el sentido más amplio de la expresión— y tecnología). Lo cual debe entenderse, según una orientación bien precisa, en que pensar no es simplemente una actividad gratuita (no es que no sirva para nada), en efecto, la actividad del pensar, en general, no debe llevar el signo de la inutilidad, pero, entonces ¿cuál sería la utilidad del pensamiento?, ¿para qué pensar?, ¿cuál es el valor del pensamiento?, diríamos que pensar sirve para fijar el valor de la vida, mejor aún, pensar es útil porque permite dar cuenta del valor y el peso de las cosas en la vida. Puede suponerse que cualquier cosa aprendida de la naturaleza (ejemplo: la secuencia del genoma humano, las reservas de la biosfera, el funcionamiento del cerebro —Human Brain Project— o la información bioquímica de los combustibles degradables, etc.) debe ligarse al pensamiento por la potencia que le pertenece de precisar el valor del conocimiento para la existencia (cfr. Safranski, 2006, p. 53).

Heterotopos o espacios-otros

¿Y qué si la oficina o el cubículo, centro a veces asfixiante de trabajo, no es el mejor lugar para tener y desarrollar ideas? Lo cierto es que existen espacios de retirada donde es posible encontrar lugar para experimentaciones. En esa medida, habría que garantizar el libre uso de lugares sagrados o profanos, abiertos o protegidos, individuales o colectivos. ¿Cómo atender lo que se podría llamar la “desacralización práctica del espacio”?, (Foucault, 2010, p. 1061) es decir, ¿cómo describir situaciones que ya no admitimos como simplemente dadas en torno al espacio privado, al espacio público, al espacio social, al espacio cultural, el espacio del trabajo o el espacio del ocio? El trabajo de investigación es inmensamente rico por esa vía, pues no solo haría referencia a las heterotopías de desviación o a los lugares donde reposan diversos comportamientos extraños, alocados o fuera de las normas (cfr. Foucault, 2010, p.1063; Becker, 2009, pp. 79-116).