Kitabı oxu: «Mestres valencianes republicanes»

1 Per una nova educació de les dones a les escoles valencianes

L’educació de les dones espanyoles s’havia vist reduïda, al llarg dels segles, al minvat currículum de «cosir, resar i llegir», tal com tradicionalment s’havia decidit que era necessari i suficient per a desenvolupar la missió d’esposes i mares, en l’estret marc de l’economia domèstica i de la privacitat. El pas del temps, però, amb l’arribada de la industrialització i dels canvis socials consegüents, modificaren les exigències i ampliaren els horitzons per la incorporació de la dona a l’àmbit públic, tant des de la perspectiva laboral com de la participació política i social.

Des de finals del segle XIX, un incipient moviment feminista va crear, malgrat fortes oposicions dels sectors més conservadors, un corrent a favor de la concessió dels drets polítics i socials a les dones espanyoles. Al mateix temps, la seua incorporació al món laboral, no sols en les fàbriques, sinó en el sector serveis, comporta una major i millor formació. Veus de pedagogues no sospitoses de radicalisme com Rosa Sensat, presenten un nou currículum femení, pensat per a formar persones abans que dones, de manera que puga compaginar-se una educació àmplia amb una d’específica que les prepare per al seu paper propi, no qüestionat, de mares:

La dona s’ha d’educar primerament per a bastar-se a si mateixa a fi de conquistar la seua independència econòmica i poder portar al matrimoni una idealitat i un afecte i no la mira egoista d’una solució al problema de la vida; sols d’aquesta manera podran constituir-se els matrimonis sota l’única base moral que poden tenir, que és l’amor. La dona s’ha d’educar pensant que pot ser esposa, l’autèntica companya de l’home, la seua amiga més lleial, que s’interessa pels seus treballs, que entre en el cercle de les seues activitats, que l’ajuda, si cal, cooperant junts en els quefers diaris amb una completa compenetració d’esperit. La dona s’ha d’educar per a complir, fora del paper d’esposa i mare, amb el deure de contribuir als grans ideals de progrés moral i material que sostenen la vida dels pobles.¹

A poc a poc el model de l’ángel del hogar és substituït pel de la dona il·lustrada, capaç de ser eficaç en el treball domèstic i extradomèstic, fins i tot quan els compagina tots dos. Bon exemple són les propostes educatives que sorgeixen de la Institución Libre de Enseñanza, concretades en les conferències dominicals per a dones –organitzades per Fernando de Castro en 1868–, l’Ateneo Artístico y Literario de Señoras i l’Escuela de Institutrices –també organitzats per Fernando de Castro, en 1869– i, en especial, l’Asociación para la Enseñanza de la Mujer.

Les propostes institucionistes van conferint un aire nou als ideals femenins, i aniran, a poc a poc, impregnant la legislació, que permetrà l’accés de les dones a la universitat (1910), la seua incorporació progressiva als estudis de batxillerat, la reducció de l’analfabetisme amb mesures concretes d’alfabetització d’adultes, i el desenvolupament d’una política educativa que comença a crear escoles de xiquetes per a facilitar la seua escolarització real.

A aquest impuls cal sumar la influència de tres institucions que traçaran, en bona part, el futur educatiu de les dones: l’Escola Normal Central, l’Escuela Superior de Estudios del Magisterio i la Junta de Ampliación de Estudios.

L’Escola Normal Central,² sols per a dones, creada per O. M. de 24/02/1858, era destinada a promoure l’educació femenina espanyola; tenia un claustre presidit per la directora Carmen Rojo, en què hi havia, entre altres, Concepción Saiz, Agustín Sardá, Torres Campos, i intentava formar les mestres seguint les bases regeneracionistes. Les paraules d’una de les seues professores més rellevants, Concepción Saiz Otero, poden resumir la influència d’aquest organisme en l’esdevenir de les mestres:

La Escuela Normal Central hizo, en un cuarto de siglo, la labor casi milagrosa de transformar a la mujer española, de ser pasivo, destinado (fuera de la función de la maternidad siempre augusta) a convertirse en peso muerto de la sociedad, en un ser inteligente, activo, apto para bastarse a sí misma, y aun para servir a otros de sostén fuerte y abnegado. Aquellos tipos de las Señoras de Porreño, arrancados por el maestro Galdós a la vida real de la segunda mitad del siglo XIX, han pasado a la Historia; aquellas distinguidas señoras, sin personalidad, que en la senectud se denominaban huérfanas del Magistrado A o del Coronel B, se envolvían en ajadas sedas, y a veces se desayunaban con el chocolate que a la hora de la merienda les ofrecía la pariente o la amiga a quien favorecían con su amable visita, se fueron para no volver. Esta obra de regeneración social femenina es el sazonado fruto de la Escuela Normal Central de Maestras, que arrancó preocupaciones, iluminó inteligencias y abrió sendas practicables a la digna actividad femenil.³

Ara bé, si cal parlar d’una institució precursora de la renovació pedagògica des d’una perspectiva de gènere, és obligat, sens dubte, fer referència a l’Escuela de Estudios Superiores del Magisterio,⁴ destinada a la formació d’inspectors de primera ensenyança i del professorat de Normals en les seccions de ciències, lletres i labors, que s’havia de convertir en un autèntic planter de normalistes i inspectores, imbuïdes no sols de noves teories i pràctiques educatives sinó, per damunt de tot, d’una manera moderna de viure. Així es convertien en models per a les mestres a les quals formaven i, a través d’elles, del conjunt de les dones.

L’escola era una reorganització de l’Escuela Superior del Magisterio,⁵ que havia estat creada amb

una marcada tendencia a la especialización del alumnado, con predominio, sobre toda otra, de la enseñanza metodológica y con el propósito de sustituir la oposición, como medio de ingreso en el Profesorado de Normales y en la Inspección de primera enseñanza, por la garantía de aquel Centro al otorgar a sus alumnos el Título profesional correspondiente.⁶

Instal·lada en el carrer Montalbán de Madrid, en el número 20, estava organitzada en règim coeducatiu. Vegem, en la relació de matèries comunes que es cursaven al llarg dels tres cursos i que s’afegien a les específiques de les tres especialitats, l’alt nivell i la modernitat dels seus estudis:

– Primer curs: Religió i moral. Principis de filosofia. Filosofia i higiene natural. Pedagogia.

– Segon curs: Pedagogia d’anormals. Legislació escolar comparada. Tècniques d’inspecció. Dret i economia social. Anglès o alemany.

– Tercer curs: Història de la pedagogia. Higiene escolar. Anglès o alemany. Pràctiques.

Ideològicament prop dels pressupòsits institucionistes, el seu claustre tenia professors de diferents tendències, i això li conferia un pluralisme molt apreciat pels seus deixebles: Adolfo A. Buylla (director del centre), Concepción Saiz Otero (directora d’estudis de la secció d’alumnes), Magdalena S. Fuentes Soto, José Ortega y Gasset, Luis de Zulueta, Domingo Barnés, Rufino Blanco, Ricardo Beltrán Rózpide, José Rogerio Sánchez, Angel Vegue, Teodosio Leal, Enrique Reig Casanova…

I entre les alumnes de les primeres promocions podem recordar María de Maeztu Witney (directora de la Residencia de Señoritas), Juana de Ontañón, M. Gloria Giner y Giner, M. Luisa Navarro, Leonor Serrano, Josefa Úriz Pi, Victoria Durán, Adelaida García de Castro, Aurelia Gutiérrez Blanchard, Carmen García de Castro, Ernestina Otero, Angelina Carnicer, M. Teresa Buganda y Sainz de Baranda, M. Josefa Segovia Morón, Sara Fernández Gómez, Margarida Comas, Carmen Cuesta del Muro, Emma Martínez Bay, Mariana Ruiz Vallecillo, M. Concepción Tarazaga Colomer, Natalia Ballester, Francisca de Paula Bohigas, Ángela Sempere Sanjuán, María Sánchez Arbós. Si continuem el nostre recorregut per les llistes dels alumnes d’aquesta escola fins a 1932, quan es va tancar en transformar-se els seus estudis en universitaris, dins de la secció de pedagogia, reconeixerem els noms de la majoria de professores de Normal i inspectores que havien de marcar la pedagogia espanyola, tant en l’època republicana com en el franquisme, una mostra de la pluralitat ideològica a què fèiem esment.

Un tercer organisme influent va ser la Junta de Ampliación de Estudios (1907), que va permetre a mestres, inspectores, professores de la Normal visitar els països estrangers gràcies a les seues beques,⁷ fet que facilità, d’una banda, el coneixement directe de les experiències educatives innovadores i, de l’altra, i no menys important, viatjar a altres països i gaudir, en primera persona, d’aires renovadors.

L’educació de les dones era, per tant, un repte de màxima actualitat a començament del segle XX. Si centrem la nostra mirada en les comarques valencianes, l’any 1910 l’índex global d’analfabetisme dels seus habitants era del 68,56 %, del qual un 62,64 % era d’homes analfabets i un 74,41 % de dones. Aquestes xifres responen a la realitat d’una generalitzada escassesa d’infraestructures i de material, una manca de consciència de la necessitat de l’assistència de les xiquetes a l’escola, i una defectuosa formació de les mestres, encara que suficient si tenim present quin era el currículum que ensenyaven en les escoles. A més a més, les xiquetes no disposaven d’una quantitat adequada d’escoles que fera possible l’obligatorietat de la seua escolarització, i fins i tot les existents estaven en unes condicions força dolentes. La premsa diària recull l’estat d’aquestes mal anomenades escoles:

Asisten a estas dos escuelas nacionales unos doscientos cincuenta niños de ambos sexos, cifra aplastante para un profesor, así tuviese el organismo de acero. A las restantes criaturas que han de quedar en la calle como los gorriones no sabemos lo que les espera. […] La escuela de don Anacleto Roselló Ferrer […] y la de doña Josefa Paredes. Una y otra poseen un material deficientísimo y unos bancos rotos, sucios y multipersonales de los «excomulgados» y mandados retirar por las leyes pedagógicas del actual gobierno, las cuales repetimos una vez más debían cumplirse con más obediencia por los Ayuntamientos […] Tiene esto menos explicación aquí que en parte alguna porque precisamente existe en Tabernes de la Valldigna, y para honra suya, la mejor fábrica española de mesas-bancos para escuelas, de inteligente combinación pedagógica, muy recomendados por la higiene, construidos bajo direcciones técnicas y con madera de haya de Austria, que es la más seca y limpia.⁸

Al penetrar en la escuela de doña Hortensia Franc sorprendemos a la maestra excitada por el susto. Acaba de caerse la barandilla de hierro que circunda la plataforma y varias niñas han estado a punto de desgraciarse. Por verdadera fortuna no ha ocurrido un zafarrancho. Contamos los bancos de la escuela que son nueve y en estado desastroso. No hay uno sano y todos aprovechan para la leña. Nueve bancos para sesenta niñas es un dato que habla por todos de la situación de esta escuela, que crispa los puños.⁹

La lectura de les memòries que les mateixes mestres redactaren en els cursos 1908 i 1909 ens mostra una escola on «se falta por cualquier pretexto, por cualquier motivo. El rigor de la estación o su benignidad, la lluvia, la nieve, hasta muchas veces el aire, roban alumnas a la escuela. Las ocupaciones que muchas veces tienen en sus casas, todo viene a resultar en perjuicio del adelantamiento de las niñas y consiguiente disgusto de la maestra».¹⁰ L’escola femenina tenia la finalitat de formar dones amb el triple ideal de feinera, instruïda i virtuosa: «Las labores juntamente con la lectura, escritura y religión, constituyen los cimientos sobre los cuales se ha de formar el gran edificio regenerador: la mujer hacendosa, instruida y virtuosa».¹¹

Malgrat tot, l’escola valenciana havia viscut un impuls renovador propiciat per un sector minoritari però important del magisteri, en el qual s’havien implicat les mestres. Algunes pinzellades ens acosten a aquesta realitat. En 1910 s’inaugura a València el primer grup escolar graduat, el Cervantes, del qual va ser directora de la secció de xiquetes la mestra Natividad Domínguez de Roger, compromesa amb l’ideari de l’Escola Nova, membre del grup valenci๲ i introductora de la metodologia Montessori en el seu parvulari; en 1913 és nomenada la primera inspectora, Adelaida García de Castro y García de Castro, formada en l’Escuela Superior del Magisterio de Madrid, de la qual fou membre de la primera promoció; i en 1922 la mestra Amparo Navarro reivindica l’educació en la llengua materna, per a facilitar l’aprenentatge escolar a la població valencianoparlant.

També es va fer notar l’influx renovador de l’Asociación para la Enseñanza de la Mujer, institucionista, creada el 1883 gràcies a la Sociedad Económica de Amigos del País, que creà l’escola de comerç i que en el curs 1888-89 va donar pas a la Institución para la enseñanza de la mujer, dirigida per l’institucionista Aniceto Sela. S’hi alternaven els treballs intel·lectuals i físics, i s’intentava ensenyar delectant mitjançant una ensenyança agradable, experimental, objectiva, pràctica, filla del treball personal de les alumnes i del seu esforç individual. Les classes eren acompanyades de visites per València i els seus voltants, i es proporcionava una formació crítica. A començaments del segle XX tenia:

– Una escola preparatòria: lliçons de dibuix, lectura i escriptura, religió i moral, elements de geometria, gramàtica, nocions d’higiene, de música, aritmètica, geografia i història general d’Espanya, dret, literatura i francès.

– Escola de cultura general i d’institutrius: afegia al currículum anterior comptabilitat, ciències físiques i naturals, labors i tall i patronatge, economia domèstica, música, belles arts…

– Escola de comerç: impartia les matèries comunes i específiques: tenidoria de llibres i pràctiques mercantils, economia política, nocions de legislació mercantil…

– Escola d’idiomes: francès i la seua aplicació, anglès (dos cursos), italià (dos cursos)

– Escola de belles arts: es cursava dibuix de figura, d’adornament, d’antic i del paisatge, i tres cursos de solfeig i piano.

– El 1913 es creen l’escola de segona ensenyança, llar, adultes, llenceria i brodat.¹³

En el seu claustre de professors, al llarg dels anys, trobem pedagogs del relleu de María Carbonell, José Deleito, Juan Antonio Oliver, Milagro Segarra, Consuelo Gómez Ferrer, Carmen García de Castro, Angelina Carnicer…

I en la millora de les infraestructures no es pot negar l’esforç dut a terme durant la dictadura primoriverista, quan es començà un pla de construccions escolars que va fructificar en la construcció d’excel·lents edificis com el Parc-Escola de Carlet o el Grup Escolar de Benaguasil.

Per altra banda, l’educació secundària coneix, a primeries del segle XX, una important incorporació de dones a les seues aules. L’Institut Lluís Vives, l’únic existent a València fins avançats els anys vint, quan es crea el de Requena, registra un increment lent però constant que es veu reflectit en el següent quadre:

La universitat, mentrestant, continua sent un espai aclaparadorament masculí: a la de València el curs 1919-1920 hi havia 1.195 homes i 18 dones matriculades. El curs 1925-1926 havien ascendit a 40.

Una professió, però, és elegida majoritàriament per les dones: la de Magisteri. L’Escola Normal Femenina arreplega un alumnat atret per una carrera curta, socialment acceptable per a una dona i que els permetia treballar i gaudir d’una independència econòmica sense perdre el prestigi social.

A València, la Normal Femenina s’havia creat el 24 de setembre de 1864, i va ser la seua primera directora, Josefa Ágreda i Muñoz, una de les impulsores de la institució, que romandrà en el càrrec fins a 1900. Instal·lada en els pisos de l’edifici que havia servit de centre de formació de dones, creat per l’arquebisbe Mayoral, s’hi entrava pel carrer de la Sang, per a no coincidir amb l’entrada dels alumnes que ho feien pel carrer de l’Arquebisbe Mayoral. El començament del segle XX coincideix amb el nomenament d’una nova directora, la xativina Matilde Ridocci Garcia, professora de física, química i història natural, i amb la incorporació d’una de les pedagogues més rellevants, la professora María Carbonell,¹⁴ que va exercir la seua tasca docent fins a 1922, intentant una modernització de la formació femenina, amb la reivindicació de les écoles ménageres i la introducció de la gimnàstica, l’economia domèstica i la higiene en el currículum.

El 1902 s’havia incorporat com a professora numerària de la secció de lletres, Emilia Ranz Aulés, una de les dones que més marcaria la Normal, ja que en fou directora durant vint-i-un anys (des de 1910 fins a maig de 1931). Crida l’atenció una permanència tan llarga en el càrrec quan el claustre disposava de persones de la vàlua de María Carbonell, Angelina Carnicer, Carmen García de Castro. Tal vegada l’indubtable tarannà autoritari de la senyora Emilia i la seua ideologia conservadora, repetidament recordats pels seus alumnes, la feia la més adequada en una època en què aquestes eren unes qualitats força apreciades. Genoveva Pons ens la descrivia amb uns trets que són ratificats per la majoria dels testimonis que ens han arribat:

La severa directora de la Escuela Normal, Emilia Ranz, siempre vestida de negro, cabellos estirados con moña escuálida, hierática, frotándose constantemente las manos que solía separar para señalarnos autoritariamente algún papel caído en el piso de la antesala, que precipitadamente recogíamos miedosas cuando estábamos paseando conventualmente en nuestros minutos de descanso, creándonos con ello un hábito de limpieza y orden.¹⁵

En les primeres dècades del segle, noves professores van canviant el caràcter conservador de la Normal femenina. En 1915 arriba Angelina Carnicer Pascual, professora de gramàtica castellana «inteligente, muy comunicativa, cuidadosa de su figura y de elegancia manifiesta»;¹⁶ en 1922, per jubilació de María Carbonell, Carmen García de Castro es fa càrrec de les matèries de pedagogia i història; un any després, María Villén del Rey exerceix la docència en matemàtiques, i en 1930 una jove Concepción Tarazaga, comparteix amb ella l’especialitat de matemàtiques. Aquestes professores configuraren en la dècada dels trenta el claustre més innovador que mai ha tingut la Normal femenina valenciana.

De manera simultània, la participació en la vida pública de les dones valencianes augmenta. Natividad Domínguez, formada en l’institucionisme, directora de la secció graduada femenina del Cervantes de València, formà part de l’Assemblea Nacional primoriverista, nomenada pel dictador. La seua facilitat oratòria la converteix en una de les dones amb una major presència en tota mena d’actes de caràcter pedagògic i cultural, en què defensa un model d’educació femenina que conjuga la renovació pedagògica amb un feminisme regeneracionista i catòlic, en la línia de María Carbonell o Rosa Sensat:

Habla del feminismo en la mujer moderna, dignificada por el evangelio, e igualada al hombre por una legislación cada día más humana, y dijo que en la mujer española significa mujer instruida que velará conscientemente la cuna de sus hijos, los defenderá, los criará en justicia, en fortaleza sana, en responsabilidad gloriosa y en conciencia triunfante. Mujer que será juiciosa y sabia: juiciosa, para no fallar al propio deber: sabia, no con la estrechez de un orgullo insolente y seco, sino con la dulzura apasionada de una modesta solicitud, con toda la gama que da naturalmente la feminidad, variable hasta el infinito por sus infinitas aplicaciones, con un sentido profundo de la variabilidad femenina y adornado con todas aquellas sugestiones –personar, amparar, curar, enseñar, amar–, que van tan bien con su carácter y esencia. La mujer –exclamó–tiene su puesto señalado en la vida: al lado del hombre, dando y recibiendo ayuda en la conquista de estos tres poderes y en el culto a los tres ideales eternos, Patria, Fe y Amor, que son alimento de la inmortalidad a los seres humanos que han creído.¹⁷

Amb aquestes petjades prèvies, quan es proclama la II República podem afirmar que s’arriba a un punt d’inflexió en l’educació de les dones espanyoles i, en particular, de les valencianes, que pot considerar-se la culminació d’un procés de renovació pedagògica que es remuntava als darrers anys del XIX i primeries del segle XX.

La nova política educativa republicana intenta, doncs, consolidar un model educatiu destinat a formar ciutadans demòcrates, constructors d’una societat més justa i solidària. Perquè el 14 d’abril de 1931 va significar el principi d’un camí d’esperances i il·lusions per a bona part de la població de l’Estat espanyol. La denominada per Ortega y Gasset «república d’intellectuals» es va plantejar, entre les seues prioritats, la de regenerar Espanya mitjançant l’educació, i la posada en pràctica del compromís pel canvi en l’ensenyament va ser immediata.

El primer ministre d’Instrucció Pública i Belles Arts de la República, Marcel·lí Domingo, junt amb el director general de Primera Ensenyança, Rodolfo Llopis, van començar el mateix mes d’abril una reforma que perseguia dos objectius clars: posar en peu una escola capaç de formar ciutadans i ciutadanes republicanes, principals defensors d’aquesta jove república que calia consolidar; i convertir l’educació i la cultura en eines de transformació social.

Des del 14 d’abril fins al 9 de desembre de 1931 (data d’aprovació de la Constitució republicana i dissolució de les Corts Constituents), el tàndem Domingo-Llopis posaren, mitjançant la promulgació de lleis, decrets i circulars, les bases de l’educació republicana, que, en la pràctica, es pot resumir en el lema «més escoles i millors mestres». Calia crear més i millors escoles que permeteren una autèntica escolarització en bones condicions. Amb un dèficit calculat en 1931 de més de 27.000, es promulgarà el Plan Nacional de Creación de escuelas, (16 de setembre de 1931), que preveia la creació de 27.000 escoles en cinc anys: 4.000 cada any, i el primer, 7.000, distribuïdes per tot arreu del territori, en àrees rurals i urbanes, i que permetien la graduació en seccions de nombroses unitàries. Així aconseguien que els grups escolars començaren a estendre’s per tot el país, millorant la qualitat de l’ensenyament. També es prioritza la creació d’escoles de xiquetes, que patien un dèficit més gran que les dels xiquets, per a l’escolarització del col·lectiu de dones.

Les deficients condicions de la majoria dels edificis escolars existents i la manca d’adequació dels locals on s’instal·laven les noves, exigeix que es promulgue un Plan Nacional de Construcciones Escolares, que facilitava als ajuntaments les noves construccions i preveia la construcció de 30.000 nous edificis (graduades i unitàries) en vuit anys. El fet que l’Estat destinara la quantitat de quatre-cents milions de pessetes a aquesta finalitat, amb càrrec als pressupostos de l’estat i en un termini de quinze anys, és una mostra clara d’aquesta voluntat de millora de les infraestructures escolars.

Aquestes mesures eren destinades a afavorir una escola participativa, oberta a tota la comunitat educativa, en què la pràctica de la democràcia fora una realitat que permetera una educació per a la ciutadania, amb l’objectiu de defensar l’essència del republicanisme, participatiu i democràtic per definició. Es volia una escola vital amb una decidida acció social, que es reflecteix en la creació de colònies infantils, de cantines, de les juntes locals de primer ensenyament, en què pares, mares i mestres són triats mitjançant votació directa i secreta; una escola arrelada al medi en què es respecta la llengua i cultura de cada comunitat mitjançant l’aprovació del decret de bilingüisme que permetia l’ensenyament en la llengua materna.¹⁸

És una escola nova i moderna a la qual correspon un magisteri educat en aquest ideal de transformació social a què s’aspira. Amb aquesta finalitat, s’unifiquen les Normals, s’implanta el Pla Professional, se suprimeixen les bescantades oposicions per a accedir al funcionariat i es facilita l’actualització pedagògica dels professors amb tota una xarxa de propostes innovadores (centres de col·laboració, setmanes pedagògiques, escoles d’estiu) que impliquen els professors en la seua pròpia formació.

I pel que fa a la difusió de la cultura, es crea el Patronato de Misiones Pedagógicas, d’inspiració institucionista, encarregat de dur la cultura a les poblacions més allunyades.¹⁹

Tot aquest programa és desenvolupat abans de l’aprovació de la Carta Magna. La Constitució republicana va donar continuïtat i va explicitar en tres articles (48, 49 i 50) les notes que ja havien començat a dissenyar la política educativa republicana: pública, gratuïta, laica, organitzada segons el model d’escola unificada, metodològicament activa; formadora per a la solidaritat humana, i que incloïa la possibilitat de l’ensenyament, a més del castellà, en les altres llengües peninsulars. El més explícit, l’article 48, deia:

Article 48. El servei de la cultura és atribució essencial de l’Estat i el prestarà mitjançant institucions educatives enllaçades pel sistema de l’escola unificada.

L’ensenyament primari serà gratuït i obligatori.

Els mestres, els professors i els catedràtics de l’ensenyament oficial són funcionaris públics. La llibertat de càtedra queda reconeguda i garantida.

La república legislarà en el sentit de facilitar als espanyols econòmicament necessitats l’accés a tots els graus d’ensenyament, perquè no estiguen condicionats més que per l’aptitud i la vocació.

L’ensenyament serà laic, farà del treball l’eix de l’activitat metodològica i s’inspirarà en els ideals de solidaritat humana.

Es reconeix a les esglésies el dret, subjecte a inspecció de l’Estat, d’ensenyar les respectives doctrines en els seus establiments.

Es tracta, en fi, de construir un estat educador, entès com l’únic que pot garantir una escola pública, obligatòria i gratuïta, que facilita l’accés a l’educació, en igualtat de condicions, a tots els sectors de la societat, basant-se en la independència entre l’Església i l’Estat. Aquesta seria la manera d’aconseguir la modernització de la societat a la qual s’arribaria formant els ciutadans en l’exercici de la seua ciutadania o, en paraules de Fernández Soria:

El ejercicio de la ciudadanía exigía, ante todo […] la constitución de una conciencia nacional, moderna y laica, alejada de esa ciudadanía falseada por intereses que mezclan lo católico con lo nacional (nacionalcatolicismo). Esto implicaba depositar la educación bajo la exclusiva tutela del estado –Estado educador– […] la única instancia preparada para una acción educadora moderna y realmente interesada en defender la República democrática y en depositar el poder en el pueblo, porque eso significaba entonces la palabra democracia.²⁰

I les dones republicanes, i de manera més específica les mestres, s’implicaren a fons en aquests ideals, en especial en la defensa de l’escola unificada i laica, que garanteix l’accés a l’educació a tota la població, amb independència de la seua procedència social, econòmica i de gènere.

Recordem que l’any 1933 les mestres de la província de València eren 788. Hi havia 777 unitats escolars de xiquetes²¹ amb un total de 43.366 matriculades, i la matrícula per edat es distribuïa de la manera següent:

S’observa que la quantitat més gran es corresponen al període d’escolarització obligatòria, entre sis i dotze anys, encara que és important la de menors de sis anys, amb una xifra que gairebé duplica la de les que continuen assistint una vegada finalitzada l’obligatorietat. L’explicació d’aquesta situació és la necessitat de les mares d’enviar prompte les seues filles a l’escola, per a poder dedicar-se a les tasques domèstiques o el treball remunerat, mentre que les que, complits els dotze anys, hi romanen, generalment ho fan per a perfeccionar-se en les tasques de costura.

L’elevada ràtio, d’aproximadament 55 alumnes per mestra, es va intentar reduir mitjançant l’aplicació a València del Pla nacional de cultura, que havia estat aprovat amb la finalitat de crear prou escoles per a permetre l’escolarització de tota la població, és a dir de potenciar l’escola pública. Malgrat la dificultat d’establir amb precisió les escoles creades, podem afirmar que del miler aproximat que n’hi havia el 1931 es va passar a 1.521 en 1933²³ i a un total de 2.483 en 1937,²⁴ malgrat les deficients condicions en què algunes d’aquestes foren creades, un aspecte criticat per les mestres que hi foren destinades, i que va dificultar el seu bon funcionament. No es pot negar, però, l’important esforç fet pel govern republicà, i encara més si tenim present la trista etapa que va suposar el franquisme per a l’escola pública.

D’entre les notes distintives de l’escola republicana, tal vegada és el laïcisme la que va marcar més la pràctica pedagògica de les mestres republicanes perquè ja existia una tradició prèvia en la seua introducció en els àmbits educatius. A València, el blasquisme, entre els seus trets distintius, havia reivindicat el laïcisme, fins i tot arribant en molts moments a l’anticlericalisme. Algunes mestres ja havien treballat en escoles laiques, com ara les patrocinades pel PURA o subvencionades per organismes públics, com les municipals de l’Ajuntament de la capital valenciana quan al seu davant hi havia els republicans. A més, la militància en associacions de dones relacionades amb el blasquisme havia fet que dones cultes, entre les quals trobem les mestres, s’acostaren als principis lliurepensadors i maçons.²⁵

Dones com les germanes Carvia pronunciaven conferències en diferents tribunes a les quals acudien les dones, i el discurs laic penetrava en les seues idees i pràctiques personals. Una mostra de la vehemència de les seues paraules la trobem en el diari El Pueblo, on Carlota Ortega escrivia:

Hace unos días la señora Rico, que es afiliada a las derechas, dio una conferencia en la que habló en contra de la República y se ofendió a la mujer republicana, diciéndonos que somos anticristianas y no saben que toda mujer republicana siente más hondo que ellas los instintos nobles. Nosotras no necesitamos tener ningún «director espiritual» para que nos guíe por el camino del bien, pues para ir por ese «buen camino» nos basta con tres cosas: nuestra conciencia, nuestro deber de ciudadana y nuestra dignidad de mujer republicana blasquista, que aunque no llevamos por lema «Dios, patria y rey», llevamos Libertad y Nobleza, precisamente todo lo que desconocen muchas de las de la derecha.²⁶

La societat valenciana era, per tant, un espai en què la lluita entre lliurepensadors i catòlics havia tingut una particular virulència i l’aplicació del principi constitucional de l’escola laica va ser combatut amb força pels sectors conservadors de la societat, en especial els pròxims a l’Església catòlica, enfrontant de manera destacada les dones precisament en el moment que acabaven de veure reconegut per primera vegada el seu dret a la ciutadania. Aquest dret va ser utilitzat pels partits de dretes per a fomentar associacions femenines que defensaren la família tradicional i la llibertat religiosa, com mostren els pamflets dirigits a les dones de Bocairent convidant-les a formar part de l’Acción Cívica de la Mujer, branca femenina de la Dreta Regional Valenciana:

Por una serie de circunstancias bien conocidas de todos, nos encontramos los católicos bajo el peso de una grave responsabilidad que consiste en el deber de contrarrestar el laicismo (que se ha introducido en nuestra Patria) intensificando la formación religiosa del niño y, en una palabra, protestando enérgicamente, con palabras y con obras, contra todo atentado que se dirija a la ley de Dios, a su Evangelio, a su Iglesia. […] Alistémonos, pues, bajo los pliegues de la bandera de ACCIÓN CÍVICA DE LA MUJER y formemos una legión de mujeres que, empuñando la cruz de Cristo, estemos dispuestas a la lucha por defender nuestros ideales: Religión, Patria, Familia, Orden, Trabajo y Propiedad. […] Triste, muy triste, es ver derribar los templos consagrados al culto divino, pero es más doloroso todavía ver como en forma contundente y demoledora se cierran para Dios en nuestra Patria, las puertas de los centros docentes, en virtud de una ley que pugna contra toda justicia y libertad. Los males y peligros que esto supone están a la vista. ¿Y permaneceremos inactivas e indiferentes ante esa ola devastadora? No y mil veces no; despertemos ya de nuestro letargo, renazca en nosotras el ansia de trabajar por la gloria de Dios y por la cristiana educación de nuestros hijos.²⁷

Mentrestant, les mestres republicanes respectaven la legislació vigent, defensaven el laïcisme i apartaven de les seues aules tot el que poguera significar dogmatisme o irracionalisme, a més de la simbologia de caràcter religiós, encara que el bienni radical-cedista va suposar una etapa de vigilància laxa al voltant del compliment de la preceptiva legislació. L’aplicació estricta va ser represa després del triomf del Front Popular, i això va comportar, fins i tot, que els establiments d’ensenyança dependents de la Diputació Provincial de València substituïren els ordes religiosos que hi desenvolupaven tasques educatives per mestres funcionaris de l’Estat.

Amb aquest objectiu, l’abril de 1936, els gestors de la Diputació provincial, directors de les Cases de la Beneficència i de la Misericòrdia, dirigiren una sol·licitud a la comissió gestora de la Diputació provincial per a crear un patronat que fera realitat els principis constitucionals de l’educació laica i la formació de ciutadans, finalitats que, observaven, no es complien en aquests establiments benèfics, tal com expressaven en la seua demanda:

Uno de los fines principales de la República, consignados además especialmente en el programa de gobierno del Frente Popular, es atender en todas sus manifestaciones a la cultura del pueblo, infiltrando en las dependencias del Estado, Diputaciones y municipios las bases esenciales que puedan hacer ciudadanos dignos de nuestras instituciones. Consta también en nuestra Constitución que la instrucción primaria ha de ser totalmente laica, apartando de esta función esencial de la cultura popular a las asociaciones de carácter confesional, que en daño para la formación espiritual del niño han venido actuando en distintos departamentos oficiales dependientes directa o indirectamente del Estado.²⁸

El Ministeri d’Instrucció Pública va contestar amb data de 15 de maig de 1936 de manera afirmativa a la demanda, i promulgà un decret mitjançant el qual es creava un Patronat organitzador i unificador dels establiments d’ensenyança dependents de l’Excma. Diputació Provincial (Decret de 7/7/1936, Gaceta de Madrid del 8/8/1936), del qual forma part María Villén del Rey, professora i directora de l’Escola Normal.²⁹ La seua triple finalitat era:

– La organización y régimen de los Grupos escolares de las casas de Beneficencia y Misericordia que dependen de esta Diputación.

– Contribuir al perfeccionamiento cultural de los niños acogidos a los mencionados centros benéficos mediante la organización de conferencias, viajes, bibliotecas escolares y colonias veraniegas para aquellos niños cuya constitución física lo demande.

– Reparación y conservación de los edificios escolares, adquisición y administración del material fijo y fungible necesario.

El Patronat també es va encarregar de proposar els mestres i les mestres que havien d’ocupar les vacants deixades per l’obligatòria marxa dels religiosos i religioses. Es posava en marxa un ambiciós procés de reforma i innovació educativa, tal vegada l’únic que podríem qualificar de caràcter centralitzat i que, dissortadament, fou molt prompte desvirtuat en començar la guerra i haver de convertir-se en refugi de xiquets i xiquetes evacuats. El propòsit inicial era, com hem exposat, transformar uns centres educatius força tradicionals en models pedagògics. I si el mestre ha de ser l’ànima de l’escola, al seu davant hi hauria els professors que es consideraren més capacitats i compromesos amb la política pedagògica republicana, com es pot comprovar si analitzem la llista de les mestres designades. Vegem:

– Institut d’Assistència Social Mestre Ripoll (antiga Casa de la Beneficència):

Directora: Rafaela Martínez Aguilar.³⁰ Mestres: Consuelo Sempere Sanjorge (Torrent), María Crespo Martínez (Petres), Matilde García Belda (Serrata-Lorca), Consuelo Nicolau Soler (les Alcubles), M. Dolores Renau Berenguer (Algímia d’Almonesir), Pilar Vidal Villanueva (Massamagrell), Enriqueta Agut Armer (G. Balmes), Amparo Navarro Giner (Alfafar), Nieves Sendra Fernández (Cases d’Alcanar).

– Institut d’Assistència Social Gabriela Mistral (antiga Casa de la Misericòrdia):

Pilar Cosín Vidal (Pla Professional), Magdalena Genoveva Pons Rotger (Llíria), Josefina Larraz Tudela (Pla Professional), Desamparados Latorre Tarín (Museros), Desamparados Fernández Melia (Villar de Tejas, Xelva), Josefa Amorós Kayser (Montserrat), Elvira Ballester Gozalvo (el Villar), Desamparados Ballester Gozalvo (Higueruelas), Leonor Fabra Marín (Sumacàrcer).³¹

– Fundació Romero (carrer Guillem de Castro), després Pablo Iglesias:³²

Mestres: Desamparados Bolinches (Algemesí), Desamparados Marco Fernández (Quatretonda), Encarnación Valero Gimeno (Beniarjó), Francisca Sanchis Ferrer (Llíria), Rosario Muedra Máñez (l’Alcúdia), Antonia Simón Chicano (Benifaió).

– Graduada Padre Huérfanos 7:

Remedios Bargues Portolés (Alfara), Vicenta Pastor Peris (Aielo de Malferit), Elvira Izquierdo Esparza (Grup Lluís Vives de València), Josefa Bataller Salle (acc. Cullera) Amparo Boils Sancho (Alzira).

– Graduada C. Sagasta 10:

Directora: Ángeles Soriano Gardí (Rafelguaraf). Mestres: Dolores Martínez Debón (Priego, Murcia), Anita Rodríguez Jiménez (El Perelló-Sueca), Fraternidad Pérez Pont (pràctiques, l’Alcúdia), Rita Costa Soler (Gandia).

– Graduada C. Quart de Fora:

Josefa Gálvez Andreu (Benimàmet), Asunción Fernández Sabio (Llíria), Francisca Boquet Sena (Sueca).

– Graduada Doctor Sumsi:

Directora: M. Mercedes Canjabes Garrido (Vall d’Alcalà, Alacant).

– Casa de la Infancia Giner de los Ríos (abans Graduada Asilo de San Eugenio):

Directora: Guillermina Medrano Aranda (Llíria).

Mestres: Magdalena Marzal Soriano (Godella), Vicenta

Morales Lozano i Mercedes Aliaga Sánchez (Sorita, Castelló).

– Graduada Guillén de Castro 32:

Directora: Carmen Herrero Fenech (Picassent). Mestres: Vicenta Navarro Giner (Bonrepòs), María Betes Lacuesta (Aiora).

– Graduada C. Eugenia Viñes (Cabanyal):

Mestres: María Valls García (accid. València), María de los Ángeles Galván (Utiel), Anita Sanz Soriano (Casas de Utiel).

La consegüent defensa del laïcisme per part de les mestres republicanes, tant dins de les aules com mitjançant la seua implicació en la substitució dels ordes religiosos, fou esgrimida a l’hora de la depuració franquista com un dels càrrecs amb un major pes condemnatori contra elles.

La segona nota distintiva de la pedagogia republicana és la de l’activitat. Enfront del memorisme, el treball és l’eix de la seua metodologia. Es condemna la passivitat i la inutilitat d’una escola repetitiva i avorrida. Una mestra, Amparo Navarro, illustra la irracionalitat de l’escola tradicional amb un exemple molt gràfic:

No ha hagut amenitat ni racionalitat en l’ensenyança. S’ha volgut carregar a la memòria de paraules, sense preocuparse de qu’eixes paraules respongueren a altres tantes idees.

La memoria ha ocupat un lloc massa vast per no dir inconvenient i funest en la matjoria de les escoles, aon se fa del deixeble una màquina de recitar perque tot lo que se li exigeix son simplement paraules. Recorde que una xiqueta que va a una de les millors escoles nacionals de la Ciutat volia demostrarme que llur mestra ensenyava molt i començà a recitar-me no recorde quin pasatge històric i al arrivar proximament a la mitat me digué: «ahora se gira la hoja» i continuà tranquilament la seua recitació de la que no comprenia una paraula, com me demostrà al acabar quan li vaig fer algunes preguntes perqu’hem revelava a creure que allò ho dia sense coneixer-ho i aixina fou per desgracia. Jo no culpe del tot a la mestra, pero si la xiqueta haguera estat acostumada a estudiar racionalment no haguera contestat a les preguntes que li vaig fer i quines respostes estaven contingudes en la seua recitació.³³

La superació d’aquesta trista escola implica treballar de manera activa. Manuela Esplugues Moreno ens narra com utilitza, en la seua, els centres d’interès:

Los niños siempre observados por mí van quitando a las plantitas las hierbas malas que van saliendo e impiden que la planta se desarrolle lo suficiente.

La lección de hoy ha consistido en la «Construcción de nidos», siguiendo el centro de interés que comencé ayer de los pájaros. Les he hablado de los materiales que usan para su confección, el procedimiento y la forma de construir el nido y también les he explicado la época de construir el nido y duración de la incubación. Finalmente les he dicho que el nido es un trabajo de artista y se le debe proteger.

Terminada la explicación (la cual he observado han seguido con gusto) han hecho un ejercicio en cuartillas.

Por la tarde han escrito al dictado.³⁴

Laïcisme, activitat i vitalitat. Els principis de l’Escola Nova troben aplicació pràctica a les escoles valencianes: l’obertura de portes de la tancada institució significa una decidida implicació en el desenvolupament d’una funció social, que ha de convertir l’escola en un autèntic focus de dinamització social. Cal dotar-la de vida, que entre en íntim contacte amb la realitat social, perquè l’escola

no ha de ser, como ha sido tanto tiempo, la vieja sala de clase donde se congregan maestros y alumnos durante varias horas del día sin contacto alguno con la vida. Ha de ser otra cosa. Hay que vitalizar la escuela. Hay que llevar la vida a la escuela y llevar la escuela allí donde la vida esté. La escuela no será verdadera escuela mientras no viva en íntimo contacto con la realidad todos aquellos valores educativos que la escuela apetece y necesita.³⁵

Obrir l’escola a la vida es concreta, entre altres mesures, en l’organització d’excursions, passejos, visites a fàbriques, a monuments, de colònies infantils, de cantines i robers escolars, de dotar d’impuls els òrgans de democratització i participació escolar, entre els quals cal citar els consells locals d’ensenyament primari… Aquestes activitats tenien precedents en temps immediats, però l’arribada de la República els va proporcionar una nova empenta.

Aquest és el cas de les colònies, grups de xiquets o xiquetes, sota la direcció de mestres, que s’havien establit, des de principis de segle, en llocs recomanats per la seua salubritat i que gaudien de condicions adients per a la recuperació o la millora de la salut física dels menuts, és a dir, a la platja o en espais muntanyencs. Eren escoles a l’aire lliure, amb activitats artístiques, esportives, excursions, que facilitaven un contacte directe professor-alumne, continuant la tasca educativa en un altre ambient.

Organitzades per partits polítics, institucions catòliques, ajuntaments, sindicats, organismes privats, i, tanmateix, els mateixos mestres nacionals, durant l’etapa republicana es multiplicaren de manera que ajuntaments com el de València les creà a Requena, Sinarques, el Villar, Xelva, Sogorb, Malva-rosa, Navaixes, Cullera…, i els de Castelló de la Ribera i Carcaixent, a Benidorm i Xàbia. D’entre les que depenien de partits polítics recordem les blasquistes del PURA a Bunyol, on havien construït un edifici que albergava la Colònia permanent Blasco Ibáñez,³⁶ les de la Dreta Regional Valenciana a Agullent, la dels socialistes i FETE a Setaigües…

Moltes mestres es comprometeren amb aquesta tasca socioeducativa. Recordem, per exemple, Patrocinio Baena, directora de la Colònia del Villar (1932); M. del Carmen Martínez Curto, directora de la de Navaixes (1932) i que havia col·laborat en la del Villar (1931); Remedios Bargues, directora de la Colònia Pablo Iglesias en 1936; les components de la Colònia de Sogorb de 1932, Vicenta Berga Agustí, Teresa Chaume Aguilar, Genoveva Pons Rotger i Concepción Ferrer Llorens; Eva Junquera Blasco que va organitzar la de Macastre i la socialista de Setaigües (1934); la futura miliciana de la cultura Manuela Linares, col·laboradora de la colònia «Hijos de obreros sin trabajo» (1934), i un llarg etcètera.

Especial relleu i compromís mantingueren mestres, estudiants i professores de Magisteri amb les colònies de la FUE, la primera organització escolar que dedicava les seues activitats a l’assistència social. Els noms de Carmen Valero, mestra d’Oliva; i els de les professores de l’Escola Normal Angelina Carnicer, Concha Tarazaga, Carmen García de Castro i de María Villén, directora, sorgeixen una vegada i una altra en les llistes de persones que li donen suport econòmic i professional. Per altra banda, van ser Milagros Escales, Concha Bello, Amparo Busó, Carmen Solero, Lolita Bernat, Asunción Boquet, Carmen Griffón, Encarna Agulló, Elisa Clemente…, algunes de les afiliades que es desplaçaren a Bunyol amb els xiquets i les xiquetes, per a aconseguir el seu desenvolupament harmònic, i es van produir autèntics miracles en l’àmbit físic i cultural, en encertades paraules de l’aleshores rector de la Universitat de València Juan Peset Aleixandre:

Asombran, actualmente, esos verdaderos milagros operados de consuno por la ciencia y la caridad. Médicos y padres de familia se afanan por la puericultura iniciadora de la otra magna empresa escolar, imperio de Esculapio y no de Herodes. Los entusiastas y sufridos pedagogos se sacrifican en aras de la niñez desvalida por la miseria fisiológica y falta de recursos, que primero es la alegría de vivir, luego llega el filosofar que dijo un escritor latino. Bajo la paz de un sano cielo azul, en la esmeralda de los frondosos campos sembrados, a la vista de jaspeadas montañas o del embelesador oleaje marino, se oxigenaron los niños anémicos, con juegos gimnásticos vigorizan sus músculos inertes, con cánticos dilatan el pecho en atrayentes verbenas, comen ansiosos, duermen profundamente y gozan adaptándose al ambiente vivificador oyendo al mismo tiempo los discretos consejos y elementales enseñanzas con aquel embeleso que magnetiza como es sabido a los gitanillos del Albaicín o a los pequeños discípulos de las admirables escuelas-jardines. Bien hacen los iniciadores en soñar, como dicen, en Colonias permanentes.³⁷

Una altra institució que, junt amb les colònies, intenta desenvolupar la funció social de l’escola, són les cantines escolars. En la ideologia republicana, igual que succeeix amb les colònies, se substitueixen les bases benèfiques en què se sustentaven per altres de caràcter assistencial, on en lloc de la caritat són la justícia i la solidaritat els principis rectors. Leonor Serrano plantejava respecte de les cantines i els robers:

La escuela no ha de pedir caridad, sino iniciar la justicia social. El niño tiene derecho a la vida integral, y su primer paladín ante la sociedad es el maestro. La cantina y el ropero, auxiliando al pobre y facilitando con modesta cuota la convivencia del rico, será el primer punto del programa social del maestro alerta que sepa mirar al futuro.³⁸

Encara que les cantines escolars eren finançades, de manera conjunta, per ajuntaments, aportacions dels infants i subvencions de l’Estat, com que es tractava d’un espai, l’alimentari, tradicionalment adjudicat a les dones, aquestes tingueren un especial protagonisme en les Comisiones Protectoras de la Cantina.³⁹ Eren les mares i les mestres les que s’ocupaven, en bona part, de la confecció dels menús, de trobar la millor relació qualitat-preu i del funcionament dels menjadors. Una mostra d’aquesta preocupació teòrica i pràctica ens la proporcionen les cantines escolars de Cullera, on, segons ens relata la revista Sucrona, abans de la seua creació es va dur a terme una campanya de difusió de la seua importància, on tingueren un protagonisme destacat dues dones, Maria Camilleri i Concepción Tarazaga:

Cantinas Escolares Cullera. En la noche del 16 de los corrientes y local Olivert Cinema, celebróse una simpática velada que dice mucho a favor del buen nombre de Cullera. Se trataba de interesar al pueblo cullerense en la obra benéfica y social encomendada a las Cantinas Escolares.

A teatro abarrotado de público y con orden completo, organizado por el Consejo Local de 1.ª Enseñanza con la cooperación entusiasta de los maestros nacionales de Cullera, Don Lamberto Olivert repentizó un discurso-arenga encomiando la labor entusiasta de la Presidenta del Consejo Local de Primera Enseñanza, Maria Camilleri y alentando a las mujeres de Cullera a alistarse en la Cruzada pro-infancia que ésta dirige… Para centrar tan hermoso acto, Doña Concepción Tarazaga, Profesora de la Escuela Normal de Valencia, dio una notable Conferencia sobre el tema «Las Cantinas Escolares y la mujer española interviniendo en la prosperidad de España». Elogió (Doña Concepción Tarazaga) la obra del Consejo Local de Primera Enseñanza, Maestros, y en especial, de Maria Camilleri, en defensa del niño y de la Escuela…⁴⁰

Ara bé, l’acció social de l’escola no pot considerar-se completa si no es compta amb la participació del conjunt social en la seua gestió i organització. En tot sistema democràtic es considera imprescindible la participació dels diferents estaments implicats en l’acte educatiu a l’hora de gestionar els temes relacionats amb l’ensenyament. És responsabilitat tant dels poders polítics com dels professors i dels pares i mares dels alumnes preocupar-se per les condicions materials (edificis escolars, condicions d’higiene), pedagògiques i de qualitat de l’ensenyament que afecten la població.

Les iniciatives que la Segona República va prendre per a dinamitzar i donar un contingut real a la necessària col·laboració entre tots els estaments educatius es traduïren en la creació dels consells universitaris, els consells provincials i els consells municipals d’ensenyança.

En l’àmbit municipal, els consells locals de primera ensenyança,⁴¹ reorganitzaren les juntes d’ensenyament primari (que existien des del segle XIX) en un intent de dotar-les d’agilitat i omplir-les de continguts concrets. Eren institucions ciutadanes, amb la finalitat de defensar els interessos del xiquet i de l’escola: tenir cura de les instal·lacions dels locals, de les condicions del material d’ensenyament i del mobiliari i decoració de l’escola, del foment de les institucions de protecció escolar (cantines, colònies), la regularització de l’assistència a l’escola…

Pretenien ser, en definitiva, organismes que posaren en contacte directe l’escola i l’ambient popular. La seua composició canvia durant l’etapa republicana. En el període 1931-1936 eren formades pel cap de sanitat (per a garantir les condicions higièniques de la infraestructura material i de salut infantil), els i les mestres (elegits pels seus companys), un representant de l’ajuntament (en consideració als interessos econòmics que tenen), pare i mare de família (elegits per votació entre els pares que envien els seus fills a les escoles), i se suprimeix la figura del sacerdot que formava part de les Juntes anteriors conseqüentment amb el caràcter laic de l’ensenyament.

L’obligada representació femenina va permetre que nombroses dones participaren, de manera activa, en els consells locals d’ensenyament primari, bé com a mestres o com a mares, en el que per a algunes va ser el primer pas per una implicació major en la vida pública. Entre les representants de les mares, per exemple, pot citar-se María Camilleri,⁴² membre del consell local de Cullera, que participà de manera activa en les reunions, plantejant la necessitat de crear més escoles, i fins i tot formant part dels membres del consell que es desplaçaren a Múrcia en companyia de les alumnes de les escoles per a conèixer el procés de fabricació de la seda:

De Enseñanza. La excursión escolar a la Estación Serícola de Murcia.

Ayer a las 8 de la mañana, salieron para Murcia a visitar la Estación Serícola de dicha capital, 60 alumnas (en realitat anaren 90 alumnes) de las Escuelas de nuestra ciudad, acompañadas por la Directora del Grupo Escolar «Agustín Olivert» señorita Tomás y cuatro maestras, por la vocal del Consejo Local de Enseñanza Sra. Camilleri y en representación del Ayuntamiento por D. Joaquín Ferrer Martínez.

A Albaida, una altra dona, Dolores Ruiz Cháfer, va passar de representar les mares a representar tota la població, en ser nomenada regidora en 1936. Havia tingut una destacada participació en les reunions del Consell en què va plantejar la conveniència d’instal·lar cantines o colònies: «por la vocal madre de familia se propone que al mismo tiempo que se solicita la continuación de la cantina escolar, debía interesarse también que se gestione la creación de una Colonia para que en el verano próximo vayan los niños de esta localidad a una playa del litoral con el fin de que cambien los aires de montaña por los del mar»;⁴³ i l’exigència de controlar l’assistència de les xiquetes a l’escola sense que l’ajuda en les tasques domèstiques servira com a pretext: «que las niñas asistan a las sesiones del día, mañana y tarde, sin que sirva de pretexto las labores que dicen hacer a domicilio».⁴⁴

L’escola republicana, pública, laica, activa, democràtica intentava també estar arrelada al medi, arrelament que implicava no sols el respecte sinó la inclusió de la llengua i la cultura pròpies de cada territori en l’educació i el reconeixement d’organismes autònoms que regularen els temes educatius en aquests espais. Després de la dura repressió que la dictadura primoriverista havia desenvolupat contra les denominades idees separatistes que incloïen la defensa de les llengües diferents del castellà, l’aprovació de la Constitució republicana i, abans, la del Decret sobre la llengua al cap de poc temps de la proclamació de la República (Decret del 29 d’abril de 1931), van propiciar un nou impuls de les reivindicacions de cara a la normalització de les llengües nacionals com a instruments d’ensenyament. El ministre d’instrucció pública, M. Domingo declarava en el míting de Mestalla de juny de 1931 la conveniència d’introduir el valencià a l’escola en allò que semblava un reconeixement d’una demanda popular:

En la escuela respeto a la lengua vernácula, respeto a la lengua materna y respetar la lengua vernácula y respetar la lengua materna es respetar el alma del niño.

Porque en Cataluña existe un idioma nativo, yo, no por ser catalán, sino por ser maestro y por ser ministro de un gobierno que debe atender las exigencias nacionales, di el decreto que estableciendo el bilingüismo abre camino a la lengua materna a que ella se desenvuelva en toda su plenitud.

Lengua materna existe en Valencia, de la que habéis hablado vos, poeta y profesor⁴⁵ la que ha sido reclamada por ese letrero que habéis mandado aquí como clamor popular, que ha llegado hasta mí por aclamación de 50.000 humanos.

Pues yo os digo en nombre del gobierno de la República que el decreto que se ha dado respetando el idioma nativo a Cataluña se extenderá a Valencia (bravos y muchos aplausos. El público aclama al orador).⁴⁶

Amb la legislació a favor, al País Valencià es va tornar a plantejar la creació d’una Associació Protectora de l’Ensenyança Valenciana, avortada per la dictadura de Primo de Rivera quan Carles Salvador començava a intentar fer les primeres passes per a la seua constitució. S’editaren publicacions en la nostra llengua, i es fundaren nombroses associacions de caràcter polític i cultural. A més a més, la campanya pro-Estatut de l’any 1933 va propiciar un clima de reivindicació del que és propi que portava a la conclusió de la necessitat de la valencianització de l’escola.

Com a nexe comú i imprescindible hi ha l’ensenyament del valencià. La combinació de la campanya pro-Estatut d’autonomia, del renaixement de la cultura, de la preocupació política pel valencianisme junt amb l’aprovació de les Normes de Castelló en 1932, pas imprescindible per a la normalització i posterior ensenyament de la llengua, possibilitaren el desplegament d’una campanya a favor del valencià a l’escola. Les mestres valencianes no podien restar al marge d’aquesta campanya. Quan es funda l’Associació de Mestres Valencians, per a dotar d’un contingut nacionalista les reivindicacions del magisteri, la presidenta serà la mestra d’Alfafar Amparo Navarro Giner, que havia defensat des dels anys vint la valencianització de l’escola argumentant que

la causa principal de l’ignorancia de nostre poble es la manca de comprensió i asimilació de les matèries del programa escolar i que esta manca de comprensió i asimilació naix de l’us d’un idioma que no es el seu, que no es el que deprengueren de llavis de la mare, que no es el que ouen en el carrer dels seus companys de les persones totes qu’estan en relació amb ells. […] Nostre objecte en tota classe deu ser fer qu’el xiquet pense en aquell moment i no podrà fer-ho si no coneix les paraules de que ha de servir-se. Qualsevol cantitat de pensament que pugam conseguir en nostres deixebles es un gran benefici i el material de qui es fa el pensament es la llengua per lo que el coneixement d’ella ha de tindre un poder vivificant en altres materies del programa escolar.⁴⁷

Carme Doménech Ibáñez, mestra de Carlet és, així mateix, entre els membres destacats de l’Associació Protectora de l’Ensenyança Valenciana, i la mestra i escriptora Maria Ibars Ibars tenia previst exposar una lliçó de caràcter pràctic entre les ponències previstes en la IV Setmana Cultural Valenciana que hauria d’haver-se celebrat el juliol de 1936. La representació de les mestres valencianes en la incipient normalització lingüística va ser minoritària però important.

Però la política educativa republicana d’extensió de la cultura a tots els sectors de la població no es reduïa a l’àmbit de l’escola i es va veure completada amb l’acció desenvolupada de cara als més marginats de la societat: la població de les zones rurals. Amb aquesta finalitat de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural», es va crear per Decret del 29 de maig de 1931, el Patronato de Misiones Pedagógicas. Dependent del Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts, dirigit per una comissió central,⁴⁸ presidida per Manuel Bartolomé Cossío, era organitzat en els serveis de biblioteques, música, cine i projeccions fixes, cor i teatre del poble i museu circulant, i seguia les directrius de la Institución Libre de Enseñanza. Entre les tasques que havia de dur a terme hi havia les d’orientació pedagògica a les escoles, amb cursets de perfeccionament per a mestres i alumnes; educació cívica: reunió amb ciutadans per a explicar qüestions de participació, principis democràtics; estimular la cultura en general mitjançant l’establiment de biblioteques populars, organització de diferents activitats culturals…

«Missioners» eren homes i dones docents, escriptors, intellectuals, estudiants de Magisteri o universitaris. Segons Julio Ruiz Berrio, malgrat la diversitat d’edats, formació i procedència, tots coincidien en la

preocupación por la educación popular; su concepto democrático de la enseñanza; su alta valoración de la instrucción pública; su análisis realista de la pobreza, el retraso y el abandono de la educación pública; su conciencia de una España todavía predominantemente rural y regida por unos políticos que gobernaban para la burguesía de las ciudades; la sencillez suficiente para no dar «lecciones» a los analfabetos, sino estímulos que les condujeran a la conquista del saber; una concepción de la tarea de educar que no se limitaba a instruir, sino que aspiraba a «despertar las almas», como decía Machado; una clara visión de que la instrucción ha de tener en cuenta la sociedad y el contexto natural donde se imparte; una voluntad decidida para llevar la cultura a los aislados; una gran capacidad de sacrificio para llegar hasta las aldeas donde se «misionaba» […], un gran ingenio […]; y, todo hay que decirlo, un amor al prójimo tan profundo como para pasar por encima de las críticas que algunas fuerzas vivas o algunos grupos políticos radicales no paraban de hacer en público y en privado a las Misiones.⁴⁹

A València la delegació de Misiones Pedagógicas fou presidida per José Navarro Alcácer,⁵⁰ i en formaven part, entre altres, la professora de la Normal Angelina Carnicer, els alumnes del Pla Professional Enriqueta Agut, José Bueno, Francisco Bernia Martínez, Sigfrido Canut, Francisco Carrión Ortega (de la primera promoció); Leopoldo Piles, Lolita Ochoa⁵¹ i Primitivo Gómez Senent (de la tercera); els mestres Juan Miguel Romá Mas, Elisa Francés, Manuela Perales Gómez,⁵² María Crespo Martínez,⁵³ Dolores Colvée,⁵⁴ i altres col·laboradors: Aparicio, Manuel Saltó (enginyer de camins, vinculat al grup institucionista), César Valentín, a més de María Moliner, encarregada de la secció de biblioteques.

Es van dur a terme diferents activitats. La més innovadora consistia en el desplaçament de grups de mestres, normalistes, artistes, a poblacions on normalment no arribava cap mena d’activitat cultural, i al llarg d’uns quants dies hi representaven obres de teatre, recitaven poesies, impartien conferències de cultura general, drets constitucionals, geografia, història i projectaven pel·lícules amb un cinematògraf. José Navarro Alcácer, un dels impulsors més destacats, relata:

Una misión modesta era la siguiente: llegada a la aldea la víspera, al anochecer casi siempre, contacto con el alcalde y el maestro, previamente avisados. La mañana siguiente se dedicaba a la escuela. Se entregaba gratuitamente una biblioteca seleccionada, para la lectura de chicos y grandes… A la noche se reunía a la gente del pueblo en la sala más espaciosa disponible, se les explicaba el objeto de las misiones, se proyectaban películas, se ponía el gramófono, para escuchar retazos de opera, canciones populares…⁵⁵

La primera «missió» a terres valencianes, la de Jaraguas (22 d’abril-6 de maig de 1933) estigué a càrrec directament del Patronat.⁵⁶ La resta les organitzà la delegació valenciana en collaboració estreta amb la d’altres províncies. Es feren «missions» a les poblacions valencianes d’Ademús (24-30 juny 1933),⁵⁷ Alpont (5-11 octubre 1933),⁵⁸ Narboneta, Sinarques i d’altres pobles (València i Conca, 30 de març-4 d’abril de 1934); el Collado, Corcolilla i Cuevarruz (26-31 de gener de 1934); i també es desplaçaren a les de Terol en les missions de Manzanera (12-16 agost de 1933) i Bronchales (27-31 d’octubre 1934); Torrebaixa (26-30 de juny de 1935); a Castelló en la del Maestrat, i a Conca a les poblacions de Moya, Santa Cruz de Moya, Cañete, Salvacañete i Los Huertos (3-5 de març de 1934). En 1936 es fa la de Narboneta, i en 1937 les de Marxalenes, Paterna, Burjassot, Godella i Massarrojos, per Eduardo Bartrina Castejón, Eusebio Lacasta, José Puche, Lolita Ochoa Carrasco, Lolita Colvée, Primitivo i Domènec Gómez Senent.⁵⁹

Del seu desenvolupament tenim el privilegiat testimoni d’un dels seus components, Primitivo Gómez Senent, que ens relata:

Cuando vino la República yo iba a cumplir 14 años, para nosotros los jóvenes de aquel momento, el Patronato de Misiones y la figura de Cossío representaba un objetivo y un ideal de primera e hicimos gestiones con los profesores para poder ingresar. Así que cuando acabó el curso de 1936 ingresamos Leopoldo Piles, un amigo, y yo, y antes de que estallase la Guerra intervenimos en una Misión en los pueblos limítrofes entre Cuenca y Valencia, pueblos desconocidos que el mismo nombre ya los retrata, Loberuela, Garaballa, Narboneta. Esto era una sorpresa para las gentes de estos pueblos. Allí no había más noción de lo que podía ser el cine que el testimonio de viajes esporádicos de algunos hombres […] de Valencia y de los chicos que volvían del servicio militar, que contaban maravillas para dejar a las chicas del pueblo boquiabiertas.⁶⁰

Dins de la Setmana Pedagògica d’Ontinyent, Enriqueta Agut, J. Miguel Romá i Sigfrido Canut, exposaren els objectius i continguts de les Misiones Pedagógicas als mestres assistents, i donaren a la conferència un vessant pràctic perquè feren una representació per a la població d’Ontinyent.

L’activitat de Misiones es veia completada amb la secció de biblioteques, destinada a difondre la lectura fins als racons més allunyats i combatre d’aquesta manera la plaga de l’analfabetisme. Al davant de la secció de Biblioteques, María Moliner⁶¹ va desenvolupar una magnífica tasca de seguiment de les biblioteques escolars i populars⁶² mitjançant visites a les poblacions a les quals se n’havia concedit una, i redactant un realista diari en què relata les diferents sensibilitats de cara a la lectura que hi havia. A les visites l’acompanyaven estudiants de la Normal o alguna mestra jove –recordem Leopoldo Piles, Lolita Colvée i Lolita Ochoa–, i caldria ressaltar la implicació de les mares d’alumnes en el bon funcionament de les biblioteques. Vegem, per exemple, el relat de la visita feta a la població del Ràfol de Salem:

Cuarta Jornada Bibliotecaria. 25 de abril de 1936. En este segundo itinerario me acompañaba solamente Piles.

En Rafol de Salem nos esperaban los chicos con una gran ilusión por la esperanza del cine. (He de advertir que en ningún pueblo de los visitados en este itinerario tienen cine). Los mandé también a sus casas para que hicieran venir a la gente grande, y vinieron algunas personas, las suficientes para cambiar con ellos algunas palabras acerca de la biblioteca. De los miembros del consejo local nombré a dos bibliotecarios adjuntos. Por cierto que he descubierto un filón con las madres de familia. Muestran generalmente un interés superior al de los hombres por las cosas de la cultura y pienso utilizarlas en adelante como los auxiliares más eficaces de las bibliotecas. Doña Dorotea Fenollar, la vocal madre de familia del consejo local de Rafol de Salem, tenía leyéndolo el día de nuestra visita Tres novelas y un prólogo de Unamuno; la nombré bibliotecaria adjunta.⁶³

Misiones Pedagógicas es va convertir, en definitiva, per l’originalitat dels plantejaments i la quantitat de persones mobilitzades, en un dels símbols de la preocupació dels educadors republicans per la difusió de la cultura a tota la població.

I en el mateix àmbit de l’educació d’adults, però en espais urbans, també desenvoluparen un paper de gran importància els estudiants de la FUE que organitzaren una Universitat Popular, a semblança de la fundada per Blasco Ibáñez.⁶⁴ Les classes hi eren dividides en les tres seccions d’analfabets, elemental i general. La intenció era la de tornar a la societat part del que aquesta els havia facilitat pel fet d’estudiar en centres públics i, en bona part, gratuïts. La Universitat Popular va començar a funcionar en el curs 1931-32 i, segons el testimoni de Pepe Boquet i Alejandra Soler, hi assistien obrers que no havien estat escolaritzats en la infància. A més de les classes, també es pronunciaven conferències i s’impartien cursets de caràcter científic i humanístic. El professorat era voluntari, estudiants, especialment de Magisteri, als quals els servia de pràctica pedagògica. Entre les mestres recorden Carmen Solero Asturiano, Maruja Monfort Guillén, Nieves Aparici i la mateixa Alejandra Soler.

Si l’escola i l’extensió de la seua acció educativa a tota la societat tenien importància, més encara en tenien els docents, autèntica ànima de l’escola. D’ací que el lema «més escoles i millors mestres» resumia els dos termes del binomi renovador que plantejaren Domingo i Llopis. La formació inicial i contínua del Magisteri i les propostes innovadores per a la seua selecció configuren tot un àmbit d’actuació que afectaria, de manera especial, les dones valencianes.

La proclamació de la República va dur, de manera gairebé immediata, la substitució de la directora de la Normal femenina, la conservadora Emilia Ranz, per la professora de matemàtiques María Villén, de tarannà liberal que es va veure reflectit en una de les primeres mesures que va prendre i que és ressaltada per la premsa local. Instal·lada la Normal femenina al primer pis del carrer Arquebisbe Mayoral, la nova directora declarà que «aspira a convertir la Normal en un local agradable a las muchachas y para ello ha dispuesto que la puerta esté siempre abierta y que de las rejas desaparezcan las redes metálicas y candados que convertían la Normal de Maestras en una prisión celular».⁶⁵ Molt prompte, les males condicions de l’edifici obligaren a tancar-lo, però la confiscació del col·legi dels jesuïtes va permetre que la Normal es traslladara a aquest edifici, que també ocupava l’Instituto-Escuela. El trasllat que va durar des de 1932 fins a 1937, quan s’inaugurà l’Instituto-Obrero:

Clausurada la Escuela Normal de Magisterio Primario de Valencia por orden del Rectorado a virtud de los informes del Arquitecto y catedrático de Higiene de la Universidad. Este ministerio en atención a los altos intereses de la enseñanza y a la decisión del gobierno, se ha servido disponer:

Que el Patronato de Cultura, al que por Decreto de esta fecha se confiere la organización del Instituto-escuela creado en el colegio de San José de Valencia, ceda con carácter provisional a la Escuela Normal de la misma ciudad los locales que dicho Patronato, de acuerdo con el Claustro de la Normal considere necesarios para el inmediato funcionamiento de este Centro. Los gastos que se ocasionen, tanto de instalación como por entretenimiento correrán a cargo de la Normal, que funcionará en el expresado Colegio hasta que se determine el edificio que en definitiva ha de ocupar.⁶⁶

Aquesta Normal, ubicada en millors instal·lacions, era una institució reformada perquè s’havia decretat la unificació de la masculina i la femenina, cosa que comportava l’existència d’un claustre únic en què convivien professors i professores, i l’establiment de la coeducació entre els alumnes. Pepe Boquet ens recorda que en el seu curs, el darrer del pla Bergamín,

al ser alrededor de un centenar los hombres y parecida cifra de hembras, se producía una saturación excesiva de alumnado por clase, así que se decidió repartirnos en dos grupos, denominados respectivamente A y B, en cada uno de los cuales se incluía la mitad de los varones e igualmente de las hembras. Igualmente sucedió con el profesorado, ya que indistintamente se nos asignó en cada asignatura hombre o mujer, para dirigir la clase.⁶⁷

Malgrat tot, la coeducació, tal com l’entenem ara, no va ser mai una realitat perquè hi havia matèries i cursos sols per a les normalistes. El discurs del model de dona moderna no excloïa sinó que reafirmava la importància d’una formació específicament femenina que completara la comuna amb els homes. L’accés de les dones a la ciutadania, al treball i a l’educació era completat amb l’educació per a ser millors mares. Independència econòmica i de pensament, però amb feminitat. Per això trobem notícies com la que ens proporciona la premsa de l’època quan ens informa d’un interessant curset pràctic de cuina que havien seguit les alumnes normalistes:

Para la mujer. Curso de economía doméstica.

Adolece la educación de la mujer en España de incompleta y poco práctica. Nuestros legisladores olvidaron que la aspiración de la mujer, en general y de la española en particular, es la formación de un hogar, y mal podrá cumplir su misión si no se la prepara convenientemente.

Viene esto a propósito del curso práctico de cocina, para normalistas, organizado por la Compañía de Electricidad y Gas Lebón, S.A. se ha dividido el curso en tres demostraciones a cargo de expertos en el arte de la cocina y la repostería. Las alumnas de la Normal han seguido con verdadero interés y suponemos con gran provecho, las lecciones de este curso culinarioreposteril. En la primera se explicó la forma de preparar y condimentar un menú de modesta familia; en la segunda, una comida de tres platos, un poco más cara; y el menú de la tercera, era de casa grande o de hogar burgués, en día de fiesta.⁶⁸

La implantació del Pla Professional va suposar, doncs, una bona mesura en la dignificació del Magisteri, des d’una perspectiva de formació pedagògica. S’exigia, per primera vegada en la seua història, tenir el títol de batxillerat universitari o de mestre pel pla de 1914. Es limitava el nombre de places mitjançant una prova de selecció o numerus clausus. Superada, es cursaven tres anys d’estudis i, després d’una prova general de conjunt, es feia un any sencer de pràctiques pagades. L’accés al funcionariat era automàtic i la denominació de «professional» es deu al fet que se centrava en la preparació tècnica i pedagògica del futur mestre.

Les promocions del Pla Professional valencià van tenir una enorme repercussió sociopolítica i pedagògica. Recordem que de la primera promoció formaren part José Antonio Uribes, el diputat comunista a Corts per la circumscripció de València, i les mestres Enriqueta Agut, Guillermina Medrano, Magdalena Marzal, Milagros Miró, totes elles significades militants de partits republicans. Malgrat que el franquisme va trencar la trajectòria pedagògica d’aquestes mestres, cal recordar que algunes de les que havien de ser protagonistes destacades de l’educació valenciana durant el franquisme, havien estat formades en aquest pla, com Raquel Payà Ibars, alumna de la quarta promoció o Consuelo de los Santos Reyes Seguí, inspectora, alumna de la segona.

Reformada la formació inicial del Magisteri, es va procedir a la modificació del procediment de selecció per a proveir el cos de funcionaris docents, mentre no hi haguera mestres formats en els nous plans. Es volia completar, perfeccionant-la, la insuficient i teòrica preparació que els mestres havien tingut fins aleshores al mateix temps que es duia a terme el procés selectiu. Enfront de les blasmades oposicions, es va optar per organitzar els denominats cursets de selecció, de tres mesos de durada i que eren configurats al voltant de tres eixos: formació pedagògica, pràctica educativa i ampliació dels coneixements culturals.

La pedagogia es desenvolupà al llarg del primer mes, mitjançant l’exposició de lliçons pràctiques per mestres i professors de la Normal. A València, els cursets de 1933 conformaren el seu temari al voltant de temes de didàctica de la geografia, de la biologia, de la història, del llenguatge. Entre les mestres que oferiren lliçons pràctiques hi havia Josefina Castelló Sanchis –que exercia a Alboraig i poc després es traslladà a Paterna–, i la de Llíria, Isabel Franco Senent. Els temes de pedagogia, organització escolar i metodologia general foren desenvolupats per dues inspectores, Natalia Ballester Company i Rosa Consuelo Alonso Benayas (entre altres temes, va tractar el de l’aplicació dels mètodes Montessori i Decroly als pàrvuls); i els de llengua per la professora de la Normal, Angelina Carnicer Pascual, que exemplificava la lliçó al voltant de l’evolució del romance, amb la lectura de trossos literaris per part de Carmen Calderón, professora de l’Instituto-Escuela. Cal destacar, per la seua orientació progressista, fidel a l’ideari republicà, l’enfocament atorgat al temari de biologia, desenvolupat per la directora de la Normal, María Villén del Rey i organitzat al voltant dels temes «Fisiologia de l’ésser humà», «Assimilació i desassimilació. Vitamines», «Fecundació i reproducció. Determinació del sexe», «El sexe i les religions», «Diferenciació sexual. L’ésser humà. Cèl·lula. Reproducció i configuració» i «Educació sexual (de la joventut)».

Finalitzada la primera part del curset, l’octubre de 1933, els aprovats passaren a la segona, que consistia en un mes de pràctiques en una escola nacional, a càrrec d’un mestre propietari, on eren visitats per membres del tribunal, tenint present que «las visitas se realicen individualmente por los componentes del Tribunal y ello tanto en las escuelas dentro de la capital como aquellas situadas en los pueblos colindantes, procurando que cada cursillista reciba las visitas por una mayoría del Tribunal».

Una vegada confeccionat el quadern de pràctiques i informats de manera favorable, passaven a la tercera part, consistent en conferències pronunciades per professors de la Universitat i que foren completades amb dues visites: una al Museu Paleontològic i l’altra a l’església de Sant Joan de l’Hospital.

A València se celebraren cursets els anys 1933, 1935 i 1936 i amb els mestres i les mestres seleccionades, «mestres cursetistes», es van omplir les vacants provocades per les escoles recentment creades. Semblava que la revolució en l’escola era possible. Una revolució o, segons mirades, tan sols reforma, que calia completar amb mesures que permeteren una actualització permanent de la cultura i pràctica pedagògica dels docents. Els «centres de col·laboració», denominació de les reunions periòdiques dels mestres i les mestres de cada zona de la inspecció sota la direcció del corresponent inspector o inspectora, es revelaren com una interessant mesura d’actualització pedagògica, d’intercanvi d’experiències i fins i tot de convivència del Magisteri. Si hi afegim la Setmana Pedagògica d’Ontinyent (setembre 1934), les conferències i setmanes culturals organitzades per associacions de caràcter cultural o professional, i l’actuació del Seminari de Pedagogia, es configura una àmplia i diversificada proposta que els va permetre una presa de contacte amb l’avantguarda pedagògica, en continguts i persones. Sols una mostra: el Seminari de Pedagogia de la Universitat de València, dirigit per Francisco Alcayde Vilar, va proposar com a temes d’estudi i de debat els de la coeducació en l’escola; la llibertat de consciència del xiquet i l’articulació entre l’escola elemental i l’ensenyament secundari; i entre les conferències que organitzà es pot citar la pronunciada per la institucionista María de Maeztu sobre «l’ensenyament de la moral en les nostres escoles» (febrer de 1936).

Des de tots els àmbits la possibilitat de la formació de les mestres i de la transmissió dels nous coneixements a les alumnes de les escoles era una realitat. L’escola pública era la principal beneficiària de totes aquestes mesures, encara que no podem obviar ni oblidar que altres propostes de caràcter privat com les institucionistes Escuela Cossío⁶⁹ i l’Instituto-Escuela,⁷⁰ o les escoles racionalistes, contribuïen a formar les dones en un nou model de ciutadana republicana.

Aquestes dones ampliaren la seua formació assistint als nous instituts, creats per la República per a afavorir l’accés de la quantitat més alta possible d’alumnes capacitats a uns estudis tradicionalment elitistes. El 1933 es crearen el «Luis Simarro» de Xàtiva i el «Blasco Ibáñez» a València, tots dos de caràcter nacional i mixt, als quals s’afegiren els de grau elemental de Gandia i Alzira.⁷¹ A més, en moltes poblacions els mateixos mestres preparaven els seus alumnes perquè pogueren examinar-se per lliure i accedir al títol de batxillerat. El fet de triplicar els instituts afavoria aquesta pràctica.

Començada a conquerir la secundària, el gran repte continuava sent la Universitat. A la de València, malgrat que reduïda, la matrícula continuava augmentant, sense presses però sense pauses. Si en el curs 1930-1931 eren un total de 54 les alumnes matriculades, en el 1935-36 s’havien triplicat, i n’eren 171 que cursaven Filosofia, Dret, Ciències i Medicina. La primera dona professora de la Universitat, Olimpia Arocena, malgrat que fora auxiliar, representava tota una referència per a les alumnes.

Però l’alçament militar de Mola, Sanjurjo i Franco contra el govern republicà legítimament constituït, va significar un canvi important en la vida de les dones republicanes en tots els terrenys i, és clar, també en l’educatiu. D’una pedagogia que declarava que el principi innegociable era que «s’ha de respectar, per damunt de tot, la consciència del xiquet», es passa a un adoctrinament antifeixista, militant, necessari per a guanyar la guerra. Ara bé, la difusió de la cultura i la lluita contra la ignorància continuà sent el lema definitori del territori lleial, i quan el govern de Largo Caballero decideix abandonar Madrid i assentar-se a València, que esdevingué capital de la República durant un any (de novembre de 1936 a octubre de 1937), el lema «combatent la ignorància derrotarem el feixisme» constitueix l’autèntic programa de la política educativa republicana.

A l’antic edifici de la Universitat del carrer de la Nau es van instal·lar les dependències del Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts, des d’on dimanaven nombroses i força interessants iniciatives en matèria educativa. Un ministeri que definia el seu objectiu de manera rotunda: «la realización inmediata al principio de la cultura para el pueblo, principio que ha de presidir la labor transformadora del nuevo Estado republicano dentro del campo docente», i presentava clares semblances amb la pedagogia soviètica, evidència incontestable del monopoli que hi exercia el Partit Comunista, al qual pertanyien el ministre, Jesús Hernández –en aquells moments enlluernat pel desig de ser el Lunatxarski espanyol– i tot el seu equip, format pel subsecretari, Wenceslao Roces, el director general d’Ensenyament, César García Lombardía, i el director general de Belles Arts, l’artista valencià Josep Renau.

La guerra, és clar, no va interrompre la seua quotidianitat, i ací se signaren decrets per a crear escoles, construir edificis escolars, dotar-los de mestres, i fins i tot d’organitzar-les sota el règim de coeducació, una mesura certament transgressora que la república en pau no s’havia atrevit a aprovar, i fou Wenceslao Roces qui el setembre de 1937 va signar el decret (9/09/37) que obligava a organitzar-les segons aquest principi que ja s’havia implantat en Secundària, Magisteri i Universitat.

La inspectora en cap a València, Ángela Sempere, en una ordre de la inspecció, de data 17 de setembre de 1936, s’hi havia avançat, seguint les pautes del CENU perquè «aconseja que se establezca la coeducación, sobre todo en los primeros grados de los grupos escolares».⁷² Ara bé, d’una anàlisi de les instruccions que la Junta d’Inspeccions dona en 1937 seria més correcte parlar d’escola mixta que pròpiament de coeducació perquè s’establia la separació de sexes per a activitats específiques relacionades amb el constructe gènere:

Se da lectura a la Orden ministerial de 9 del actual y a las Instrucciones de la Dirección General de 11 del mismo mes sobre establecimiento de la coeducación en las escuelas y graduación de la enseñanza. Después de un amplio cambio de impresiones se acuerda: […] Para las clases de labores se destinarán dos tardes completas por semana, y en estas tardes los maestros reunirán a los niños y las maestras a las niñas. En lo referente a este acuerdo, salvan su voto los Sres. Senent y López Amo, que estimarían preferible dedicar una hora diaria a estas enseñanzas.⁷³

També alguns documents ens mostren que la pretesa coeducació amagava, sota l’aparent igualtat, una subtil discriminació de les dones mestres. A les escoles de l’Olleria, el mestre director comunicava al Comitè de Cultura de la població que

a tenor de lo dispuesto por la Orden de 9 de septiembre de 1937 y Circular de la Dirección General de Primera Enseñanza de 11 del propio mes y año, aparecidas ambas en la Gaceta del 13 de septiembre de 1937, empezarán a funcionar todas las escuelas de Ollería, a partir del día primero del próximo febrero, en régimen coeducativo, graduando la Enseñanza en 6 Secciones, las 3 superiores a cargo de los maestros y las otras 3 de las Maestras.⁷⁴

Malgrat l’evident limitació dels fonaments coeducatius, l’oposició que va trobar fou molt important, perquè ni dins de l’esquerra la mesura es veia necessària i fins i tot es considerava inconvenient. Són nombroses les referències que es troben en els expedients de depuració tant al boicot que es va fer a aquesta mesura com a la seua defensa pels mestres i les mestres renovadors, acusats d’haver-la implantada. Per exemple, un mestre afirmava que «el establecimiento de la coeducación fue, en concepto del que suscribe, un grave desacierto, pues a parte de tener el hombre y la mujer fines distintos que cumplir en la vida, debiendo por tanto recibir educación diferente, se presta a cometer actos inmorales».⁷⁵ Una mestra explicava com havia solucionat el problema: «forzosamente tuve que aceptar la coeducación pero dentro de la escuela estuvieron completamente separados los niños de las niñas».⁷⁶

La coeducació, per tant, va ser una de les mesures destinades a fomentar la igualtat entre homes i dones més criticada i combatuda, al mateix temps que assumida de manera especial per les mestres republicanes. Una mestra de Xàtiva resumeix amb les seues paraules el sentiment de la majoria del cos docent i de la societat sobre aquesta pràctica educativa condemnada tant per la seua presumpta immoralitat com per impedir la formació femenina diferenciada i destinada a educar-les com a mares cristianes: «la coeducación era un peligro para la moralidad y privaba la formación de mujeres hacendosas y hábiles al negarles la enseñanza en la escuela de las labores propias del sexo tan necesarias y útiles e indispensables a toda madre de familia laboriosa y cristiana».⁷⁷

Dins de l’escola, la normalitat es pretenia que fora una realitat. Fins i tot l’estiu de 1937 es va acordar que no hi haguera vacances, i els xiquets i les xiquetes hi continuaren anant, però en una única sessió amb un pla de treball que prioritzava una escola lúdica i activa, tal com es pot comprovar en l’ordre de la Inspecció que establia que la sessió duraria de 9 h a 12 h amb aquesta distribució de matèries:

La pràctica diària ens confirma que es complia. Si llegim l’obligatori diari escolar de la mestra Manuela Esplugues Moreno, del Grup Pasionaria de València, en què descriu la realització de les activitats diàries, trobem que:

Día 4 de septiembre de 1937: «Mis niños están muy entusiasmados con el pequeño taller que poco a poco hemos ido formando para los trabajos en marquetería; en la semana en curso han hecho dos muñecos pequeños que son cajitas de lápices y también unos repiés para unas figuritas recortadas de hojadelata.

Con el fin de que no retrocedan en nada las primeras horas las dedico a cálculo y problemas.

Día 11 de septiembre de 1937: El miércoles realizamos una excursión a Benimámet y aprovechando nuestra estancia allí visitamos el Grupo Escolar «Joaquín Costa» siendo amablemente invitadas por el director y maestros a permanecer en el grupo que dispone de un espléndido jardín, verificando allí nuestra comida. Los niños jugaron mucho con los demás «peques», que pronto se disputaban su compañía.⁷⁹

A més, s’organitzaren, a les vesprades, a iniciativa del director del Conservatori, concerts de música clàssica completats amb comentaris, destinats als xiquets i les xiquetes de les escoles. I no es descuidà la formació permanent dels mestres, organitzant cursos de perfeccionament per als qui exercien en els àmbits rurals⁸⁰ o el destinat a l’ensenyament de treballs manuals, impartit per Luis Llácer Asensi, professor de l’Instituto-Escuela, i al qual acudiren deu mestres seleccionats per la inspecció, durant un mes, per a poder practicar aquestes tècniques amb els seus alumnes.

Però no podem oblidar que eren temps de guerra. València, capital de la República, es caracteritzà per posar en marxa una educació antifeixista i revolucionària. Ara calia, en el fragor de la lluita, formar antifeixistes. L’escola es converteix en una eina més de treball, en una arma per a guanyar la guerra. La premsa diària ens torna a donar notícia d’aquesta nova situació. Per exemple, el 14 d’octubre de 1936 en el Grup escolar J. J. Síster de la barriada del Port, per iniciativa de la seua directora María Simón, es va celebrar un acte en què, davant de 400 xiquets i xiquetes, Manuela Ballester va exposar el significat de la guerra.⁸¹ També la inspectora en cap, Ángela Sempere, va donar ordre de complir les instruccions emanades de la Direcció General d’organitzar el dia d’homenatge a l’URSS en el seu XX aniversari, en totes les escoles, colònies, guarderies, etc., «dándose lecciones sobre su geografía, historia y progresos en los 20 años transcurridos y organizándose fiestas cinematográficas, musicales y deportivas».⁸²

Dones republicanes foren també les que van organitzar les colònies infantils i les d’evacuats, concebudes com un mitjà per a donar resposta immediata a la necessitat d’allunyar els infants dels perills que suposava trobar-se en primera línia de foc, i traslladar-los a altres llocs de rereguarda.

En un primer moment, algunes colònies escolars es convertiren en colònies d’evacuats de manera automàtica, ja que el 18 de juliol va sorprendre els habitants lluny de les poblacions d’origen i sense possibilitats de tornar-hi. Aquesta situació provisional va durar, a vegades, fins al final de la guerra. També tots els establiments dependents d’Assistència Social foren organitzats, durant l’estiu, en règim de colònia, i els mestres es desplaçaven a les poblacions on s’ubicaven.

L’organització va estar a càrrec de diferents organismes, coordinats pel Consell Nacional d’Assistència Social i pel departament de Colònies dependent del Ministeri d’Instrucció Pública. El 1937 fou creada a París la Delegació per a la Infància Evacuada i, amb posterioritat, el Consell Nacional de la Infància Evacuada (CNIE), que depenia de la Direcció General de Primera Ensenyança. El desembre de 1937 es va crear la Delegació Regional de la Infància Evacuada de Llevant, amb quatre seccions: residències, abastiment, economia i administració, personal i orientació pedagògica.

Les colònies d’evacuats adoptaren diferents modalitats. La més habitual responia al mateix esquema que les escolars: un grup de xiquets convivien en un edifici sota la tutela de diversos mestres que es preocupaven de la seua educació integral. També hi residien altres persones encarregades de les tasques de manteniment (neteja, cuina, roba…), i, en les més nombroses, de l’administració. Al llarg del dia s’impartien classes de diferents matèries, com a l’escola normal, i també es feien altres activitats manuals i d’ajuda al sosteniment de la casa. A vegades anaven d’excursió als paratges propers i fins i tot eren obsequiats amb alguna funció de cine o de teatre per organismes o associacions amb finalitats assistencials. Hi havia colònies d’evacuats a Agullent, Alboraia, Alzira, Antella, Bellús, Bunyol, Carcaixent, Godella, Massarrojos, Oliva, Ontinyent, Picanya, la Pobla Llarga, Quart de Poblet, Sueca, Torrent, la capital valenciana… També s’instal·laren Llars Infantils a Riba-roja, Cullera i Alaquàs.