Kitabı oxu: «Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben»
Die Autoren
Prof. Dr. Stephan Ellinger, Dipl.-Pädagoge, Soziologe (M. A.) und ev. Theologe, ist Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen an der Universität Würzburg.
Lukas Kleinhenz, Bildung und Erziehung bei sonderpädagogischem Förderbedarf (B. A.), Bildungswissenschaft (M. A.), ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen.
Stephan Ellinger Lukas Kleinhenz
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1. Auflage 2022
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-040440-3
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-040441-0
epub: ISBN 978-3-17-040442-7
Inhaltsverzeichnis
1 Vorwort
2
3 1 Soziale Herkunft und Bildungserfolg
4
5 2 Kindheit in Deutschland: Ungleiche Wirklichkeiten
6
7 3 Weltbeziehung und Resonanzerleben
8
9 3.1 Moderne Weltbezüge
10 3.2 Gefährdetes kindliches Resonanzerleben
11 3.3 Dimensionen der Resonanzbenachteiligung
12 3.4 Ungleiche Schulerfahrungen
13 4 Primäre Resonanzbenachteiligung und gefährdende Lebenswelten
14
15 4.1 Sozio-ökonomische Gefährdung
16 4.2 Sozio-kulturelle Gefährdungslagen
17 4.3 Sozio-emotionale Gefährdungslagen
18 4.4 Sozio-physio-emotionale Gefährdung
19 5 Sekundäre und tertiäre Resonanzbenachteiligung
20
21 5.1 Beziehung und Interaktion – Horizontale Resonanzachse
22 5.2 Gegenstände von Schule und Unterricht – Diagonale Resonanzachse
23 5.3 Schulklima und Schulatmosphäre – Vertikale Resonanzachse
24 6 Was muss eine Lehrkraft wissen, wollen und können, um Resonanzfähigkeit zu unterstützen?
25
26 6.1 Lehrerbild und Schülerrolle
27 6.2 Wissen, Haltung und Fertigkeiten
28 6.3 Prospektive Lehrerbildung
29 7 Literatur
30
Vorwort
Dieses Buch wird von einer zentralen Frage im Kontext sozialer Ungleichheit strukturiert: Wie kann es gelingen, dem offensichtlich als zwangsläufig akzeptierten Muster zu begegnen, dass Kinder, die in sozialen Risikolagen aufwachsen, in der deutschen Schule signifikant weniger Erfolg haben als Kinder aus bürgerlichen Lebensstilgruppen? Es geht dabei nicht um einen weiteren Versuch, gebetsmühlenartig die unterstellte Ungerechtigkeit anzuprangern und politische Veränderungen zu fordern, sondern um die Frage, wie aus einer sozialen Gefährdungslage eine relevante soziale Benachteiligung und schließlich in der Schule eine Lernbeeinträchtigung wird und wie dieser pädagogisch begegnet werden kann.
Der Blick auf Lernbeeinträchtigungen, auf Schulversagen und auf die Reproduktion von Bildungsferne wird nach der Problemfeldsichtung in Kapitel 1 (
Kap. 1) zunächst bewusst durch eine soziologische Brille aufgenommen.
In Kapitel 2 ( Kap. 2) besuchen wir die fiktiven Lebenswelten von drei Mädchen und zwei Jungen, die ihre Kindheit bis zur Einschulung in unterschiedlichen Soziallagen in Deutschland verbracht haben. Die Geschichten sollen die Bandbreite der individuellen Lebenslagen, aus denen Kinder eingeschult werden, bewusst machen.
Nach diesem narrativen Überblick wird in Kapitel 3 der theoretische Rahmen ( Kap. 3) aller weiteren Überlegungen grundgelegt. Für den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erfolgreichem Lernen in der Schule, so die These, ist die Qualität des Resonanzerlebens in der Institution Schule entscheidend.
In Kapitel 4 und 5 ( Kap. 4; Kap. 5) werden folgerichtig die Mechanismen primärer, sekundärer und tertiärer Resonanzbenachteiligungen entwickelt und erläutert. Hier zeigt sich, dass der frischgebackene Abc-Schütze entweder seine Resonanzfähigkeit in der Schule ausbauen und vertiefen – und infolgedessen erfolgreich lernen – kann oder aber die Schule zur Entfremdungszone wird, in der sich die Weltbeziehung zunehmend gestört entwickelt.
Im neuen Umfeld begegnen dem Kind dann Lehrkräfte, mit denen die Interaktion misslingt und Angebote, die ihm nichts sagen und zudem auf eine ihm fremde Weise unterbreitet werden. Weil das Kind nicht berührt ist, sich selbst nicht als wirksam erlebt und nicht über Erlebtes staunt, wird Lernen und damit auch die Schule zunehmend fremd und schwierig.
Kapitel 6 ( Kap. 6) widmet sich abschließend der Frage, was eine Lehrkraft können, wissen und wollen sollte, um Kinder aus sozialen Gefährdungslagen ebenso wirkungsvoll beim Lernen zu unterstützen wie vorschulisch sozial ungefährdete Kinder.
Dieses Buch will einen blinden Fleck in der pädagogischen Forschung aufgreifen. Zwar ist in den letzten Jahren der Zusammenhang zwischen Resonanzerleben und schulischem Lernen angesprochen und in die pädagogische Diskussion eingeführt worden (vgl. Beljan 2019; Rosa 2016), allerdings sucht man eine erhellende Begründung dafür, dass Schule für bestimmte Gruppen überzufällig häufig zur Entfremdungszone wird, ebenso vergebens wie die notwendige Inspiration zum pädagogischen Handeln. Man könnte formulieren: »Kinder aus armen Familien sind eben dümmer« oder »Na ja, wenn er zuhause keine Unterstützung hat, muss er sich eben mit dem Hauptschulabschluss zufriedengeben – egal, wie begabt er ist«, oder auch »Ob Sie das ungerecht finden oder nicht, selbst Rassim muss diese Anforderungen erfüllen, egal, welches schwere Schicksal er zu tragen hat«. Die Überlegungen im Buch wollen an diese Stellen blicken und bisherige Überzeugungen zur sozialen Benachteiligung vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse aus der Resonanzforschung weiterentwickeln. In diesem Sinne enthält das vorliegende Buch auch ein überarbeitetes Kapitel aus der vergriffenen Monografie »Förderung bei sozialer Benachteiligung« aus dem Jahr 2013.
Die Autoren danken Eva-Maria Lechner herzlich für die wertvollen Hinweise zum Manuskript und wünschen den Leserinnen und Lesern viele Aha-Erlebnisse und Inspirationen für die eigene pädagogische Arbeit. Rückmeldungen und Anregungen sind sehr willkommen und werden nicht unbeachtet bleiben.
Würzburg im September 2021
Stephan Ellinger und Lukas Kleinhenz
1
Soziale Herkunft und Bildungserfolg
Was soll eine gute deutsche Schule leisten? In seinem Werk Wie die Kultur zum Bauern kommt beschreibt der Soziologe Pierre Bourdieu einen Mechanismus, über dessen Gültigkeit offensichtlich auch in unserer Gesellschaft stillschweigend Konsens besteht und der trotz aller Schwierigkeiten seit Jahrzehnten gilt: Es gibt in der deutschen Schule »richtige« und »wichtige« Bildungsinhalte und geeignete und weniger geeignete Vermittlungsformen. Diese Orientierungspunkte sind kompatibel mit dem Lebensstil und dem Habitus der bürgerlichen Mitte, denn aus dieser Lebensstilgruppe stammen die Hauptakteure des deutschen Bildungswesens: Die Lehrkräfte, Verwaltungsbeamten und Ministerialräte. Diese befinden darüber, was und wie gelernt werden muss. Schulabschlüsse, Lernziele, Effekte guten Unterrichts und vieles andere sind konsequent von bürgerlichen Lebensentwürfen abgeleitet.
Die Herausforderung einer Begleitung derjenigen, die aus dieser Sicht als gefährdet gelten, scheint konsensfähig darin zu bestehen, sie einem Bildungsparadigma zu unterwerfen, dem ihre Lebenswirklichkeit bisher nicht entsprach. Formalabschlüsse und Leistungsförderung durch pädagogische Institutionen werden damit direkt vom Anpassungsvermögen dieser Kinder an den Lebensstil und die Normen der schulisch den tonangebenden Lebensstilgruppen abhängig gemacht. Der Erziehungswissenschaftler und ehemalige Ministerialbeamte Aladin El-Mafaalani beschreibt in seinem lesenswerten Buch über den Mythos Bildung die Reproduktion sozialer Ungleichheit in Deutschland eben durch diese Schule. Obwohl das Bildungswesen durch die Bewertung und Stärkung individueller Leistungsfähigkeit zum Abbau herkunftsbedingter sozialer Ungleichheit beitragen sollte, wird deutlich, dass diese ungerechten Startbedingungen hier nicht nur nicht abgebaut werden, sondern vielmehr Legitimation erfahren und darüber hinaus nachweislich reproduziert werden (El-Mafaalani 2020b).
In verschiedenen Studien wird belegt, dass Lehrkräfte in unterschiedlichen Schulformen einen milieuspezifischen Habitus pflegen. Sie verfolgen einen Lebensstil, setzen Prioritäten und lassen Vorlieben und Distinktionen erkennen, die auf ihr Herkunftsmilieu zurückzuführen sind und häufig mit der Prägung eines Teils ihrer Schülerschaft kollidieren. So finden sich hier als Grundlage ihrer Einschätzung z. B. Idealvorstellungen der »heilen Familie«, des »erfolgreichen Lebens«, einer »sinnvollen beruflichen Planung« etc. Sie sind offensichtlich häufig nicht bereit oder in der Lage, ihre pädagogische Praxis losgelöst von diesen Prägungen zu gestalten, selbst wenn die Schülerinnen und Schüler damit wenig oder nichts anfangen können (vgl. Rosenberg 2008; Twardella 2008).
Sowohl die Verantwortlichen als auch die breite Öffentlichkeit scheinen sich mit der Erkenntnis abzufinden, dass Kinder aus beschreibbaren Risikokontexten in der Schule geringere Chancen haben als Kinder aus Familien ohne offensichtliche Probleme, und im besten Fall mit deutschen Akademikern als Eltern. Im aktuellen Bildungsbericht für Deutschland wird im Blick auf das Berichtsjahr 2018 wie selbstverständlich resümiert: »Die Bildungserfolge der Kinder stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit der sozioökonomischen Situation der Familie« (DIPF 2020b, 2). Nach wie vor besteht eine signifikante Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg auf allen Stufen schulischer Bildung und Hochschulbildung (vgl. Beermann 2012; El-Mafaanali 2012; Ditton 2008). Die vielerorts unterstellte Selbstverständlichkeit, nach der die Klassenzugehörigkeit und das Bildungsniveau der Eltern den schulischen Mindererfolg ihrer Kinder erklären, mutet arrogant an und bedarf zunächst einer Richtigstellung.
Grundsätzlich können unterschiedliche Bildungserfolge von Bürgerinnen und Bürgern und die resultierenden sozialen Ungleichheiten im Alltag dann als gerecht empfunden werden, wenn sie a) auf tatsächlich unterschiedliche Leistungen in der Schule zurückzuführen sind und dabei insgesamt b) von gleichen Startchancen und Ausgangsbedingungen ausgegangen werden kann.
Einfach formuliert ist soziale Ungleichheit nicht ungerecht, wenn sie auf Leistungsgerechtigkeit und auf Verteilungsgerechtigkeit basiert. Der Soziologe Rainer Geißler beschreibt in seiner Analyse des deutschen Bildungssystems bereits in den 1990er Jahren zwei grundlegende Mechanismen sozialer Differenzierung. Er nennt das eine »meritokratisches Modell«, das andere »Proporz-Modell« (Geißler 2008a, 274 f.).
Leistungsbezogene Chancengleichheit (Meritokratisches Modell, lat. meritum = Verdienst) entsteht, wenn alle Schülerinnen und Schüler für gleiche Leistung die gleiche Benotung erhalten und sich damit wiederum gleiche Chancen erarbeiten können. Voraussetzung ist, dass leistungsfremde Faktoren wie Geschlecht, Herkunft, Religion, Beruf, Vermögen und Bildung der Eltern oder auch Insider-Kenntnisse einer Lebensstilgruppe keine Rolle spielen, sondern Leistung »objektiv« bewertet und ermöglicht wird.
Ilka Hoffman, Vorstandsmitglied der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), sieht allerdings im schulischen Umgang mit sogenannter Begabung und Intelligenz lediglich »Konstrukte zur Legitimierung sozialer Ungleichheit« (Hoffmann 2016, 35) und kein Ergebnis objektivierbarer Verstehens- oder Bewertungsprozesse.
Für den Schulpädagogen Nils Berkemeyer steht fest, dass es eine Unabhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft aktuell nicht gibt. Er folgert: »Insofern wäre die Herstellung von Chancengerechtigkeit etwas Neues für das bundesdeutsche Schulsystem« (Berkemeyer 2016, 25).
Verteilungsgerechtigkeit (Proporzmodell, lat. proportio = Verhältnis) hingegen entsteht, wenn von jeder Gesellschaftsgruppe – z. B. Akademikerkinder, Handwerkerkinder, Kinder von Landwirten, Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus Hartz-IV-Haushalten – anteilig die gleiche Anzahl in den unterschiedlichen Bildungsgängen zu finden sind. Eine solche Verteilungsgerechtigkeit ließe sich auch auf Jungen und Mädchen, Stadtkinder und Landkinder und Kinder in den unterschiedlichen Bundesländern anwenden. Wenn Verteilungsgerechtigkeit herrschte und grundsätzlich davon ausgegangen werden könnte, dass schulleistungsrelevante Intelligenz, Begabung und Interesse individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler sind, müssten in allen Schulformen anteilig Kinder aus den verschiedenen Herkunftsfamilien vertreten sein. Am Ende wären das z. B. in den Gymnasien 30 % Akademikerkinder und 70 % Nicht-Akademikerkinder, wobei der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund insgesamt 30 % ausmachte (El-Mafaalani 2020b, 60). Ganz im Gegensatz zu einer solchen Verteilung spricht der Bildungsforscher Klaus Klemm im Blick auf das deutsche Schulsystem von einem »sozialen Platzanweiser« (Klemm 2016, 22), der jedem Kind entsprechend seiner Herkunft auch die Zukunftschancen zumisst.
Regelmäßig müssen wir erkennen, dass soziales Anderssein in der Schule nach wie vor auch dann Prädiktor Nummer 1 für schulischen Mindererfolg darstellt, wenn sich damit nicht eine unterdurchschnittliche Intelligenz, eine Körperbehinderung oder sonst beeinträchtigte Leistungsfähigkeit verbindet. Die soziale Differenz betroffener Kinder mündet häufig in einen unseligen Prozess, an dessen Ende dann die einen als dumm, schulversagend und lernbehindert und die anderen als erfolgreiche Lerner, Absolventen und gute Schüler gelten.
Dass soziale Herkunft über den Bildungserfolg – und damit große Bereiche des Lebens – eines Kindes entscheidet, widerspricht nicht nur dem in Deutschland behaupteten Leistungsprinzip des Bildungswesens, es ist auch insbesondere im Blick auf die öffentliche, von Steuergeldern finanzierte Schule zu skandalisieren, denn (vgl. El-Mafaalani 2020b, 63):
◆ Schulen stellen Sozialisationsinstanzen dar, in denen Kompetenzen und Leistungsfähigkeit entwickelt und nicht nur bewertet und verwaltet werden sollen. Schlechte Leistungen weisen demnach auf das Versagen der Institution selbst hin.
◆ In den Schulen werden wie in keinem anderen Gesellschaftsbereich Lebenschancen entweder eröffnet oder verbaut.
◆ Die Bildungsinstitutionen als öffentlich finanzierte Einrichtungen sollten sich für die tatkräftige Unterstützung aller Menschen gleichermaßen engagieren.
◆ Schulen und Bildungsinstitutionen sind als einzige gesellschaftliche Einrichtungen in der Lage, alle Mitglieder der Gesellschaft zu erreichen, und schließlich:
◆ Schulen legitimieren entweder ungleiche Startbedingungen oder heben sie auf.
Dem Bildungsbericht 2020 ist zu entnehmen, dass im Jahr 2018 jede(r) dritte Minderjährige in Deutschland von mindestens einem sozialen Risikofaktor betroffen war (DIPF 2020b, 2). Hieraus ergibt sich eine bemerkenswerte Aufgabe für die deutsche Schule und das dort tätige pädagogische Personal.
Soziale Gefährdungslagen im Überblick
Es soll in diesem Buch um den Prozess der Resonanzbenachteiligung einzelner Kinder und um Resonanzförderung gehen. Um die ganze Tragweite dieser Problematik zu verstehen, wollen wir einen Schritt zurücktreten und den Blick zunächst auf die nahezu unbegrenzten sozialen Differenzlinien in unserer Gesellschaft richten. Sie machen deutlich, dass jede und jeder in unterschiedlichen Aspekten anders ist. Wir können anhand des Geschlechts, der Hautfarbe, des Alters, der sexuellen Neigung, der Religion, der Wohngegend, der besonderen Begabung, des finanziellen Vermögens, der Geschwisterzahl, der Berufe der Eltern, der Bildung der Eltern, der Hobbys, der Muttersprache, der Zweitsprache, des Berufes, einer Behinderung, einzelner Gesundheitsmerkmale, familiärer Vorbelastungen und und und differenzieren. Die Merkmale sozialer Ungleichheit führen an sich noch nicht zwingend zum schulischen Versagen. Anderssein kann über kurz oder lang jedes Mitglied einer Gesellschaft treffen, denn es leitet sich vom Vergleich, vom sozialen Setting, von einem entstandenen Mainstream und von einer etwaigen mangelnden Passung ab. Ohne eine Aufwertung bestimmter Merkmale innerhalb eines Bewertungssystems gibt es keine Abwertung anderer Lebens- oder Seinsformen.
Darüber hinaus gefährden konkrete suboptimale Sozialisationsbedingungen bereits vor der Einschulung die gesunde Weltbeziehung betroffener Kinder. Solche primären Beeinträchtigungen entstehen nicht in erster Linie im Spannungsfeld zwischen unterschiedlichen Soziallagen, sondern müssen als unmittelbare Auswirkung belastender und schädlicher Erfahrungen am Individuum selbst verstanden werden.
Ausgehend von den oben genannten Differenzlinien lassen sich vier Formen sozialer Gefährdung im Überblick beschreiben:
Eine sozio-ökonomische Gefährdung resultiert aus Armut und Arbeitslosigkeit. In Deutschland ist jedes fünfte Kind von Armut betroffen. Das geringe Familieneinkommen führt zunächst zu objektivem Geldmangel, aufgrund dessen notwendige Anschaffungen nur eingeschränkt möglich sind. Einem armen Kind fehlt vielleicht das eigene Zimmer, fehlt womöglich der eigene Schreibtisch oder sogar das eigene Bett. Kurz gesagt: Es fehlen Rückzugsmöglichkeiten, Raum für Erkundungen und Gestaltung eines eigenen Umfeldes. Allerdings fehlen ihm auch Anschaffungen, die über das Allernötigste wie Kleidung und Nahrungsmittel hinausgehen. Häufig rangieren Bildungs- und Kulturgüter in der Priorität weit unten. Damit fehlen Inspirationsquellen für Fantasieausflüge, für die Entwicklung einer Traumwelt, für altersgerechte und inspirierende Identifikationsfiguren. Der Geldmangel kann überdies auch zu Einschränkungen im Bereich sozialer Kontakte führen: Arme Kinder haben kein Geld für Ausflüge, kein Geld für Geburtstagsgeschenke, kein Geld zum Ausgehen. Sie können nicht ohne Weiteres andere Kinder zu sich nach Hause einladen und vielleicht auch nicht auf Fahrdienste der Eltern zurückgreifen. Arme Familien haben häufig Kontakt zu armen Familien, deren Lebenswelt ähnlich begrenzt ist wie die eigene. Durch eventuelle Nebenjobs und resultierende Überforderung der Eltern sind gemeinsame entspannte Zeiten des Spielens, der emotionalen Nähe und des Beziehungsaufbaus ebenso gefährdet wie eine fürsorgliche Unterstützung im kindgerechten Erkunden der Umgebung.
Die sozio-kulturelle Gefährdung wurzelt häufig in der Zugehörigkeit zu Sozialmilieus, die als bildungsfern bezeichnet werden und betrifft u. a. auch Kinder mit Migrationshintergrund. Die bewusste Andersbehandlung und Laufbahnsteuerung durch die Lehrkräfte sind bekannt. Darüber hinaus finden betroffene Kinder selbst häufig keine Anknüpfungspunkte für die Ideenwelt des bürgerlichen Kindergartens und der bürgerlichen Schule, keinen Zugang zur dort gebotenen Literatur, zum Theater, zu Kunst, zu Spiel oder zu anderen Kulturgütern. Sozio-kulturelle Gefährdung entsteht allerdings nicht nur durch das komplementäre Verhältnis aufeinandertreffender Kulturen, kultureller Prägungen und Sozialmilieus. Eltern betroffener Kinder sind häufig mit der Unterstützung ihrer Kinder in bürgerlichen Institutionen überfordert. Selbst wenn sie sich engagieren wollen, wird ihnen am Ende die Schuld am Versagen oder an der Auffälligkeit der Kinder gegeben. In Fällen, in denen die Eltern an die Gerechtigkeit der Institutionen glauben, beugen sie sich diesem Urteil oder resignieren. Dies gilt im Blick auf vorschulische Institutionen ebenso wie im Blick auf die Schule selbst.
Von sozio-emotionaler Gefährdung sind drittens Kinder betroffen, die in sogenannten Risikofamilien aufwachsen. Hier liegt häufig eine Kumulation spezifischer Probleme vor. Dazu kann eine sehr junge Elternschaft ebenso zählen wie schwere oder chronische Krankheit eines Mitglieds der Familie oder Suchterkrankung und psychische Erkrankung der Eltern. Zudem gelten Familien mit überdurchschnittlich hoher Kinderzahl, instabilen und wechselnden Partnerschaften der Erwachsenen und nur einem Elternteil als Risikofamilien. Der mögliche dauerhaft erhöhte Stresslevel, eine wenig verlässliche positive Stimmung und Verlustängste belasten Kinder stark. So sind auch Traumatisierungen z. B. durch das Erleben von häuslicher Gewalt, Missbrauch und Verwahrlosung zum Bedingungsfeld einer sozio-emotionalen Gefährdung zu zählen. Das Aufwachsen in einer Risikofamilie hat für Kinder nicht zwangsläufig Entwicklungsstörungen zur Folge. Forschungsbefunde zeigen allerdings, dass Kinder aus solchen Familien ein höheres Risiko tragen, unsichere Bindungsmuster, das Gefühl der Unterlegenheit und eine erlernte Hilflosigkeit zu entwickeln.
Als vierte Form potentieller sozialer Benachteiligung lässt sich die sozio-physio-emotionale Gefährdung beschreiben. Grundlegende Differenzlinien sind Alter, Geschlecht, Krankheit und Behinderung. Jedes Anderssein birgt prinzipiell in den jeweiligen sozialen Kontexten das Potenzial, zu einer Bevorzugung oder zu einer Benachteiligung zu gelangen. Grundlegend hierfür ist die soziale Bezugsnorm, eine häufig missverstandene Form »objektiver Bewertung«, die nicht individuelle Verarbeitungsprozesse, sondern lediglich äußere Formen im Vergleich zur aktuellen Bezugsgruppe fokussiert. Körperliche Merkmale und Veranlagungen können von außen betrachtet »objektiviert« werden. Sie entwickeln allerdings eine individuelle emotionale Dynamik und gereichen potentiell zur primären Resonanzbeeinträchtigung, indem der Lebensraum des Betroffenen und die erlebten Rückmeldungen das Entstehen einer gesunden Weltbeziehung beeinträchtigen. Je nachdem, wie eindringlich dem Betroffenen eine körperliche Einschränkung oder ein empfundener Makel bewusst werden und in welchem Umfang ihn daraufhin Minderwertigkeitskomplexe und Einschränkungen in der Auseinandersetzung mit der Welt beschäftigen, gerät er zunehmend in die Rolle sozialer und emotionaler Deprivation.
Soweit die vier sozialen Gefährdungslagen, mit denen knapp ein Viertel der Kinder und Jugendlichen in Deutschland in Kontakt kommen. Obwohl selbstverständlich klar ist, welche schier unendlichen Kombinationsmöglichkeiten beispielsweise bei einem vierstelligen Zahlenschloss entstehen, werden die konkreten sozialen Risiken vieler Kinder in den Erhebungen und Initiativen von Forscherinnen und Forschern häufig wie eine Art Hintergrundrauschen behandelt und die Auswirkungen auf die Lernfähigkeit entweder ignoriert oder stark vereinfachten Kausalitäten zugeordnet. Diesen soll dann möglichst mit der Entwicklung standardisierter Förderprogramme oder direktiver Lernhilfen begegnet werden. Eine Zugangsform, die nicht nur erkennbar aus dem Verständnishorizont bürgerlicher Lebensentwürfe stammt, sondern – wie zu zeigen sein wird – für die Unterstützung sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher ungeeignet ist.
2
Kindheit in Deutschland: Ungleiche Wirklichkeiten
Wir besuchen fünf verschiedene Familien, die in jeweils einem der 13 Stadtbezirke Würzburgs wohnen. Unsere Protagonisten sind sechs Jahre alt und sollen noch im Laufe des Jahres eingeschult werden. Ihr Leben in dieser speziellen Nachbarschaft, ihr Kontakt zu Freunden und Verwandten und die vielen kleinen und großen Sorgen und Vorlieben sind typisch für ihre soziale Lebenslage. In den kommen 27 Leseminuten sollen nicht Stereotype gebildet, sondern individuelle Wirklichkeiten nacherzählt werden.
Paula
Paula lebt mit ihrer Familie im Norden der Stadt. Ihre Eltern stammen beide aus der Gegend und haben im Stadtteil Versbach ein hübsches Einfamilienhaus gekauft. Der Ortsteil ist verkehrstechnisch gut angebunden und liegt dennoch im Grünen. Die Familie ist froh, dass sie direkt am Waldrand wohnen, denn sie »sind viele und brauchen Platz zum Atmen«, wie Mama immer sagt.
Paula hat zwei ältere Schwestern und Ludwig, den Golden Retriever. Außerdem wohnt auch Helen, Au-pair aus England, bei ihnen. Paulas Eltern sind beide Gymnasiallehrer und erzählen beim Mittagessen immer wieder lustige Geschichten aus dem Englisch- oder Geografieunterricht. Bevor Paula im September endlich auch in die Schule kommt, werden sie wie in jedem Jahr alle zusammen Urlaub in der Toskana machen. In diesem Jahr haben sie das Motto »Auf den Spuren der Etrusker« gewählt und letzte Woche schon zwei Bildbände in das Regal des Wohnwagens geräumt. Ende August werden sie ihren ERIBA und die Zelte in Fiesole aufbauen und von dort aus mit den Fahrrädern Tagestouren unternehmen. Paulas Vater hatte sie zum Geburtstag mit einem gebrauchten Pedelec in ihrer Größe überrascht. So können sie gemeinsam die Umgebung erkunden, ohne dass die Kleinste abgehängt wird.
Na ja, ehrlich gesagt ist Paula eigentlich sowieso ziemlich fit. Im Unterschied zu ihrer Schwester Franzi, die sich – seit sie ins Gymnasium gekommen ist – eigentlich nur noch in ihrem Zimmer verschanzt, hat sie keine Angst vor den Familienradtouren. Paula trainiert seit vorletztem Jahr im Hockey-Club Würzburg. Ihre beiden besten Freundinnen sind auch dabei. Und weil die ausgerechnet neben ihnen im Haus rechts und im Haus links wohnen, klappt das mit dem Fahrdienst der Eltern ganz prima. Meistens klappt es prima, nicht immer. Letzte Woche hat Paulas Vater beim Abbiegen ein entgegenkommendes Auto übersehen und konnte gerade noch zurück auf die eigene Spur. Es hat nicht ganz gereicht und die beiden Autos sind aneinander entlang geschrammt. Aber zum Glück konnten sie selber in die Werkstatt fahren und haben dort einen Leihwagen bekommen.
Paula spielt oft ausgelassen und fantasievoll mit ihrem Hund Ludwig und ihren beiden besten Freundinnen. Bei Maja im Garten haben sie gemeinsam mit ihren Vätern ein tolles Baumhaus gebaut und dort schon öfter übernachtet. Dann liegen sie in der Dunkelheit auf dem Rücken und sehen sich durch das offene Fenster die Sternbilder und die Wolken an. Manchmal klettern sie auch nochmal runter und besuchen Vivians Mutter in ihrer Werkstatt, die sie hinter der Garage hat. Dort stellt sie aus Baumstämmen Skulpturen her. Das macht sie immer erst abends, wenn die Kids im Bett sind. Vorher hat sie keine Zeit dazu.
Paula ist ein neugieriges und lebensfrohes Mädchen.
Mia
13 Kilometer südlich von Paula lebt die gleichaltrige Mia. Wie jedes fünfte Kind in Deutschland wächst Mia in einer sozio-ökonomischen Gefährdungslage auf. Vor drei Jahren hat die Familie eine 4-Zimmer-Wohnung in einem der Hochhäuser am Heuchelhof zugewiesen bekommen. Seit dem Umzug fährt Mia, so oft sie kann, mit dem Lift ganz nach oben in den 17. Stock und erkundet von dort aus die Gegend ringsum. Genau gegenüber kann sie in die Fenster des Nachbarhochhauses blicken. Allerdings sieht sie nicht, was dahinter ist. Rechts vorbei kann man zwischen den anderen Hochhäusern bis zum Sportplatz schauen. Wenn es dunkel ist und die Scheinwerfer das Fußballfeld beleuchten, fühlt sich Mia nach New York gebeamt. Im Wohnzimmer hängt ein Plakat von New York, auf dem viele Hochhäuser zu sehen sind – und dazwischen ganz klein ein Fußballplatz, auf dem ein paar Jungs kicken. Irgendwann – »wenn wir mal reich und berühmt sind«, sagt Mias Mutter immer – werden sie alle zusammen nach New York fliegen.
Aber dafür reicht das Geld hinten und vorne nicht. Mias Vater arbeitet seit drei Jahren als Aushilfskraft am Bau der A3-Talbrücke Heidingsfeld mit. Vorher war er arbeitslos, und was wird, wenn die Brücke fertig ist, weiß er noch nicht. Um mehr zu verdienen, hat er sich in den Schichtdienst einteilen lassen und muss immer im Wechsel eine Woche sehr früh, eine Woche sehr spät und eine Woche nachts zur Arbeit. Mia hat ihren Vater in den letzten drei Jahren fast nur müde oder gereizt erlebt. Wenn er Urlaub hat, jobbt er bei der Schrottpresse. Dort hat er im letzten Jahr auch seinen alten Mercedes gefunden. Der sollte verschrottet werden, war aber noch fahrbereit und bis auf den TÜV topfit. Mia liebt den satten Sound des Autos, wenn sie mit offenen Fenstern an einer Mauer vorbeifahren und Papa Gas gibt. Sie ist gerne dabei, wenn ihr Vater irgendetwas zu schrauben, zu lackieren oder zu polieren hat. Im Augenblick ist allerdings der Anlasser kaputt und weil das Geld grad knapp ist, kann er nicht repariert werden. Mias Mutter arbeitet als Kassiererin bei REWE und spart jede Woche etwas Geld, damit sie alle zusammen übernächstes Jahr im Sommer vielleicht für eine Woche ins Disney-Land fahren können. Alle zusammen heißt: Mama und Papa, Mia, ihre große Schwester Lara und »die beiden Kleinen«, Max und Alex. Mia teilt sich mit ihrer 8-jährigen Schwester das Zimmer nach Süden, die 3 und 4 Jahre alten Jungs schlafen im Zimmer direkt neben der Eingangstür. Das Mädchenzimmer ist groß genug, dass dort zwei richtige Betten und an der Wand dazwischen ein großer Schrank stehen können. Ihre Hausaufgaben erledigt Lara am Wohnzimmertisch. Wenn Mia auch bald in der Schule ist, müssen sie sich irgendwie absprechen, denn dort liegen ja auch immer die Spielsachen der Jungs herum. Eine Möglichkeit wäre, dass sie sich ein großes Brett besorgen, das sie wie einen portablen Tisch ins Bett mitnehmen können, um darauf zu schreiben.
Wenn Mias Mutter mittags arbeiten muss, haben die beiden Schwestern im Haushalt alles im Griff. Dann kochen sie für Max und Alex Spaghetti oder Fischstäbchen und gehen rüber zum Spielplatz. Sie sind schon ein eingespieltes Team: Jacken an, Schuhe, Taschentücher, Hausschlüssel und Mützen. Die Klamotten der Jungs hatten sie früher selbst auch schon an. Auf dem Spielplatz treffen sie meistens auch Fe, Maike, Mo oder Seb. Während die Kleinen an den Geräten spielen und im Sand buddeln, machen sie Sachen für Große. Zum Beispiel beobachten sie gerne Pärchen, wenn sie irgendwo versteckt knutschen. Oder sie graben selber im Sand nach Regenwürmern, staunen über Ameisenstraßen und retten Fliegen aus Pfützen und der Abdeckung der Rutschbahn.
Mia ist ein waches, interessiertes und fröhliches Mädchen. Sie genießt ihr Leben und freut sich auf die Schule.
Ben
Etwas mehr als zehn Kilometer südlich lebt Ben mit seinen Eltern, seinem Bruder und der Oma mütterlicherseits. Die Zellerau ist ein Würzburger Stadtteil, der den Ruf hat, Heimat von sozialen Randmilieus zu sein. In der Diktion unserer Risikogruppen lebt Bens Familie in einer sozio-kulturellen Gefährdungslage. Vater Manfred hat nach der Schule bei der Waschanlage angefangen und ist seitdem dort beschäftigt. Er verdient aus seiner Sicht nicht schlecht und schiebt in Stoßzeiten auch Überstunden am Hochdruckreiniger. Mutter Eva arbeitet auf 450-Euro-Basis im Tattoo-Studio und hilft am Wochenende in einer Diskothek im Gewerbegebiet aus. Tattoos und Graffiti sind ihre Hobbys. In der Nachbarschaft gilt sie als Künstlerin, weil sie Sachen gut aussehen lässt. Sie hat die Außenwände ihres Wohnblocks gesprayt und die Mülltonnen genial lackiert. Seit einigen Monaten probt sie in einer neu zusammengestellten Band im Keller von Haus Nummer 17. Dort hat der städtische »Sozialfuzzi« mit den Jugendlichen der Gegend Rhythmusinstrumente selbstgebaut und daraus eine sogenannte Beatstomper-Band gemacht. Musik tut auch Ben gut. Er ist oft dabei, wenn seine Mutter gemeinsam mit seinem Bruder Linus Teil der 12-köpfigen Truppe ist. Linus geht seit drei Jahren zur Schule, aber darüber wird in der Familie schon lange nicht mehr geredet. Oma hat neulich mal gesagt, dass sie froh ist, wenn die Jungs aus der Schule raus sind und die selbstherrlichen Lehrer nicht mehr ertragen müssen. Solche Äußerungen klingen in Bens Ohren merkwürdig, denn er will gerne erst einmal überhaupt in die Schule kommen. Seine Mutter hat damals erwidert, Linus soll seine Noten nicht persönlich nehmen. Hauptschulabschluss wäre genial und alles drüber nur Spießerscheiß. Ben hat von seinem Freund Yusuf aus dem Nachbarhaus neulich ein Buch geschenkt bekommen. Er kann natürlich noch nicht lesen und weiß deshalb nicht, wovon das Buch handelt. Seine Mutter meinte, er sei jetzt der Buchaufseher der Familie. Das Buch steht auf seinem Schrank und er hofft, dass bald noch mehr dazu kommen.
Yusuf hat vier Geschwister und ist schon sieben Jahre alt. Seine beiden Brüder arbeiten in Schweinfurt und seine Eltern sind Rentner. Ben ist gerne bei Familie Celik. Sie sind entspannt, nehmen sich Zeit und interessieren sich dafür, was er denkt und wie es ihm geht. Sie wollen ihren Sohn Yusuf in der Schule unterstützen, haben aber selber als Jugendliche in der Heimat keinen Abschluss erworben. Yusufs Mutter war nur zwei Jahre in der Schule und hat außerdem keine Vorstellung davon, wie das deutsche Schulsystem funktioniert. Letztes Jahr haben sie sogar die Eingangsuntersuchung verpasst, deshalb kommt Yusuf jetzt erst mit Ben in die Schule. Ganz anders als bei Ben zuhause reden Yusufs Eltern positiv von der Schule, fragen nach Linus und ob er gute Noten hat. Ben und Yusuf freuen sich auf die Schule, sie stellen sich vor, dass sie später den älteren Menschen in ihrer Wohngegend vorlesen könnten und wollen dann auch einen Einkaufsdienst organisieren, weil sie ja auch Preise vergleichen können und sich später ein Moped kaufen wollen.
Ben hat viele Ideen und freut sich darauf, in der Schule bald mehr Freunde zu haben und Lesen und Schreiben zu lernen.
Jenny
Sechs Kilometer nordöstlich von Ben streift Jenny mit ihrer Halbschwester Aischa durch die Straßen des Stadtteils Lindleinsmühle. Die beiden verstehen sich trotz der vier Jahre Altersunterschied gut. Sie schlafen zuhause in einer Hängematte und kennen beide ihren leiblichen Vater nicht. Dafür ist praktisch jeden Monat ein anderer Mann bei Mama, der dann oft auch für eine Weile bei den drei Frauen wohnt. Im Bad riecht es eigentlich immer nach fremdem Männerschweiß, und beim Essen ist es nie wirklich entspannt. Neulich hat der aktuelle Lover Jenny eine Ohrfeige verpasst, weil sie »Iih!« geschrien hat, als er den Deckel der Pfanne hochhob. Sie mag nun mal definitiv keinen Spinat, und er ist nicht ihr Vater. Jenny und ihre Halbschwester wachsen in einer sozio-emotionalen Gefährdungslage auf. Sie fühlen sich unterwegs in der Stadt deutlich wohler als dort, wo sie wohnen. Mutter Alina besucht zurzeit ein Berufsgrundschuljahr für Schulabbrecher und sie hasst es. Weil sie mit Haushalt, Kindern und Schule nicht zurechtkam, leben die beiden Brüder in einer Pflegefamilie. Sie sind vier und sieben Jahre alt. Toni, der jüngere, ist Jennys richtiger Bruder, Ahmet, der ältere, ihr Halbbruder. Sie mag irgendwie beide nicht, weil sie so wild sind und nicht für fünf Cent auf Mama hören. Deshalb hält sie es für gut, dass sie nicht bei ihnen wohnen, sondern irgendwo bei einer Familie in Karlstadt.
Es gibt allerdings einen Jungen, den Jenny gerne mag: Frederik ist Aischas Klassenkamerad und wohnt mit seiner Tante und deren Freund in der Wohnung schräg gegenüber. Frederiks Mutter ist kurz vor Weihnachten in die JVA Würzburg eingefahren. Seitdem ist Frederiks Kontakt zu ihr praktisch abgebrochen. In Bayern dürfen die Kinder von Strafgefangenen nicht einmal jede Woche mit den Eltern telefonieren und die Besuchszeiten sind stark beschränkt. Es heißt, die Kontaktbeschränkungen seien ein Teil des Abschreckungspotenzials der Haftstrafe. Frederik leidet sehr darunter. In die Wohnung neben Frederik ist eine Familie aus Syrien eingezogen: die Eltern und vier Kinder im Alter von drei, sechs, neun und elf Jahren.
Rassim ist in Jennys Alter und wird wohl mit ihr eingeschult werden. Sie findet ihn komisch, weil er immer wegguckt, an seinem Pullover oder Sweatshirt lutscht und sich dauernd umschaut. Frederik hat erzählt, dass Rassim letztes Jahr noch in Syrien lebte und eines Morgens mit seinem siebenjährigen Bruder zum Holzsammeln unterwegs war, als dieser direkt neben ihm von einem Scharfschützen erschossen wurde. Aus heiterem Himmel fiel er einfach um.
Jenny fühlt sich unsicher und weiß nicht genau, auf wen sie sich im Leben eigentlich verlassen kann. Zuhause herrscht immer eine gereizte Stimmung, ihre Mutter findet es wichtiger, dem Lover zu gefallen, als für ihre Töchter da zu sein, Frederik weint viel und Rassim hat ’ne Macke, das merkt jeder. Die Welt und das Leben begegnen Jenny eher beängstigend und verschlossen, hoffentlich wird die Schule nicht auch eine Katastrophe.
Unser letzter Besuch führt uns 14 Kilometer weiter in den Süden Würzburgs nach Rottenbauer. Dort wohnt Leon mit seiner Schwester und seinen Eltern im Neubaugebiet.
Leon
Leon wurde mit einem seltenen Herzfehler geboren und leidet selbst nach zwei Operationen im Säuglingsalter auch heute noch an einer Herzschwäche. Er wächst in einer sozio-physio-emotionalen Gefährdungslage auf. Seine Eltern kümmern sich rührend um ihn und tun alles, um ihn – wie sie sagen – zu beschützen. Während seine jüngere Schwester mit dem Dreirad die Garagenauffahrt runterdüst, ermahnt ihn seine Mutter schon, wenn er beim Fahrradfahren nicht durchgängig die Hand an der Vorderbremse hat. Leon wäre gerne öfter unterwegs, aber durch die Angst der Eltern ist sein Lebensradius sehr klein geworden. Jedes Mal, wenn er sich mit Interesse und Engagement einem neuen Rätsel wie z. B. der Güllegrube im Aussiedlerhof, einem Geheimnis wie z. B. dem verlassenen Haus am Ortseingang oder einer Verrücktheit wie dem gemeinsamen Regentanz mit allen Kindern aus der Straße zuwenden will, wird er von seiner Mutter zurückgehalten. Er fühlt sich schwach, kommt sich minderwertig vor, schaut oft nur noch zu, wenn die Kinder aus der Nachbarschaft zusammen spielen, und hat schon lange keinen Mut mehr, sich für seine Interessen einzusetzen. Die erlebten Einschränkungen beeinträchtigen ihn bei der Entwicklung einer gesunden Weltbeziehung. Von Jahr zu Jahr ist ihm sein gesundheitlicher Makel bewusster geworden und sind mehr und mehr Minderwertigkeitskomplexe entstanden. Er gerät zunehmend in die Rolle sozialer und emotionaler Deprivation. Aus dem kleinen Neubaugebiet werden insgesamt sieben Kinder mit ihm eingeschult. Sie kennen sich seit drei Jahren, weil sie gemeinsam in der Bärengruppe des Kindergartens waren. Leon gehört dazu, war immer dabei und wird auch immer gefragt. Er könnte glücklich sein. Aber merkwürdigerweise empfindet er kein Glück. Er ist skeptisch und zurückhaltend, wenn er daran denkt, was die Schule für ihn bringen wird.
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Weltbeziehung und Resonanzerleben
3.1 Moderne Weltbezüge
Wir leben in einer Zeit, die von einer rasanten Steigerungslogik geprägt ist. Mehr gilt als gut. Mehr Bildung, mehr Geld, mehr Kontakte, mehr Ereignisse. Die Bedeutung des einen guten Freundes, auf den Verlass ist, tritt hinter die Relevanz von vielen losen Bekanntschaften und zweckgebundenen Kontakten zurück. Was zählt, ist ein soziales Netzwerk vordergründig Verbündeter, weil jeder weiß, dass Beziehungen entscheidend dazu beitragen, Türen zu öffnen. In der Schule ist es ähnlich. Dort zählt weniger, was wirklich gelernt wird, als vielmehr die Menge kurzzeitig abrufbaren Wissens in der Prüfungssituation. Auch viele Eltern verhalten sich auf diese Weise: Weil es angeblich die Entwicklung fördert, werden manche Kinder derart mit außerschulischen Angeboten überhäuft, dass der Nachwuchs neben Hausaufgaben und lebenserhaltenden Maßnahmen wie Essen und Schlafen kaum mehr Luft zum Atmen hat und ganz in Vergessenheit gerät, dass phasenweise ein bewusstes Nichts-zu-tun-Haben für eine gesunde Entwicklung des Kindes wichtig ist.
Wie Studien zeigen, beginnen Menschen aufzuzählen, wenn sie gefragt werden, ob sie mit ihrem Leben zufrieden sind (vgl. Delle Fave 2020). Im Stakkato-Stil wird eine Liste präsentiert: »Ich habe einen Job, verdiene gut, bin verheiratet, habe zwei gesunde Kinder, kann zwei Mal im Jahr in den Urlaub fahren, mein Freundeskreis ist groß und ich bewohne mit meiner Familie eine hübsche Doppelhaushälfte … Ja, es geht mir gut.« Diese auf unterschiedlichen Ebenen erfolgende Inventur sagt in Wirklichkeit jedoch nichts darüber aus, ob die Arbeit erfüllend ist, die Ehe in einer lebendigen Beziehung oder aber in einem tristen Nebeneinander-Her besteht, ein guter Draht zu den Kindern existiert und die Doppelhaushälfte Zuhause und Geborgenheit bedeutet. Was sich hier zeigt, ist die Tendenz, dass bei der Beurteilung von Lebensqualität quantitative Merkmale die Relevanz von qualitativen überlagern. Zunehmend wird die Beurteilung von Wohlergehen an die Quantität der Ressourcen gekoppelt, daran, wie viel ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital ein Mensch besitzt und vorweisen kann. Und daran, wie groß die persönliche Reichweite in sozialer, räumlicher und kultureller Hinsicht ist. Bei der Beurteilung des guten Lebens schiebt sich die Quantität des Habens zunehmend vor die Qualität des Seins.
Der Soziologe Hartmut Rosa (2016) sieht genau darin ein pathologisches Muster unserer westlichen Gesellschaften. Vor lauter Ressourcenanhäufung und Reichweitenvergrößerung jagt der postmoderne Mensch einem ständigen Steigerungswahn hinterher und vergisst dabei, dass ein gelungenes Leben nicht in den Ressourcen selbst begründet liegt, sondern in der Qualität der Beziehung, die er zu den Menschen und Dingen um sich herum unterhält. Sind diese Beziehungen von wechselseitigen Antwortverhältnissen geprägt, in denen sich Subjekt und Welt gegenseitig zu berühren vermögen, spricht Rosa vom Beziehungsmodus der Resonanz. Diese beschreibt ein sich gegenseitig verstärkendes Bewegt-Werden von Selbst und Welt. Erfahren wir Resonanz, dann gelingt unser Leben. Wir fühlen uns in Kontakt zu den Menschen und Dingen um uns herum, haben das Gefühl, von der Welt getragen zu sein, die wiederum auf uns reagiert. Resonanz meint dabei keinen bloßen Widerhall, sondern ein interaktives Geschehen, in dem zwei Seiten, metaphorisch ausgedrückt, mit jeweils eigener Stimme sprechen.
Resonanz
Resonanz ist ein wechselseitiges Beziehungsgeschehen zwischen Subjekt und Welt, das von einem gegenseitigen Reagieren aufeinander bestimmt ist. Das Subjekt wird a) angesprochen, tritt b) aktiv in eine wechselseitige Beziehung zur Welt ein und erlebt c) innere Veränderung. Die bewegenden Erfahrungen sind dabei d) in gewissem Sinne unverfügbar, d. h., sie sind nicht nach bestimmten Regeln und Formen herzustellen, sondern entziehen sich der Planbarkeit.
Veranschaulichen lässt sich dies an kreativen Prozessen. Da ist das Gefühl, ein Bild wird nicht nur gemalt, sondern es entwickelt sich aus dem Werk heraus etwas, das den Künstler anzieht und leitet, sodass nicht alles vom aktiven Menschen ausgeht. Genauso verhält es sich beim Improvisieren einer Jazz-Pianistin mit anderen Musikern. Es entsteht eine besondere Dynamik, von der sie sich einerseits mitreißen lässt, die sie andererseits aber auch beeinflusst und befeuert. Am Ende sind die Akteure überrascht, was sich da ergeben hat. Ähnliche Momente ereignen sich im Paartanz, beim Fußballspielen, in einem spannenden Gespräch oder beim motorradfahrenden Schwingen durch eine atemberaubende Landschaft.
Resonanz beschreibt das Empfinden, sich wirklich lebendig, von der Welt berührt und in einen Prozess verwickelt zu fühlen, dessen Ausgang man nicht vollends kontrolliert.
Dabei ist Resonanz kein bloßes Gefühl, sondern das Erleben eines Geschehens aus Berühren und Berührt-Werden, das unabhängig von der Wertung des emotionalen Inhalts ist (Rosa 2016, 298). Deshalb können wir Resonanz auch dann erfahren, wenn wir traurig gestimmt sind. Beispielsweise durch das Ende eines Romans oder Films, das uns so sehr ans Herz geht, dass wir weinen. Resonanz beschreibt das Erleben der Wechselwirkung selbst und nicht die Art des emotionalen Inhalts dieser Berührung. Sie beschreibt den besonderen Empfindungsmodus, in Beziehung zur Welt zu stehen, berührt zu sein und zugleich zu berühren. Sie beschreibt das Angesprochensein, das eigene Antworten und zugleich den Empfang einer Reaktion auf diese Antwort. Es handelt sich dabei also um ein wechselseitiges Kontaktverhältnis zur Welt, das erfüllend und selbstverändernd ist. Ob wir regelmäßig Resonanzerfahrungen sammeln oder nicht, formt dabei unser grundlegendes Erleben der Welt und unsere Stellung in ihr. Erfahren wir derartige Momente des In-Kontakt-Seins, haben wir das Gefühl, dass die Welt uns etwas geben kann und dass wir andersherum auch etwas erreichen können. Es entsteht eine Art libidinöse Bindung an das Leben. Die Erwartung Neuem gegenüber ist dann eher von Zutrauen und Neugierde geprägt.
Dabei bildet sich die Weltbeziehung auf unterschiedlichen Ebenen: Zu Materiellem, zu anderen Menschen, zu Kulturgütern, zur Natur und zur Gesamtheit des Daseins.
Resonanzachsen
Die Weltbeziehung bildet sich insgesamt über drei Achsen. Über die diagonale Resonanzachse erfolgt unsere Beziehung zu Dingen und Objekten. Über die horizontale Resonanzachse entwickelt sich unsere Beziehung zu anderen Menschen, sie erscheint als soziale Resonanzachse. Über die vertikalen Resonanzachse erfolgt unsere spirituelle Verbindung zur Welt, wie sich beispielsweise in atmosphärischen Kunst- und Naturerfahrungen zeigt.
Bleibt die Erfahrung von Resonanz dagegen aus und erleben wir kaum oder gar keine Momente, in denen wir uns in einem dialogischen Verhältnis zur Außenwelt befinden, macht sich Entfremdung breit (Rosa 2016, 316). Die grundlegende Weltbeziehung ist dann von Misstrauen, Gleichgültigkeit oder Angst bestimmt. Die Welt liegt kalt und nichtssagend vor uns, als etwas, das uns nichts angeht oder sogar eine stetige Quelle von Gefahren ist. Im ersten Fall besteht die Entfremdung in einem indifferenten, gleichgültigen Verhältnis, im zweiten in einem feindlichen, repulsiven. In beiden Fällen fehlt das, was sich auf Seiten des Subjekts als Voraussetzung für Resonanz beschreiben lässt: Eine Offenheit und ein Sich-Hineinbewegen in die Welt.
Entfremdung
Mit Entfremdung ist eine Beziehungslosigkeit beschrieben. Subjekt und Welt stehen sich nichtssagend oder als Feinde gegenüber. Es lassen sich zwei Entfremdungsmodi unterscheiden:
Indifferenz beschreibt eine gleichgültige Haltung. Die Welt erscheint festgelegt und für das Subjekt unbedeutend. Deshalb erlebt sich das Subjekt umgekehrt auch als irrelevant für diese Welt.
Repulsion beschreibt eine verhärtete Haltung. Das Subjekt hat das Gefühl, sich ständig gegen die Welt behaupten und ›verpanzern‹ zu müssen, weil von ihr vor allem Gefahren ausgehen.
In beiden Fällen findet keine Öffnung zur Welt statt. Entfremdung stellt das Gegenteil von Resonanz dar: eine stumme und kalte Funkstille.
Entfremdung führt zu einem Sich-Verschließen des Subjekts – entweder durch Rückzug und Gleichgültigkeit (Indifferenz) oder durch Angriff (Repulsion). Beide Haltungen verhindern ein Sich-Öffnen, das immer auch ein Sich-Verletzlich-Machen impliziert und als Grundlage für Resonanzprozesse erscheint. Entfremdung, als Gegenbegriff zur Resonanz, stellt demnach eine grundlegende Beziehungslosigkeit, ein Abreißen der Verbindungen und Wechselwirkungen zwischen Subjekt und Welt dar.
Dadurch, dass die Vorstellungen vom guten Leben in der Moderne stark von Besitz geprägt sind und ein Glück erzeugender Status nur durch ständiges Wachstum erreichbar scheint, sieht sich der Einzelne zur fortdauernden Reichweitenvergrößerung gezwungen. Dieses ständige ›Mehr‹ führt dazu, dass die Welt nur noch unter der beschränkten Perspektive der Aneignung, des In-Reichweite-Bringens und Ansammelns erscheint und die Beziehung zu ihr unter dieser quantitativen Engführung leidet. Die Welt erscheint als ein Etwas, das in Besitz genommen und geplant werden muss, und nicht als eigenständiger Dialogpartner, dem gegenüber man sich öffnet. Anstatt auf die eigene Stimme der Welt zu hören, wird sie zunehmend verdinglicht und hörig gemacht. Sie wird funktionalisiert und verliert so ihre Eigenständigkeit. Auf diese Weise wird Entfremdung wahrscheinlich.
Wir leben in einer Gesellschaft, in der die Quantität als vorherrschender Maßstab dafür gilt, welches Leben wirklich ›gut‹ ist und nicht die Qualität unseres unmittelbaren Erlebens. Von dieser Engführung auf Quantifizierbares scheint auch die moderne Pädagogik in ihrem Blick auf Benachteiligung betroffen.
3.2 Gefährdetes kindliches Resonanzerleben
Zur Betrachtung von Benachteiligungsphänomenen erinnern wir uns zunächst an Paula, Mia, Ben, Yusuf, Jenny und Leon aus dem zweiten Kapitel. Ausgehend von ihren Lebensgeschichten lässt sich fragen: Welches dieser Kinder ist benachteiligt?
Nach quantitativen Kriterien beurteilt, wäre die Antwort klar: Mia, Ben, Yusuf und Jenny sind benachteiligt, weil ihren Familien vergleichsweise wenige Ressourcen in Form von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital zur Verfügung stehen. Paula und Leon wachsen dagegen in dieser Hinsicht in einer privilegierten Situation auf und sind deshalb nicht benachteiligt.
Richten wir den Blick auf Leon, werden diese Annahmen jedoch bereits brüchig. Seine Familie ist zwar gut mit Ressourcen ausgestattet, dennoch wird ihm das überbehütende Verhalten seiner Eltern zum Nachteil. Er kann sich nicht derart frei in der Welt bewegen und Erfahrungen sammeln, wie es beispielsweise Paula möglich ist. Und auch im Vergleich zu Mia scheint er schlechter abzuschneiden. Sie wächst zwar in einer sozio-ökonomischen Gefährdungslage auf, besitzt aber dennoch einen gelingenden Kontakt zur Welt, die ihr etwas zu sagen hat, die sie sich fantasievoll aneignet und in der sie vieles erlebt.
Die Ressourcenausstattung des Elternhauses ist für sich genommen also nicht aussagekräftig genug, um die Lebensqualität und Entwicklung von Kindern hinreichend zu beurteilen. Entscheidend ist eher, ob ein Kind spielen kann und die Möglichkeit hat, seine Umgebung mit zunehmender Selbstständigkeit zu erkunden und in einen wechselseitigen Austausch mit den umgebenden Menschen und Dingen einzutreten.
Gelingendes kindliches Erleben erscheint geradezu paradigmatisch für die Beschreibung von Resonanz. Spielverhalten ist von einem wechselseitigen Berühren von Selbst und Welt geprägt. Burkhard Fuhs spricht dabei von einem »intermediären Raum, der von Innen- und Außenwelt durchdrungen ist und gleichermaßen als Arbeit an den Dingen und Arbeit an sich selbst verstanden werden kann« (Fuhs 2014, 70). Spielen lässt sich als Exploration von Weltbeziehung denken. Das Kind entdeckt die äußere Welt und dabei seine Handlungsfähigkeit. Es greift in sie ein, arrangiert sie nach seinem Willen, entdeckt sich somit als Rückwirkung des Tuns auch selbst und erfährt, be-greift im wahrsten Sinne des Wortes währenddessen die elementaren Qualitäten der Welt in Bezug auf eigene Handlungen und die Wirkmacht fantasievoller Weltdeutungen und -interpretationen. Die Welt ist dem Kind im Spiel nichts, das plump vor ihm liegt, sondern etwas, das sein Interesse weckt, es zu berühren vermag und zugleich emotional durch Phantasie aufgeladen wird, sodass sie den Charakter von etwas Lebendigem, Beseelten bekommt, das im starken Bezug zur eigenen Person steht. Gelingendes Spielverhalten zeigt sich hier als resonanter Weltbeziehungsmodus. Ob Spielen gelingt ist dabei relativ unabhängig von der Ressourcenausstattung des Elternhauses.
Außer anhand mangelnder Ressourcen lässt sich die Benachteiligung von Kindern demnach auch an bestehendem oder fehlendem Resonanzerleben beurteilen. Maßgebend ist dann nicht ausschließlich die Frage, wie hoch das Einkommen der Eltern ist und wie viel soziales und kulturelles Kapital sie besitzen, sondern auch die Art und Weise, in der ein Kind die Welt und sich selbst in dieser Welt erleben kann. Ob es spielt, der Welt mit Zutrauen, Neugierde und Selbstbewusstsein begegnet, und wie seine Umgebung darauf antwortet.
Auch wenn eine ressourcenbedingte Gefährdungslage das Risiko für Kinder erhöht, Entfremdung zu erfahren, darf daraus nicht automatisch der Rückschluss gezogen werden, dass Kinder, die in einer solchen aufwachsen, immer und umfassend in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind. Gleichzeitig tendiert die Moderne dazu, auch Kindheit unter einer auf Ressourcen reduzierten Perspektive zu betrachten und ihre gesunde Entwicklung vor allem danach zu beurteilen, womit Kinder spielen, wie viel sie besitzen und wie viele Zusatzangebote sie wahrnehmen und nicht wie sie spielen und ob sie kreativ mit dem umgehen, was ihnen zur Verfügung steht.
Was hier als ›gut‹ gilt, ist nicht selten eingefärbt von den Prioritäten der tonangebenden Milieus und damit alles andere als ein objektiver Wert. Eine misslingende kindliche Weltbeziehung kann also durch spezifische Gefährdungslagen verursacht werden, muss es aber nicht. So ist denkbar, dass ein Kind objektiv betrachtet in einer Gefährdungslage aufwächst – etwa in einer kleinen Wohnung, in einem Problemviertel, mit geringem Einkommen der Eltern –, subjektiv aber in der Qualität seiner kindlichen Weltbeziehung und seines unmittelbaren Erlebens keineswegs beeinträchtigt ist, weil es zuverlässige Eltern, sichere Bindungsmuster, Möglichkeiten zu ausgelassenem Spiel und ausreichend Schutz genießt.
Gleichzeitig ist die Art und Weise, sich auf die Welt zu beziehen, soziokulturell geprägt und wird von Sozialisationsprozessen auf der Meso- und Mikroebene beeinflusst. In seinem Buch Die Erlebnisgesellschaft unterscheidet der Soziologe Gerhard Schulze verschiedene »normale existenzielle Problemdefinitionen« (Schulze 2005, 232), anhand derer sich unterschiedliche Milieus innerhalb unserer Gesellschaft ausdifferenzieren lassen. Resonanztheoretisch ließe sich bei diesen prägenden Lebensstilen von Arten der individuellen Welthaltung sprechen.
Sowohl aus einer gesamtgesellschaftlichen als auch aus einer professionell pädagogischen Perspektive werden diese verschiedenen Arten der Weltbeziehung jedoch häufig nicht als Vielfalt gleichwertiger Lebensstile betrachtet, sondern einer qualitativen Bewertung im Hinblick auf gelingende Lebensführung unterzogen. Das zeigen gängige Stereotype, wie die des »Asozialen«, der »Assi-Familie«, der »typischen Unterschicht« oder anderer »gescheiterter Existenzen«, die solche Menschen auf wenige Merkmale reduzieren und maßgeblich unter dem Kriterium ihrer prekären Ressourcenausstattung erscheinen lassen.
In der kapitalistisch geprägten Moderne gilt Ausstattung als prädominantes Maß für die Beurteilung von Lebensqualität. Sobald ein Mensch auf diese oder jene Weise gekleidet ist, derartige Produkte konsumiert, sich alltagssprachlich ausdrückt und solche Gewohnheiten hat, scheint es vollkommen klar zu sein, dass sein Leben ›irgendwie daneben ist‹ und nicht gelingt. Eine sozialstrukturell ›nach unten‹ erfolgende Abweichung von bürgerlichen Standards erscheint automatisch als Abweichung vom gelungenen Leben.
Hier trägt auch die moderne Sozialforschung eine Verantwortung, weil sie sich bei ihrer Beurteilung von Lebensqualität überwiegend auf messbare Ressourcen, Status und Bildungsstand beschränkt (vgl. Rosa 2016, 22). So wird suggeriert, dass ein resonantes Weltverhältnis typisch sei für die in dieser Hinsicht gut ausgestatteten Schichten der Gesellschaft. Eine entfremdete Weltbeziehung erscheint dieser Logik folgend dagegen typisch für untere Gesellschaftsschichten. Diese offensichtlich konsensfähigen Annahmen sind in ihrer Pauschalität jedoch abzulehnen. Wie Schulzes existenzielle Problemdefinitionen zeigen, hat die Milieusozialisation zwar einen grundlegenden Einfluss auf die Welthaltung von Subjekten und die Art und Weise, wie sie sich auf Welt beziehen und darin definieren. Dies sagt jedoch nichts über die Qualität dieser Beziehung aus.
Da Resonanz einen Modus des Erlebens beschreibt, ist sie nichts, das durch eine gute soziale Stellung oder den Kontostand gesichert oder verbürgt sein kann. ›Untere‹, ›mittlere‹ und ›obere‹ Sozialmilieus besitzen ihre je spezifischen Arten der Weltbeziehung, die auf allen Ebenen resonant oder entfremdet sein können. Das ›gute Leben‹ oder die ›gute Kindheit‹ an bestimmte Lebensstile zu koppeln, entspricht einer gängigen modernen Fehldeutung, dass gelingendes Leben hauptsächlich in der Quantität der Ressourcen und nicht in der Qualität der Weltbeziehung gesehen wird.
Durch die Offenlegung dieses Problemfeldes entsteht die Chance, Benachteiligung unabhängig von rein ökonomischen Aspekten zu betrachten und zu kategorisieren, um dadurch alternative Perspektiven gegenüber einer zu kurz greifenden ressourcenfixierten Ungleichheitsforschung zu ermöglichen. Durch eine so entstehende Fokussierung auf das individuelle Erleben könnte auch die Schulpädagogik einen anderen Blick auf benachteiligte Schülerinnen und Schüler außerhalb der stereotypen Kategorien ›sozial schwach‹, ›bildungsfern‹ oder ›prekär‹ entwickeln.
Betrachten wir aus dieser Perspektive die Lebenssituation von zwei der eingangs beschriebenen Protagonistinnen: Paula lebt mit ihrer Familie in einem Einfamilienhaus in Versbach. Mia in einem Hochhaus am Heuchelhof. Während Paula mit ihren Freundinnen im Garten spielt und abends der Nachbarin beim Formen von Skulpturen zuschaut, tobt Mia mit ihren Geschwistern auf dem Spielplatz, beobachtet Ameisenstraßen und staunt abends über das Lichterspiel des Stadtviertels.
Sowohl Paula als auch Mia erfahren in ihrem Alltag immer wieder Resonanz. Der Kontext, in dem sie Resonanzerfahrungen sammeln, mag sich unterscheiden, nicht aber deren Qualität. Paula ist glücklich und in ihre Weltbeziehung eingetaucht, wenn sie mit ihren Freundinnen rücklings auf den Bohlen des Baumhauses liegt, den Sternenhimmel beobachtet und sich dabei sonderbar verzaubert fühlt. Mia vergisst alles um sich herum, wenn sie der nächtlich beleuchtete Fußballplatz an ihren Sehnsuchtsort New York erinnert, sie mit ihren Geschwistern auf dem Spielplatz ist oder das satte Motorengeräusch von Papas altem Auto in ihrem Bauch kribbelt. Paula und Mia fühlen sich in diesen Momenten auf magische Weise mit der Welt verbunden und von ihr berührt. Die Art und Weise ihrer Weltbeziehung und die präferierten Resonanzräume unterscheiden sich deutlich, nicht aber deren Qualität. Beide Mädchen führen auf ihre Weise ein gelingendes Kinderleben. Eine Beeinträchtigung der Resonanzfähigkeit lässt sich nicht feststellen. Im Gegenteil: Alles deutet darauf hin, dass ihre Resonanzachsen auf allen drei Ebenen ausgebildet und intakt sind. Sie unterhalten gute Beziehungen zu Freunden, Geschwistern und Eltern. Sie setzen sich im Spiel kreativ mit ihrer Umgebung auseinander und erleben die Welt insgesamt als einen spannenden Ort.
Die Frage ist nun: Wie geht es weiter, wenn die beiden Mädchen eingeschult werden?
An Schulen wird der gesellschaftliche und bildungspolitische Anspruch herangetragen, das Interesse und die Neugierde von Kindern aus dem Bereich des Spielens aufzugreifen und vermehrt auf schulische Lerngegenstände zu richten. Aus dieser Perspektive besitzen Paula und Mia die gleichen Voraussetzungen. Beide Mädchen spielen und stehen mit der Welt auf positive Weise in Kontakt. Sie bringen ihrer sozialen und dinglichen Umgebung grundlegendes Interesse und Neugierde entgegen. Dennoch haben Statistiken eine klare Botschaft: Kinder wie Mia werden es in der Schule schwer haben und nicht selten scheitern, während Kinder wie Paula erfolgreich sind.
Offensichtlich klaffen pädagogischer Anspruch und institutionelle Wirklichkeit hier auseinander. Obwohl in der Theorie für erfolgreiches Lernen die Qualität der Weltbeziehung, also Neugierde, Motivation und Interesse, als grundlegende Voraussetzung angesehen wird, zeigt sich in der Praxis, dass dafür die Art der Weltbeziehung gemäß Milieuprägung, Umgangsformen und Habitus eine mindestens ebenso große Rolle spielt. Kinder, deren Background sich von dem der tonangebenden Milieus unterscheidet, werden in der stark bürgerlich geprägten Institution Schule benachteiligt. In Folge ihrer differierenden Milieuprägung und fehlenden institutionellen Sensibilität finden sie dort viel Unvertrautes und Unzugängliches vor. Zudem werden ihre Abweichungen von professioneller Seite häufig als Störung des schulstrukturell Geforderten bewertet. Dadurch sind Kindern aus randständigen Milieus oftmals von Beginn an schulische Resonanzräume verschlossen und ihre Schulerfahrung ist früh von Entfremdung geprägt.
3.3 Dimensionen der Resonanzbenachteiligung
Die Weltbeziehung eines Kindes formt sich im Laufe des Heranwachsens in zwei großen Bereichen aus: dem familialen Umfeld und der Schule. Dabei ist es wünschenswert, dass in beiden Kontexten Selbstwirksamkeitserfahrungen gesammelt werden können, dass sich stabile Resonanzachsen ausbilden und dass eine grundlegende Resonanzfähigkeit entsteht. Hemmungen in diesen Bereichen gründen in Familie und Lebenswelt einerseits sowie andererseits in der Schule. Sie können als spezifische Resonanzbenachteiligungen bezeichnet werden.
Familie und Lebenswelt: Primäre Dimension
Kinder aus den sozialen Randmilieus unserer Gesellschaft wachsen nicht selten in einer sozialen Gefährdungslage auf und haben im Vergleich zu anderen jungen Menschen ein erhöhtes Risiko, früh mit Entfremdung in Kontakt zu kommen. Ein Selbstläufer ist diese negative Entwicklung deshalb jedoch nicht. Insgesamt sind im Hinblick auf die Sozialisation innerhalb einer Gefährdungslage drei Möglichkeiten denkbar:
1. Das Aufwachsen in einer sozialen Gefährdungslage hat keine umfassenden negativen Auswirkungen auf die Qualität des Weltverhältnisses, lediglich auf die Art und Weise der Weltbeziehung, die jedoch nicht entfremdet, sondern resonant ist. Diese Kinder wachsen trotz suboptimaler äußerer Bedingungen in einem kindgerechten sozialen Nahraum auf. Solche Kinder sind nicht primär resonanzbeeinträchtigt. Ihre Resonanzachsen sind intakt, die Weltbeziehung gelingt (vgl. Mia, Ben, Yusuf).
2. Das Aufwachsen in einer sozialen Gefährdungslage hat eine primäre Resonanzbeeinträchtigung zur Folge, die sich beispielsweise darin zeigt, dass sich die Kinder der Welt gegenüber eher vorsichtig und zurückhaltend oder aber latent aggressiv verhalten und eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung besitzen. Sie haben früh erfahren, dass die Welt ein Ort der Gleichgültigkeit oder Zurückweisung sein kann. Ihre Kindheit wird unter Umständen dadurch verkürzt, dass sie früh mit Problemen aus dem Erwachsenenleben konfrontiert sind. Im Hinblick auf den Umfang gelingender Resonanzprozesse besitzen diese Kinder deshalb eine Beeinträchtigung ihrer Resonanzachsen, jedoch keine umfassende Störung der Weltbeziehung (vgl. Jenny).
3. Zudem gibt es Kinder, deren Resonanzachsen stark beeinträchtigt oder kaum ausgebildet sind. In ihrem Fall hat die Gefährdung zu einer tiefgreifenden Schädigung geführt, und es lässt sich von einer Weltbeziehungsstörung sprechen. Oftmals dann, wenn das Leben von Unzuverlässigkeit, ständiger Bedrohung durch Gewalt und Gefahr für Leib und Leben geprägt war. Wenn die Eigenwelt von Kindern durch Angst, Vernachlässigung oder einschneidende und grenzüberschreitende Erfahrungen verletzt wird, wirken sich diese in einer grundsätzlichen Störung der Weltbeziehung aus (vgl. Rassim).
Je nach Schweregrad und konkreter Ausformung kann eine bestehende soziale Gefährdungslage für Vorschulkinder also Auswirkungen in drei Kategorien haben.
◆ Gruppe 1: Es treten keine negativen Auswirkungen auf die Qualität der Weltbeziehung auf, weil Familie und Lebenswelt trotz der bestehenden Gefährdungslage ein kindgerechtes Umfeld bieten.
• Gruppe 2: Die soziale Gefährdung hat eine primäre Resonanzbeeinträchtigung zur Folge, weil die Probleme aus der Erwachsenenwelt dazu führen, dass kindliche Weltbeziehungen nicht umfassend oder nur kurze Zeit ausgelebt werden können.
◆ Gruppe 3: Wiederholt einschneidende Negativerlebnisse führen zu einer manifesten primären Weltbeziehungsstörung.
Schule: Sekundäre Dimension
Treffen die Kinder aus Gruppe 3 auf die Institution Schule, wird auch dort schwer Resonanz entstehen. Diese Kinder haben eine Haltung entwickelt, die aus Gründen des Selbstschutzes von innerem Rückzug oder von Angriff und Aggression geprägt ist. Weil ein offenes Sich-Hineinbewegen in die Welt im bisherigen Lebensverlauf Gefahren, Unsicherheit und Verletzungen nach sich gezogen hat, wird diese Bewegung auch in der Schule um jeden Preis zu verhindern versucht. Hier sind erhebliche pädagogische und psychotherapeutische Anstrengungen nötig, um die Welt erneut oder erstmals als einen wohlwollenden und nicht gefährlichen Ort erlebbar zu machen.
Die Kinder aus Gruppe 2 erlebten zwar einen teilweise eingeschränkten kindlichen Erfahrungsradius, konnten aber erste Resonanzachsen ausbilden und besitzen einen Zugang zur Welt, der unter Umständen Brüche aufweist, grundsätzlich aber besteht. Für diese Kinder ist es entscheidend, dass sie in der Schule weiter an der Verbindung zur Welt arbeiten können, auch um die brüchigen Stellen zu ›reparieren‹ oder durch neue tragfähige Bindungen auszugleichen. Die Realität sieht leider häufig anders aus. Es gelingt in der Schule oft nicht, auf die spezifische Weltbeziehung dieser Kinder einzugehen. Den anders sozialisierten Lehrerinnen und Lehrer fehlen Möglichkeiten und Ansatzpunkte, die bereits angelegten Resonanzachsen dieser Kinder anzusprechen, sie fortzuführen und auf die schulischen Lerngegenstände zu richten. So verstärkt sich die bereits teilweise bestehende Resonanzbeeinträchtigung. Die Chance, kompensierende Resonanzerfahrungen anzubieten und die Schule als ausgleichenden Resonanzraum zu etablieren, wird vertan. Es entsteht die Tendenz, dass sich die sozialisationsbedingten Resonanzbeeinträchtigungen durch den fehlenden Ausgleich in der Schule mit der Zeit zu einer umfassenden Weltbeziehungsstörung auswachsen.
Kinder aus Gruppe 1, die trotz einer bestehenden sozialen Gefährdungslage die Welt in ihrem kindlichen Erleben bisher als einen zugewandten, lebendigen Mitspieler erlebt haben, starten ihre Schulzeit mit einer ganz natürlichen Resonanzerwartung. Aber auch wenn ihre Bezugnahme auf die Welt bisher gelungen ist, passt ihre Art und Weise nicht in die schulischen Raster. Sie fühlen sich in der Schule plötzlich nicht mehr von der Welt getragen, obwohl sie das bisher gewohnt waren. Die Irritation dürfte bei ihnen also um ein Vielfaches größer sein als bei den Kindern aus Gruppe 2. Sie erfahren in der Schule womöglich zum ersten Mal umfassende Entfremdung. Diese Verunsicherung durch enttäuschte Resonanzerwartungen formt sich nicht selten in Auflehnung, Aggression oder vollkommenen Rückzug aus.
Treffen Kinder mit vom Milieumainstream abweichender Sozialisation auf die Institution Schule, findet sekundäre Resonanzbenachteiligung statt. Die Gründe hierfür scheinen vielschichtig, aber in dem Punkt zusammen zu laufen, dass diese Kinder schlichtweg nicht aus bürgerlichen Milieus stammen. Die bürgerlich geprägte Institution Schule benachteiligt sie im Hinblick auf passende Resonanzräume, die ihre bereits angelegten Resonanzachsen fortführen und auf schulische Lerngegenstände richten könnten. Es gelingt der Schule nicht, diese Kinder zu erreichen und auf ihre Eigenheiten und Vorlieben einzugehen. Dies führt dazu, dass sich auch diejenigen Kinder aus sozialen Gefährdungslagen verschließen, langweilen oder aktiv gegen das schulische Setting auflehnen, die zu Beginn ihrer Schullaufbahn eigentlich über eine gelingende Weltbeziehung verfügen. Die Schule wird für sie trotz einer zunächst auf Resonanz gepolten Welthaltung mit der Zeit zur Entfremdungszone, die ihre Resonanzerwartung enttäuscht. Unter dem erlebten Nicht-Ankommen in der Schule, den misslingenden Interaktionsprozessen und der negativen Leistungsbewertung leidet der Selbstwert des Kindes. Rasch nimmt die Selbstwirksamkeitserwartung ab und das vormals intakte Weltverhältnis erodiert.
Abb. 1: Schule als sekundär resonanzbenachteiligende Institution
Der Prozess kann so weit gehen, dass sich diese Kinder nach einer gewissen Zeit nicht mehr signifikant von den Kindern aus den Gruppen 2 oder 3 unterscheiden lassen. Solche Entwicklungen fallen häufig nicht einmal auf, denn immerhin kommen die Kinder aus Familien, die in ›schwierigen Verhältnissen‹ oder ›bestimmten Stadtvierteln‹ leben. Unter Umständen werden sie von pädagogischer Seite von vornherein als benachteiligt angesehen, weshalb eine erst in der Schule greifende und durch die Schule stattfindende Beeinträchtigung des Resonanzerlebens überhaupt nicht in den fallverstehenden Blick rückt. Dass diese Kinder in der Schule scheitern, passt ins Bild der Bildungsferne, es passt in die Statistik und in die gängigen pädagogischen Erwartungen. Dass sie erst in der Schule scheitern, wird oft nicht gesehen oder für möglich gehalten. Was sich hier zeigt, sind Subjektivierungstechniken, die den Einfluss der Institution Schule verschleiern. Die Ursachen für die beeinträchtigte Resonanzfähigkeit eines Kindes im schulischen Setting werden ihm selbst und seinem Umfeld zugeschrieben und als soziale Benachteiligung jenseits des Einflussbereichs der Schule verlagert.
Kinder aus bestimmten Lebenswelten haben im Hinblick auf die Entwicklung ihrer Resonanzachsen also oft einen doppelten Nachteil. Sie sind und sie werden benachteiligt.
1. Primär sind sie benachteiligt, weil ihre Lebenswelt mit einer höheren Wahrscheinlichkeit von einem Mangel an kindspezifischen Resonanzmöglichkeiten geprägt ist. Ob die Entwicklung von Resonanzachsen dabei nur erschwert oder massiv behindert wird, hängt von der Intensität, dem Umfang und der maßgeblichen Quelle der primären Resonanzbenachteiligung ab.
2. Sekundär werden Kinder und Jugendliche aus bestimmten Milieus zusätzlich zur oder unabhängig von der primären Benachteiligung durch die Institution Schule benachteiligt, die anderen Kindern reichhaltige Resonanzmöglichkeiten bietet, ihnen aber als Entfremdungszone entgegentritt.
3. Als tertiäre Resonanzbenachteiligung lässt sich dabei das Phänomen beschreiben, dass primär resonanzbeeinträchtigte Kinder ›unterer Milieus‹ in der Schule kaum oder keine diese Beeinträchtigung kompensierenden Resonanzräume vorfinden und sich die Weltbeziehung so weiter verschlechtert bzw. die Chance auf ausgleichende Resonanzerfahrungen von Seiten der Schule vertan wird. Primär resonanzbeeinträchtigte Kinder bürgerlicher Milieus finden dagegen in der Schule häufig Kompensationsmöglichkeiten vor (vgl. Leon).
Aus dieser Perspektive wird nun klar, dass Kinder aus bürgerlich geprägten Sozialmilieus mit gelingender Weltbeziehung oder auch mit primärer Resonanzbeeinträchtigung in der Schule sehr viel wahrscheinlicher auf einen Resonanzraum treffen als Kinder mit gelingender Weltbeziehung oder auch primärer Resonanzbeeinträchtigung aus sozial randständigen Milieus.
Abb. 2: Schule als Resonanzraum für Kinder aus mittleren und gehobenen Milieus
Das Theoriegebäude der primären, sekundären und tertiären Resonanzbenachteiligung soll als Analyseinstrument für die folgenden Abschnitte dienen, in denen wir uns den verschiedenen Dimensionen der Resonanzbenachteiligung zuwenden. Wir beginnen die Auseinandersetzung in Kapitel 4 ( Kap. 4) mit der Suche nach Antworten auf die Frage, wie spezifische Gefährdungslagen zu einer primären Resonanzbeeinträchtigung führen können. Im darauffolgenden Kapitel 5 ( Kap. 5) sollen schulische Mechanismen ausfindig gemacht werden, die sekundäre und tertiäre Resonanzbenachteiligungen verursachen und in der Summe darin münden, dass sich die Schule für Kinder aus bestimmten Milieus tendenziell eher zu einem Ort der Entfremdung als des Lernens entwickelt.
Zunächst kehren wir zur Veranschaulichung der entwickelten Theorie jedoch noch einmal zu unseren Protagonisten und Protagonistinnen aus dem zweiten Kapitel zurück. Sie sind mittlerweile eingeschult und erleben den Schulalltag auf sehr unterschiedliche Weise.
Pulsuz fraqment bitdi.
