Kitabı oxu: «Enseñar Historia...., enseñar a pensar»

CAPÍTULO I
Acerca del pensamiento crítico y reflexivo

La reflexión pedagógica y las precisiones en torno a las condiciones del pensar humano, requieren previamente de un marco antropológico, que proporcione los lineamientos y garantice la coherencia de los planteos pedagógicos. La concepción del hombre como persona constituye la perspectiva antropológica que sustenta nuestra propuesta. Conviene entonces, comenzar por abordar la persona humana y sus dimensiones.

Algunas precisiones sobre la persona humana

Delinear algunos rasgos de la persona humana hará favorecer la comprensión acerca de la integralidad y complejidad del planteo epistemológico y pedagógico que ofrecemos. De esta manera será posible, además, anclar la reflexión.

Intentar definir a la persona humana, resulta una tarea compleja, resulta imposible sintetizar la complejidad de la persona en una frase. Se trata entonces, de aproximarnos a una conceptualización a partir de la consideración de sus rasgos más relevantes. Una primera apreciación es el carácter esencial de la condición de persona, que, no se trata de un atributo agregado a la condición humana, sino constitutivo de la misma, independientemente de las decisiones personales, o de las circunstancias de la vida de cada uno. Esta esencia está dada por la determinación de sentido.

Así dirá Romano Guardini: «... el hombre del que en cada caso se trata se sitúa ante el todo. Pero ello no de la forma en que para un animal su subsistencia es lo único y todo, sino de una manera “más decisiva”. El hombre sabe que no está impulsado a este enfrentamiento por la propia conservación del ser vivo, ni capacitado para ella por sus fuerzas superiores, sino que una determinación de sentido le autoriza, más aún le obliga a este enfrentamiento. Esta determinación de sentido es tal, que subsiste a través de todas las diversidades de las cualidades y de la situación y que sobrevive a todas las perturbaciones y falsificaciones. Esta determinación de sentido subsiste, aun cuando el hombre se ponga enfermo, se haga torpe o malvado; también cuando el hombre lo olvide, u obre contra ella o no quiera saber nada de ella. Esta determinación de sentido es designada por nosotros como PERSONA.» (1967; p. 159).

Es el sentido de la propia existencia una dimensión de lo propiamente humano y define la actitud del hombre ante la vida, ante el mundo y ante los demás hombres. Es el ser humano el que dota de sentido a las cosas, pero además, su vida es una permanente búsqueda de sentido. Y si la vida humana implica la búsqueda de sentido, esto significa que existe un para qué vivir, una dirección que moviliza la existencia.

¿Cuáles son los rasgos que caracterizan a la persona humana? Ramón Lucas Lucas afirma que: «El punto central de esta “posición antropológica” es que el hombre es un ser en el que se hace patente la espiritualidad no sólo en su inteligencia y voluntad, sino también en su cuerpo. Su insuficiencia biológica requiere, por una parte, la presencia del espíritu para poder sobrevivir; por la otra, la permite, porque la carencia de determinación instintiva hace espacio al pensamiento y a la libertad.» (2008; p. 121). Constatamos a partir de esta expresión un rasgo particular de la persona humana, que es la preeminencia del espíritu y de facultades específicamente humanas como son el pensamiento y la libertad en calidad de distintivos del actuar humano. El debilitamiento de lo instintivo, sumado a la condición de ser con otros que define al hombre, nos abren a otra dimensión de lo humano.

Así, agrega el mismo autor: «La libertad es un don constitutivo y distintivo del hombre. Sin embargo, no es sólo un dato, sino también una tarea que se realiza a través del tiempo. El hombre, como espíritu encarnado, es un ser en el mundo, y el ejercicio de su libertad se inserta en la dimensión histórico–cultural de la existencia humana, que puede calificarse como “historicidad humana”. No es posible definir la historicidad sin referencia a la historia; por otra parte, tampoco es posible hablar de historia humana sin referirse a la cultura, es decir, a la historicidad del hombre.» (Idem; p. 183).

En este sentido, conviene hacer alguna precisión, antes de proseguir: asumimos que «Persona es el ser conformado, interiorizado, espiritual y creador, siempre que —con las limitaciones de que todavía hablaremos— esté en sí mismo y disponga de sí mismo» (1967; p. 179), de acuerdo a la expresión de Guardini; y asumimos también que el hombre define su ser humano en la relación Yo–Tú, tal como lo propone Martin Buber: «La palabra primordial Yo–Tú establece el mundo de la relación.» (1994; p. 9). A continuación define el autor tres esferas en las que surge el mundo de la relación: La primera esfera es la de la vida con la naturaleza, la segunda es la de la vida con los hombres y la tercera es la comunicación con las formas inteligibles. Nos interesa exponer su conceptuación acerca de la segunda esfera, la que refiere a la relación interpersonal: «La segunda esfera es la vida con los hombres. La relación es allí manifiesta y adopta la forma del lenguaje. Allí podemos dar y aceptar el Tú.» (Idem; p. 9).

Romano Guardini, describe algunas de estas dimensiones de la persona, al afirmar que: «De hecho, persona no es sólo dinámica, sino también ser, no sólo acto, sino también conformación. La persona no surge en el encuentro, sino que se actúa sólo en él. Depende, eso sí, de que otras personas existan; sólo posee sentido, cuando hay otras personas con las que puede tener lugar el encuentro.» (1967; pp. 201–201), y más adelante agrega: «... la persona existe en la forma del diálogo, orientada a otra persona. La persona está destinada por esencia a ser el Yo de un Tú. La persona fundamentalmente solitaria no existe.» (Idem; p. 208)

El mismo autor asume otra dimensión de lo humano que es constitutiva de la persona, cuando sostiene que «La esencia de la persona se encuentra pues, en último término en su relación con Dios.» (Idem; p. 215). En este mismo sentido, Martin Buber afirma también la dimensión trascendente de la persona humana, así como su apertura al otro y al encuentro interpersonal, con expresiones tales como: «Las líneas de las relaciones, si se las prolonga, se encuentra en el Tú eterno. Cada Tú particular abre una perspectiva sobre el Tú eterno…» La persona humana queda así definida por una doble dimensión: la dimensión de su interioridad y la posesión de sí; y la dimensión relacional, ambas constitutivas del ser persona.

Alfonso López Quintás, expresa otra nota de la persona, en estos términos: «El ser humano debe ser considerado como una realidad abierta, necesariamente vinculada a las realidades que la rodean y la acogen —en cuanto le ofrecen la posibilidad de fundar con ellas ámbitos de interacción fecunda—. El hombre se encuentra al nacer instalado —no arrojado— en un entorno que lo invita a la acción creadora en vinculación.» (Idem; p. 239). Así afirma el pensador español no sólo la dimensión relacional de la persona humana sino su carácter de ser inacabado, abierto, que ha de completarse en vinculación con otras personas y en el ámbito de lo sociocultural.

Asumimos, entonces, como dimensiones constitutivas de la persona humana la inteligencia y la posibilidad de lenguaje articulado —que posibilitan el pensar—, la libertad y la dimensión de apertura al encuentro con el otro y con la Trascendencia, de acuerdo a los elementos que hemos podido rescatar del planteo de los autores mencionados. Esto nos lleva a afirmar que el ser del hombre es un ser con otros y a la vez un ser en sí, dimensiones estas que no se excluyen ni se oponen sino que se completan una a la otra.

Es, por ello mismo, un ser inacabado, en busca de sentido, y esta condición está relacionada con su condición de ser en el tiempo. Ser y devenir no deben pensarse en la persona humana como opuestos, el devenir es condición del ser humano en cuanto éste se manifiesta en aquél.

En relación a la búsqueda de sentido, Romano Guardini propone no sólo considerarlo como aspiración de sentido de la vida, sino, en relación además, al modo de relación del hombre con el mundo y la naturaleza. Es decir, que la búsqueda de sentido, es condición de la vida humana que se orienta en función de ella, y por lo tanto tiene una disposición teleológica, pero que también constituye el modo de conocer y de relacionarse con el mundo y la naturaleza. Así el filósofo describe la relación hombre naturaleza a partir del concepto de cultura: «El núcleo del proceso de que surge la cultura consiste en dos momentos que no pueden remitirse el uno al otro, pero que se condicionan recíprocamente.

El primero es aquel acto en que el hombre se sale del conjunto de la naturaleza y toma distancia respecto a lo dado naturalmente.[…] El segundo momento es ese acto en que el hombre va hacia la naturaleza y la capta. No anula esa separación de que se hablaba, sino que sólo es posible a partir de ella.» (1960; pp. 10–11). Y agrega: «En este acto, el hombre considera su objeto, lo comprende, lo valora, le da forma. El animal no entiende ni valora, ni da forma, sino que se orienta, siente lo beneficioso o perjudicial, y lo toma o lo elude. Tal acción tiene pleno sentido, pero su sentido no está puesto por el animal, sino que se desarrolla anónimamente en él, como sentido de la naturaleza. En el hombre, la realización del sentido procede de iniciativa personal, del conocimiento y la decisión; cosas posibles solamente porque existe una instancia que crea un distanciamiento: el espíritu.» (Idem; p. 11). Nótese en el párrafo precedente, la referencia al sentido en las conductas animales, y la apreciación de Guardini: se trata de un sentido vinculado al instinto de conservación, pero no es un sentido que los animales otorgan a las cosas. En el ser humano, en cambio, la realización del sentido proviene de las dimensiones constitutivas de la persona humana: su inteligencia y con ella la capacidad de conocer el mundo y de reconocerse en el mundo; y la libertad, y con ella la posibilidad de iniciativa personal y de decisión.

Hemos afirmado precedentemente que el hombre es un ser con otros, abierto al otro, y cuya dimensión social, es por ello mismo también constitutiva de su ser persona. A su vez, con el párrafo precedente de Romano Guardini, incorporamos el concepto de cultura, que remite, justamente a esta dimensión social o comunitaria en el hombre. Podemos afirmar entonces, siguiendo a Alfonso López Quintás, que: «Toda vida personal se desarrolla y crece creando vida comunitaria. No hay hiato entre ambos aspectos. Se ve claramente cuando se ahonda en el sentido de la vida personal.» (2005; p. 10).

La cultura remite justamente a estas dos dimensiones de la persona, en la medida en que en todo acto de cultura hay una apropiación personal, creativa e irrepetible de la realidad circundante, implica además la elaboración de respuestas a problemáticas personales o sociales, que son fruto de la inteligencia y del potencial transformador de los seres humanos; ahora bien, todo acto de cultura se sustenta en una acción comunitaria: pensamos el mundo, recreamos la realidad, formulamos respuestas, proyectos y alternativas, en el marco de una serie de supuestos, esquemas valorativos, necesidades que nos vienen dados por otros. La creación de cultura nunca es una actividad individual, es siempre una tarea comunitaria y que no excluye el aporte personal de cada sujeto.

Una mirada integral acerca del hombre, implica considerar la totalidad de sus capacidades y dimensiones, y es lo que nos proporciona el personalismo, permitiendo conjugar la dimensión individual y de la dimensión social, acentuando la unidad de la persona humana, y reconociendo la multiplicidad de modos de expresión y de relación que configuran lo humano. Posibilita además establecer los rasgos propiamente humanos, tales como la inteligencia, la libertad y la capacidad de un lenguaje articulado y con él de un pensamiento abstracto y capaz de transformar la realidad.

Así reconocemos en el hombre una esencia que está definida en su ser persona, y que a su vez, se forma, se actualiza y se despliega en el tiempo y en el contexto socio–histórico–cultural en el cual la persona humana se encuentra inmersa. El contexto condiciona y limita esos procesos de formación, actualización y despliegue; pero a la vez los hace posibles. Y hace posible a su vez, la reflexión acerca del sentido de la vida humana, del deber ser que ordena su existencia hacia un fin siempre trascendente. Por ello, podemos afirmar que la persona humana es un ser situado, un ser en un aquí y un ahora; es, en definitiva el carácter histórico de la vida humana y de toda realización humana. Por ello, resulta imprescindible hacer algunas referencias a la historia y a la historicidad como dimensión constitutiva y constituyente de la persona.

«Todo individuo vive en comunidad y está con ella en un proceso intramundano, espacio–temporal, pero específicamente humano, que llamamos historia. Así como el hombre es un ser social (ens sociale), también es un ser histórico (ens historicum). Y, así como la comunidad significa la convivencia de una pluralidad de personas, así la historia equivale a la sucesión de un acontecer temporal» (Coreth, 1976; p. 231). El hombre es un ser social y que se forma y desarrolla todas sus potencialidades en el transcurrir de su existencia, de su vida. Esto lo dota de un carácter histórico.

Afirmar el carácter histórico de la persona humana, implica afirmar también su condición de ser libre: «La historia sólo se da cuando el hombre, como ser libre y personal, toma unas decisiones únicas, inalienables e irrepetibles y lleva a cabo ciertas acciones.» (Idem; p. 235). Con esos términos define Coreth la relación hombre e historia, y agrega: «La existencia del hombre está pluralmente condicionada por su mundo; es decir, no sólo por los datos naturales sino también por las circunstancias históricas. Vive en una situación concreta, que la historia forja y acuña.» (Idem; p. 236). De estas expresiones podemos extraer elementos que permitan ir perfilando el carácter histórico de lo humano, algunos rasgos, tales como: la historia sólo se construye a partir de acciones y decisiones fruto de la libertad del hombre, a su vez la vida humana es producto no sólo de esas acciones y decisiones libres, sino que éstas se dan a su vez condicionadas por las circunstancias históricas, que determinan siempre situaciones concretas.

Joseph Gevaert, describe este proceso del siguiente modo: «La liberación del hombre tiene esencialmente una dimensión comunitaria y mundana; tiene que realizarse junto con los demás hombres a través de la creación de un mundo humano. En otras palabras, la liberación del hombre a través de la búsqueda de la verdad y de los valores y de la creación de una cultura humana es una tarea histórica. La dimensión histórica caracteriza a todos los aspectos de la realización humana. El hombre es realmente un ser histórico (lo cual no significa que sea esto solamente)» (1980; p. 231). Incorpora así el autor, otro concepto que consideramos relevante, y es el de liberación. Toda la vida humana, ese existir dotado de sentido y que constituye una permanente búsqueda de sentido, es un existir liberador. El hombre se va constituyendo como un ser más libre, en la medida en que encuentra el sentido de su existencia personal y de la historia, sentido este último que es colectivo pero también es personal.

Gevaert incluye entonces la dimensión de la historicidad, en relación a este ser situado del hombre, que es y a su vez se despliega en el tiempo y en la Historia. Define a la historicidad en los siguientes términos: «Especialmente podría decirse que el concepto de historicidad implica: a) el hecho de que todo hombre se ve situado en una tensión entre el pasado ya realizado (por otras generaciones, patrimonio cultural en sentido amplio) y nuevas posibilidades futuras (que habrán de realizarse personal o comunitariamente);b) la conciencia de que es posible intervenir en el devenir histórico a través de la decisión libre y el trabajo humano (personal o comunitario); c) la asunción de la historia como una tarea humana, subrayando la responsabilidad del hombre por la historia, y en primer lugar por el futuro de la humanidad.» (Idem, p. 234).

Conviene destacar, que la noción de historicidad, incluye y posibilita pensar la tensión pasado–futuro en esa búsqueda de sentido que presupone, remite a la idea de conciencia, es decir de conocimiento acerca del propio ser y de las circunstancias, implica la idea de que la Historia puede construirse y no es algo fatídicamente dado, y por último, requiere de una actitud personal: asumir la historia como tarea, con conciencia de la responsabilidad personal que a cada hombre le cabe en la construcción del presente y del futuro personal y social.

También Ramón Lucas Lucas, reflexiona sobre estas cuestiones, y afirma que: «La libertad es un componente esencial del hombre, y no hay duda que se da historicidad solamente donde hay libertad. Pero, atención, la libertad por sí sola no caracteriza la historicidad. […] Así la libertad es el lugar donde la situación contingente se transforma en historia duradera, donde la necesidad de la naturaleza da paso a la espontaneidad del actuar humano, donde el hombre asume fundamentalmente su responsabilidad ante el pasado y el futuro, y en relación con los demás.» (2008; p. 207). Notemos que en esta cita, aparece la relación entre historia y libertad como hemos visto en Coreth, la libertad es presentada como condición necesaria pero no suficiente de la historicidad: debe venir acompañada de un actuar en el que el hombre se haga cargo de su presente y de su pasado y se responsabilice de la construcción de su futuro; y la historicidad implica también la relación interpersonal, el mirar y encontrar en el otro un tú, un igual con quien construir el futuro.

El concepto de pensamiento crítico y reflexivo. Aportes para su estructuración

Definir y precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo, ha sido posible a partir de numerosos aportes. Así hemos considerado trabajos de muy diversa índole, que hemos enriquecido con otros aportes, que nos permiten configurar un enfoque distinto, más complejo e integral y que resulta definido por una doble dimensión: antropológica y epistemológica.

Los trabajos de Edgardo Lander (2003; 1990) y Enrique Bambozzi (2005), han sido de gran importancia a la hora de precisar el concepto de pensamiento crítico y reflexivo que proponemos en este trabajo, y además nos han permitido apropiarnos del concepto de desnaturalización que resulta de importancia para desarrollar la cuestión en torno a la importancia de la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria.

Otro grupo de autores que nos han proporcionado conceptos e ideas para la elaboración del presente trabajo, provienen de campos científicos diversos y nos enfrentan a la complejidad de lo humano y de los aprendizajes de los seres humanos. Incluimos en este grupo a autores que provienen de la psicología, como Lev Vigotsky y su enfoque sociohistórico, que ha dado lugar a nuevas líneas de reflexión pedagógica, y que ha puesto el acento en un aspecto que consideramos relevante, como es el carácter social de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la consiguiente mediación comunitaria en dichos procesos.¹

Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples nos ha aproximado a la complejidad y riqueza del pensamiento humano; haciendo posible la ruptura con la concepción de inteligencia ligada al plano de lo lingüístico y de lo lógico–matemático, y abriéndonos la mirada a la posibilidad de considerar otras capacidades humanas y de matizar enfoques en torno al pensamiento y al conocimiento.

Edgard Morin y sus desarrollos acerca del paradigma de la complejidad, nos posibilitó una mirada más integral sobre los problemas humanos y en particular los referidos a la educación. Partiendo de que la realidad es compleja y no puede por tanto abordarse desde enfoques unilaterales o sesgados, sino desde la totalidad, nos encontramos frente a un verdadero desafío, pero que a su vez, posibilita planteos más ajustados.

Hay otros trabajos, numerosos, referidos a dos grandes cuestiones: los que versan sobre la enseñanza de la Historia, y los que se refieren al desarrollo del pensamiento crítico o reflexivo (según el caso). Nos hemos de referir a continuación a algunos de ellos, particularmente a los que han sido de mayor impacto entre los docentes, a la hora de replantear las prácticas pedagógicas en el marco de la transformación educativa. Si bien nos han sido útiles, su utilidad radica precisamente en evidenciar lo que aún no se ha hecho acerca de la cuestión que nos ocupa.

Entre los que se refieren a la primera cuestión, podemos mencionar el de Franqueiro (1992), titulado «La enseñanza de las Ciencias Sociales», el de Jorge Ramallo (1992) «Metodología de la enseñanza de la historia», los trabajos compilados por Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui (1994) bajo el título de «Didáctica de las Ciencias Sociales», que incluye las producciones de Alicia Camilloni, Silvia Gojman, Cecilia Braslavsky y otros autores; todos ellos editados entre 1992 y 1994, respondiendo a la demanda que planteaba la transformación educativa con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993.

Otros trabajos que han influido mucho en las prácticas en torno a la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria, han sido los de Mario Carretero y su equipo de colaboradores quienes han hecho aportes más sustanciales a la cuestión. Carretero, Pozo y Asencio proponen en la introducción del trabajo: «En la enseñanza de las Ciencias Sociales, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener en cuenta tres tipos de cuestiones. A saber: las disciplinares, las psicológicas y las didácticas.» (1989; p. 15) En consonancia con lo explicitado, abordan cuestiones ligadas a dichos tópicos, y proponen una superación de la «enseñanza tradicional» —denominación que utilizan los autores— de carácter repetitivo y que privilegia la memoria por encima de otras capacidades, para centrarse en la propuesta de una enseñanza que «… debería proporcionar a los alumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender el presente y los aspectos sociales de la actualidad…» (Idem, p. 17). A partir de estas premisas, los autores desarrollan un amplio programa de reforma de las concepciones acerca del conocimiento social, y en particular de la Historia, con la intención de lograr, desde perspectivas pedagógicas cognitivas y constructivistas, aprendizajes significativos en el contexto social de los alumnos. Para ello sostienen que es necesario el desarrollo del pensamiento reflexivo, y de propuestas didácticas que se sustenten en la construcción del conocimiento social. El análisis se sustenta en trabajo de campo y en investigaciones realizadas con niños de la escuela primaria y adolescentes.

En un trabajo más actual, Mario Carretero, insiste en los mismos lineamientos de reflexión y de acción en relación a la temática. Sostiene que «En el capítulo 5, dedicado a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia, he pretendido recoger mis investigaciones más recientes, tanto las que versan sobre aspectos puramente cognitivos (desarrollo de conceptos sociales, comprensión del tiempo histórico y solución de problemas en estos ámbitos) como las que tienen que ver con la construcción de la identidad nacional y otros aspectos sociales.» (2009). Si nos adentramos en las consideraciones del autor acerca de la Historia y las ciencias sociales, encontramos referencias a la complejidad de estos saberes, y por ello mismo a la necesidad de modificar las estructuras y criterios ligados a su enseñanza; hay en el texto, además, numerosos ejemplos referidos a indagaciones entre niños y jóvenes que tienden a reafirmar las apreciaciones de Carretero desde una perspectiva psicológica y didáctica. No se encuentra en ninguna de sus obras, explicitaciones en torno a los supuestos antropológicos que sustentan sus propuestas didácticas. En relación al planteo epistemológico, se admite una renovación en el modo de entender la Historia y el conocimiento histórico, pero no hay análisis crítico ni posicionamiento personal del autor.

También referidos a la enseñanza de la historia en la escuela media española, podemos hacer referencia a los aportes de Joaquim Prats, tanto en su artículo La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades, publicado en formato digital,² como en su ponencia «La selección de contenidos históricos para la educación secundaria», publicado en Nuevas fronteras de la Historia (1997). En el primero, luego de un análisis crítico detallado de la reforma educativa española, y sus dificultades, Prats, propone: «Como idea clave de lo que acabo de exponer, puede decirse que la selección de contenidos históricos y estrategias de aprendizaje en esta materia deben orientarse a que la Historia sea percibida como una ciencia social que, como toda ciencia, está en continuo proceso de generación de conocimiento y no como un saber acabado de corte erudito.³ […] Esta concepción del saber escolar en lo que hace referencia a la historia supone primar los métodos didácticos que incorporen resolución de problemas y la introducción de simulación de indagación e investigación histórica.» (2000). En el otro trabajo, afirma, en consonancia siempre con su idea de construcción del conocimiento histórico en el aula, que «… la selección de contenidos parte, por un lado, de la imposibilidad de plantear en la educación secundaria los saberes históricos acabados, y por otro, la necesidad de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como “lo histórico”. En suma, ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento histórico.» (1997; p. 14). Ambas propuestas se centran en aspectos relacionados con la didáctica, y enfatizan propuestas áulicas, en ninguno de los trabajos aparecen marcos teóricos que sustenten esas propuestas didácticas.

Todos los trabajos y las propuestas que hemos considerado, remiten a un enfoque centrado en la reflexión y en el análisis de estrategias metodológicas para enseñar Historia, sea como disciplina o como contenidos del área de las Ciencias Sociales; pero soslayan análisis teóricos acerca de la Historia, tanto sea como realidad o bien como conocimiento del pasado, desde enfoques que permitan abordar sus posibilidades formativas. Todos afirman la necesidad de propiciar el pensamiento crítico en los alumnos —de los distintos niveles del sistema escolar, dado que algunos de los mencionados trabajos incluyen planteos didácticos para el nivel inicial, para la enseñanza primaria y para la escuela media— pero el concepto de pensamiento crítico aparece siempre limitado al análisis de las relaciones entre procesos que permitan la comprensión de la realidad socio política y económica que constituye el entorno de los sujetos alumnos, y la asunción de un compromiso ciudadano responsable.

Carecen además de una explicitación de los criterios antropológicos a partir de los cuales sus autores, proponen determinadas líneas de acción en la formación de los alumnos; criterios que —según los autores— no pueden soslayarse, y que permanecen implícitos con el consiguiente peligro de caer en adoctrinamientos, en afirmaciones que se constituyen como dogmáticas pero de un modo encubierto, bajo una apariencia reflexiva y crítica y de superación de la llamada en muchos textos «escuela tradicional».

Por nuestra parte, consideramos necesario en cualquier propuesta pedagógica, definir claramente supuestos antropológicos y epistemológicos, para ofrecer al lector elementos de juicio sobre la misma. Por ello mismo, si bien nos han resultado de interés y nos han proporcionado elementos para la reflexión, ninguno de los trabajos citados aborda la cuestión incluyendo la dimensión antropológica en el análisis de la problemática acerca de la enseñanza de la Historia.

Un segundo grupo de trabajos de muy diversa índole, nos han aportado elementos para construir nuestro concepto de pensamiento crítico y reflexivo. Sin embargo, reiteramos, todos ellos presentan un enfoque sesgado, limitando la noción de pensamiento según criterios de racionalidad moderna; y eludiendo la consideración de otras formas de racionalidad profundamente humanas.

Entre los que hemos considerado, está el texto Enseñar a aprender de Cecilia Bixio (1999), propone un recorrido por las principales teorías del aprendizaje, y el abordaje de estrategias didácticas a partir de supuestos pedagógicos que se desprenden de las teorías, así como los procesos de mediación a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, y revaloriza el contexto social e institucional en que se producen los aprendizajes. La autora apela a priorizar los aprendizajes significativos, que son aquellos que requieren de la participación del alumno en la construcción de sus propios conocimientos, e indica que: «Lo que diferencia las situaciones constructivas, que apuntan a la realización de aprendizajes en profundidad, de las mecánicas, es que en las segundas el sujeto sigue una serie de indicaciones para su resolución, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y pasos a seguir para su resolución.» (1999; p. 72). El trabajo se completa con referencias a las estrategias, materiales y técnicas que puede emplear el docente, a algunas referencias acerca de qué y como evaluar, y finalmente un capítulo en el que se destaca la importancia del docente en la conducción de los aprendizajes de los alumnos. Es interesante destacar que la autora insiste en el rol del entorno social y de las relaciones de los sujetos en el aula.

Mathieu Lipman en su trabajo Pensamiento Complejo y Educación, caracteriza al pensamiento desde esta lógica, haciendo alusión a un pensamiento crítico. Si bien el texto es de gran utilidad, el enfoque resulta sesgado a las operaciones mentales del pensamiento lógico.

Los trabajos de Donald Schön en relación a las características y a la formación de profesionales reflexivos, abordan el problema del pensamiento reflexivo acentuando la perspectiva de la reflexión–acción, es decir de las prácticas reflexivas de los profesionales —sean éstos del área de educación o no— y proporcionan estrategias para facilitar estos procesos. Así define Schön a la reflexión desde la acción: «La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

»Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros.» (1998; p. 66). En otro de sus trabajos, propone el concepto de practicum⁴ y a partir de él distingue tres tipos de reflexión en la acción: una que consiste en la apropiación de normas, técnicas lenguaje propio de la disciplina, etc.; otra que «…va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba señalados, sino también por la construcción y comprobación de nuevas categorías del conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas» (p. 47), y finalmente: llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.» (p. 48). Advertimos que el concepto de profesional reflexivo y de reflexión en la acción, se remite al plano del conocimiento lógico–formal, y que se plantea con un sesgo pragmático: se trata de encontrar respuestas nuevas a problemas relacionados a la ciencia o al conocimiento y la práctica científico–tecnológica.

Cómo enseñar a pensar, el trabajo de Nieto Gil, define al pensamiento de la siguiente manera: «Pensar es transformar, elaborar o procesar la información, hacer uso de ella para obtener nuevos conocimientos. Pensar es observar, comparar, distinguir características del objeto; es clasificar, abstraer, razonar, inferir, argumentar deductiva e inductivamente; es inventar, crear y valorar». (1997). Se aprecia en esta conceptuación, un criterio amplio, que abarca diversas actividades mentales y puede referirse a múltiples ámbitos de la vida, ahora bien, el trabajo del autor se limita a analizar los programas de desarrollo de capacidades intelectuales, sin abordar otras dimensiones de la cuestión relacionadas en particular con los últimos elementos de su definición.

Los trabajos citados, hacen referencia al desarrollo del pensamiento, del pensamiento crítico o de la reflexión; pero en todos ellos se circunscribe el concepto de pensamiento al pensamiento lógico, a la capacidad de dudar, cuestionar y argumentar las propias ideas por parte de los alumnos y como objetivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, se limita la noción de pensamiento crítico a un pensar instrumental. Desde la perspectiva antropológica que sustenta nuestra propuesta, estos enfoques acerca del pensamiento, resultan reduccionistas.

A su vez, ninguno de los trabajos aborda el problema que nos hemos planteado, y que consiste en indagar las potencialidades pedagógicas de la Historia en relación a la formación del pensamiento crítico y reflexivo en los alumnos adolescentes de la escuela secundaria, situándonos desde una antropología personalista.

Ahora bien, en la medida en que nuestras precisiones acerca del concepto de pensamiento crítico y reflexivo, se inscriben en relación a una concepción antropológica integral, de corte personalista; este enfoque determina que el abordaje que hemos de proponer sobre esta categoría —pensamiento crítico y reflexivo— sea necesariamente complejo porque el enfoque antropológico que la sustenta implica una mirada compleja e integral acerca del ser humano.

El pensamiento crítico y reflexivo como aspiración de la tarea educativa

Será necesario a esta altura, intentar algunas precisiones acerca del alcance de la expresión pensamiento crítico y reflexivo para evitar confusiones o un uso ambiguo del concepto que pueda derivar en interpretaciones que no correspondan a nuestro criterio. Para formular este concepto, nos han resultado valiosos los aportes de diversos pensadores, que se inscriben en lineamientos epistemológicos muy diversos, pero que han aportado ideas, reflexiones, descripciones, etc.

Entre ellos, contamos el concepto de inteligencias múltiples de Howard Gardner, por oposición a la consideración singular de la inteligencia, como única y homogénea. Dice Gardner: «Pero yo tomé deliberadamente la decisión de escribir acerca de las “inteligencias múltiples”: “múltiples” para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo: e “inteligencias” para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI.» (1998; p. 13). A partir de este enunciado, el autor define a la inteligencia, haciendo referencia a los siguientes rasgos: «Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada […] cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones […] debe ser también susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado…» (Idem; pp. 33–34). El autor reconoce una base biológica para cada inteligencia, que es lo que permite rastrearlas en todos los seres humanos, pero establece la indisoluble relación que tienen, en su desarrollo, valoración y en las formas que adoptan, con el entorno cultural de los sujetos.

Gardner identifica siete inteligencias que son: la inteligencia lingüística y la lógico–matemática, que son aquellas que la sociedad moderna⁵ considera más importantes; la inteligencia espacial, la musical, la corporal y cinética, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. Como puede verse, a partir de la enumeración de las inteligencias, éstas abarcan las funciones que tradicionalmente se asocian al intelecto y al pensamiento abstracto, pero también otras ligadas al dominio del cuerpo y de la relación con el espacio, al ámbito del arte y la creación de belleza, y al espacio de las relaciones personales y del autoconocimiento interior. En este sentido, consideramos que el planteo del científico norteamericano, posibilita ampliar la dimensión del concepto de inteligencia, y nos ayuda a matizar la concepción acerca del pensamiento, actividad ligada indudablemente a la inteligencia.

Otro aporte ha resultado el concepto de pensamiento crítico, de Mattew Lipman, quien afirma que «... el pensamiento crítico es un pensamiento que 1) facilita el juicio porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto.» (1997; p. 174). De esta manera acentúa la idea de pensamiento crítico como aquel que permite al hombre tomar decisiones basadas en la reflexión a partir del conocimiento de la situación, pero también desde la aceptación de criterios lógicos. En relación a ellos afirma que: «... los criterios son razones; son un tipo de razón, en particular, razones valiosas.» (Idem; p. 175). Ahora bien, esas razones, que pueden ser de variada índole, resultan en un pensamiento crítico, cuando están acompañadas de una actitud propia de la investigación científica, condición que define de la siguiente manera: «La investigación, por consiguiente, es autocorrectiva.

»Una de la ventajas más claras de convertir la clase en una comunidad de investigación (admitiendo la indudable mejora del clima moral que genera) es que los miembros de una comunidad empiezan a corregirse entre ellos y a criticarse mutuamente sus métodos y sus procesos.» (Idem; p. 181). Finalmente se trata de un pensamiento sensible al contexto en la medida en que «... implica el reconocimiento de: 1. Circunstancias excepcionales o irregulares. [...] 2. Las limitaciones especiales, contingencias o constricciones que normalmente vienen suelen ser aceptadas; en cambio, desde otros razonamientos se rehusan. [...] 3. Configuraciones globales. [...] 4. Las evidencias insuficientes. [...] 5. La posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un contexto o campo a otro.» (Idem; pp. 181–182). Es posible notar en este extracto del acerca del pensamiento crítico de Lipman, que se refiere en buena medida al pensamiento lógico–formal. Se trata de un ejercicio intelectual que posibilita evaluar situaciones y contextos y tomar las mejores decisiones; tiene una dimensión autocorrectiva en la medida en que se admiten las limitaciones de la inteligencia humana y la capacidad de reconsiderar y replantear alternativas en vistas a posibles distorsiones ocasionadas por circunstancias excepcionales, dificultades para conseguir la evidencia, o para traducir avances de un campo científico en otro.

Si bien consideramos que esta conceptualización acerca del pensamiento crítico resulta más abarcativa y superadora en relación a otros planteo más tradicionales, aún así no refleja toda la complejidad del pensar humano en el sentido en que pretendemos abordarla en este trabajo.

También son insoslayables para formular nuestro concepto, los desarrollos de Edgar Morin acerca del paradigma de la complejidad, acentuando el carácter complejo de la realidad, y la necesidad para un abordaje también complejo de la misma, de pensar de términos de complejidad. En su trabajo La cabeza bien puesta afirma que: «Evidentemente se necesita un pensamiento:

»Que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes,

»Que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones,

»Que reconozca y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas (como la democracia, sistema que se nutre de antagonismos al mismo tiempo que los regula),

»Que respete lo diverso y que, al mismo tiempo, reconozca la unidad.

»El pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que distingue y une. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está tejido bien justo.» (2002; pp. 92–93). Este concepto acerca del pensamiento, resulta, como el de Lipman, más rico y de mayor amplitud; sin embargo, ambos constituyen aún conceptos estrechos, que reducen el pensamiento al plano de las capacidades intelectuales, y que siguen identificando pensamiento con pensamiento lógico formal.

Por nuestra parte, con el concepto de pensamiento crítico y reflexivo, nos referimos a un pensamiento capaz de conocer la realidad, de comprenderla en sus estructuras y en su funcionamiento, y de operar sobre ella racionalmente. Un pensamiento crítico y reflexivo es el que puede preguntarse por el sentido de las cosas y en particular del hombre, es el que puede ordenar acciones, ideas, etc. en función de valores que posibiliten al hombre ser más humano cada vez.

Asumimos que ningún pensamiento verdaderamente reflexivo puede soslayar la pregunta por el ser y por el sentido de la vida humana, y a su vez, la condición crítica del pensar no puede ser nunca entendida desde una lógica relativista o como un pensar instrumental: para ser verdaderamente crítico, el pensamiento debe preguntarse por lo específicamente humano. No, se trata de construir «discursos», si bien la ciencia y la filosofía lo hacen, sino de la búsqueda de la Verdad,⁶ y esto necesariamente nos lleva a preguntarnos por el hombre, se trata entonces de un pensar que nos posibilite comprender al hombre y a sus realizaciones en los contextos en que éstas se generan.

De acuerdo entonces a lo expresado, entendemos que el pensamiento crítico y reflexivo es el pensamiento propiamente humano, dado que en él se ponen en juego las dimensiones más profundamente humanas. Será importante precisar, entonces, qué rasgos caracterizan a este pensar profundamente humano.

En primer lugar no se trata del pensamiento lógico formal o abstracto que demandan algunas disciplinas, no es tampoco una expresión de razonamiento deductivo o inductivo, o al menos, no se limita a ello.⁷ El pensamiento crítico reflexivo es un pensamiento filosófico —ontológico y antropológico—, que se instala en el ámbito de lo profundamente humano, le posibilita a la persona preguntarse por sí misma y por los otros, y se orienta a facilitar la búsqueda del sentido de la propia vida.

La tarea de pensarnos a nosotros mismos es personal e intransferible, pero sin embargo, no es posible sin la mediación de otros. El lenguaje, que hace posible el pensamiento crítico y reflexivo, sólo se aprende en la relación interpersonal; y las categorías a partir de las cuales nos pensamos a nosotros mismos son reinterpretadas a partir de un marco cultural determinado; y la cultura es producción humana, pero no sólo producción individual, sino social —comunitaria—.⁸ En relación al lenguaje, nos parece importante remitir a la importancia que le otorga la Teoría Crítica alemana: «El reconocimiento del carácter simbólicamente mediado de nuestra relación con el mundo tiene como consecuencia que éste ya sólo resulta accesible de un modo mediato, como aquello sobre lo que los sujetos hablan, es decir, como la totalidad de estados de cosas posibles, sobre los cuales los hablantes tienen que ponerse de acuerdo en cada caso. Por ello, sólo garantizando la “identidad del significado” puede garantizarse ya que los hablantes conversen sobre “lo mismo”. Esta es la razón por la que tiene que reconocerse la constitución de sentido inherente al lenguaje como “constitutiva” de los procesos de entendimiento.» (Lafont, 1993; p. 227). De lo expuesto resulta claro que la relación entre lenguaje y pensamiento no es una relación meramente instrumental, sino que ambos se conforman uno al otro permanentemente, en un juego dialéctico: no es posible el lenguaje sin el pensamiento, pero tampoco habrá pensamiento sin lenguaje.⁹

Debemos afirmar también, que el pensamiento crítico y reflexivo es un pensar situado, porque el ser humano es un ser «en situación», es un ser histórico. Paulo Freire, alude a esta condición al referirse a la actitud con que el educador habrá de posibilitar la toma de conciencia de sus alumnos acerca de la historicidad del hombre, que constituye una de sus más ricas potencialidades: «El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad.» (Freire, 1996; p. 29).

Por ser el hombre un ser histórico, situado, con un «aquí y ahora», con un pasado determinado y con un futuro posible; la realidad humana, con sus modos de relación interpersonal, con sus construcciones teóricas y con sus productos; es siempre una realidad histórica. Y por ello mismo, es siempre contingente, provisoria, perfectible.

Por último, se trata de un pensamiento liberador, que le permite a la persona emanciparse de miedos y oscuridades, le posibilita orientar su vida en una perspectiva teleológica, y así encontrarle sentido al esfuerzo cotidiano. El pensamiento crítico y reflexivo constituye al hombre como sujeto que decide su vida, que elige como y para qué vivirla.

Un pensamiento crítico y reflexivo es aquel que contribuye a comprender la historicidad de lo humano, «desnaturalizando» la realidad y asumiendo que todo lo que ha construido el hombre y todo lo que ha asumido, es producto de decisiones libres. Tomamos el concepto de desnaturalización en el sentido en el que lo aborda y define Enrique Bambozzi: «El concepto problematizar lo interpretamos como sinónimo de desnaturalizar, no en el sentido de ir en contra de la naturaleza, sino de cuestionar aquello que siempre ha sido así, de cuestionar lo obvio, lo instituido, para desmontar su arqueología y capitalizar desde una posición crítico–propositiva aquellos aspectos que nos permiten avanzar en construcciones cada vez más humanizadoras» (2005; p. 13). Sin esta condición, resulta estéril definir al pensamiento crítico y reflexivo como un pensamiento liberador: libera porque posibilita elegir el futuro, el sentido de la vida y definir qué hacer con ella; pero esto es posible sólo en la medida en que podamos desnaturalizar las interpretaciones de sentido del mundo y de la vida que nos vienen dadas por el entorno sociocultural. Conviene aclarar en este sentido que estas mediaciones socioculturales de sentido, limitan nuestra mirada y nuestra capacidad de pensar la realidad, pero a su vez la hacen posible. Esta cuestión es de enorme importancia, porque es lo que nos posibilita asumir la propia historia, personal y colectiva, y transformarla

A su vez, esta dimensión propiamente humana del pensamiento crítico y reflexivo entendido como pensar situado, histórico y desnaturalizante, permite superar formas de pensamiento mágico —aquellas que remiten a fuerzas suprahistóricas o sobrenaturales— porque los procesos humanos se presentan como construcciones enraizadas en un tiempo y en un espacio determinados y como respuesta de un grupo humano a situaciones definidas. El pensamiento crítico y reflexivo hace posible asumir críticamente —y no «naturalmente»— la relación con los demás hombres, con el conocimiento y con el mundo.

En relación a América Latina, Edgardo Lander plantea las estrategias de desnaturalización de la siguiente manera: «La búsqueda de alternativas a la conformación profundamente excluyente y desigual del mundo moderno exige un esfuerzo de deconstrucción del carácter universal y desigual de la sociedad capitalista–liberal. Esto requiere el cuestionamiento de las pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y legitimación de este orden social...» (2003; p. 12). Podemos afirmar entonces, que asumiendo esta concepción acerca del pensar, nos encontramos inmersos siempre en el ámbito de las relaciones interpersonales, relaciones que definen el campo de lo social, de lo político y de lo económico, como espacios en que pueda concretarse un verdadero proceso de humanización. Sólo un pensamiento crítico y reflexivo, posibilitará desmontar estructuras injustas, y ha de permitirnos pensar en sistemas políticos, relaciones sociales y modelos económicos más justos y con espacio para todas las personas, es decir, que resulten verdaderamente integradores y no excluyentes.

Por ello, el proceso de deconstrucción de la sociedad liberal–capitalista y la idea de desmontar la arqueología de lo obvio, de lo instituido, son tareas necesarias a la hora de encarar una mirada crítica y reflexiva sobre los hombres y su mundo: y en esta tarea, la Historia juega un rol insustituible en la medida en que nos permite tomar conciencia de la historicidad del mundo y por ello mismo de su contingencia. Entendiendo por tal no sólo la realidad física y material, sino el juego de relaciones interpersonales, el espacio de lo social y cultural que constituyen el ámbito del «estar» y posibilitan el «ser» del hombre.

Ahora bien, veamos a continuación como se plantea la relación entre la Historia, el conocimiento de la Historia y el desarrollo del pensar situado en tanto pensarnos históricamente, como hombres y como pueblos, en el contexto más amplio de la práctica y la reflexión pedagógica.¹⁰

Educación, Historia y pensar situado

Si hemos de referirnos al hombre, no podemos soslayar la consideración de la educación, porque ella se constituye como un espacio privilegiado en el que se pone en juego de modo especial la dimensión relacional de los seres humanos. Este ser con otros que define al hombre y le posibilita humanizarse, encuentra en la relación educativa un ámbito propicio

Habiendo precisado qué entendemos por persona humana, conviene que nos situemos en el análisis de la relación educativa, dado que el proceso educativo es siempre y en primera instancia un proceso relacional, y es además un proceso complejo, en el que interactúan varias personas, se entrecruzan intencionalidades, aspiraciones, prejuicios y expectativas más o menos explícitas, según las circunstancias. Por ello, la educación es siempre un acontecer complejo y multidireccional, en el que cada actor —alumnos, docentes, personal escolar— se va conformando y modificando permanentemente a sí mismo.

Entonces, la educación, en tanto práctica que se orienta al hombre, y tiene como objetivo la formación integral de la persona, debe favorecer la formación del pensamiento crítico reflexivo. Y esto es así, en primer lugar, porque el hombre es persona, y en cuanto tal es un ser inteligente y libre, y es además un ser social, que se humaniza en la relación con los otros.

Desde la educación formal —y particularmente desde la escuela media—, deberán establecerse entonces, condiciones que favorezcan este proceso, generando y propiciando espacios de reflexión personal.

Aquí es donde entra en juego el conocimiento histórico, como herramienta del proceso educativo; y además como posibilitador del pensar situado —y por ello mismo «desnaturalizado»—, en la medida en que por un lado patentiza las realizaciones humanas como realizaciones históricas y por ello, contingentes; surgidas como respuesta a necesidades¹¹ profundamente humanas, y por otra parte permite la reflexión acerca del «hacer» del hombre, y la aproximación a las intencionalidades, a las ideas y a los sentimientos que se ven implicados en las acciones de las personas.

Consideramos importante destacar en este sentido que el conocimiento humano y por lo tanto también las teorías explicativas de la realidad, son intentos provisorios —contingentes— de explicar la realidad. Esta condición que resulta en una limitación del pensamiento —imperfecto y por ello nunca acabado— constituye también su condición de posibilidad: es desde su ser situado, desde su aquí y ahora que la persona humana puede pensarse a sí misma y pensar la realidad.

Hay que distinguir por un lado la Realidad —la Verdad— que es una y existe (de lo contrario no tendría sentido pretender conocer o conocerla), de las posibilidades de conocer del hombre que implican su voluntad, su inteligencia y posibilidades que le vienen dadas desde un contexto epocal y sociocultural. En este sentido afirmamos que es imposible acceder a la Verdad absoluta por las limitaciones del pensamiento humano. El hombre es contingente, es un ser finito y su pensamiento, en tanto actividad humana, también lo es. Por ello, la búsqueda de conocimiento, es siempre una aspiración renovada.

Ramón Lucas Lucas sostiene en relación al problema de la verdad: «… volviendo al tema de la relación verdad–tolerancia, es oportuno observar que la certeza de poseer la verdad, con las características de “absoluta” antes descritas, no implica el hecho de poseer toda la verdad, o de ser el único en poseerla, y mucho menos ser intolerante.» (2008; pp. 197–198). Y aclara unas páginas antes: «La verdad es propiedad del juicio respecto al ser (adaequatio rei et intellectus); no es algo nominal sino real; estamos en el orden ontológico, porque es la conformidad con la realidad. Puesto que lo real no puede ser y no ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto, las características de la verdad son: una, por el principio de no–contradicción se da la imposibilidad de la doble verdad; no existen grados en la verdad, aunque el acceso y la posesión puedan ser graduales y perfectibles; inmutable: no cambia, lo que cambia es su percepción y su ahondamiento.» (Idem; pp. 195–196). Nos parece importante insistir en esta cuestión por la relevancia que posee en relación al problema del conocimiento: y es la necesidad de distinguir la verdad como sinónimo de realidad, con un carácter absoluto, único e inmutable; del conocimiento o la apropiación de la verdad, que en el hombre está mediada —como ya se ha dicho— por el contexto sociocultural y por las limitaciones propias de su ser contingente y finito.

Ahora bien, habiendo hecho esas precisiones, retomamos la cuestión de la relación entre educación y pensamiento. Podemos afirmar que para lograr una educación que favorezca el pensamiento crítico reflexivo, es necesario otorgar espacio en la estructura formativa, al conocimiento histórico. Nos referimos no sólo al conocimiento de «lo que ocurrió», conocimiento al que accedemos siempre mediado por la interpretación de alguien, o de algunos, que proporcionan ese relato, sino también a la posibilidad de desnaturalizar gestos, relatos, costumbres e ideas a las que adherimos como si «naturalmente» debieran ser así. Esto sólo es posible conociendo su origen, comprendiendo que no han existido desde siempre, impuestas por alguna fuerza suprahumana, sino que son resultado de la acción de hombres concretos, y que significaron en su origen respuestas a situaciones contingentes.

Para que este modo de conocer sea posible, es necesario conocer no sólo «lo que ocurrió», sino las estrategias de construcción del relato histórico, ya que la Historia es en definitiva hemenéutica —interpretación—, debemos asumir que la interpretación es también acontecer histórico: se interpreta el pasado desde un aquí y un ahora cargado de intencionalidad.

Una aclaración importante respecto a lo ya dicho, es afirmar que admitir la historicidad del hombre y su producción no implica adoptar criterios relativistas, pero sí constatar la originalidad y la novedad que es propia de cada ser humano y que él imprime a sus realizaciones.

Asumir la historicidad del hombre y el carácter contingente de todas las realizaciones humanas nos permite problematizar todas esas realizaciones sin aferrarnos a ninguna como ya dada a priori.

Esto representa consecuencias importantes para la tarea educativa. Tarea de una enorme complejidad, y que no se agota en la transmisión de saberes o de prácticas culturales, sino en la posibilidad de aproximar a los alumnos a la búsqueda de sentido para la propia vida. Por ello, el proceso educativo, sólo es posible en tanto involucra a todo el hombre. «… estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última.» (Freire, 2002; p. 8). En estos términos, define Paulo Freire la complejidad y a la vez la riqueza del proceso educativo. Proceso este, que sólo tiene sentido en cuanto constituye un proceso de humanización, que le permite a la persona humana conocerse profundamente a sí misma para poder poner sus capacidades al servicio de los demás. La educación tiene como finalidad posibilitarle al hombre su humanización para que pueda ser cada vez más plenamente él. No hay educación, entonces, que no se oriente a desarrollar aquellas condiciones y capacidades propiamente humanas. Podemos afirmar que toda educación debe atender al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, en la medida en que éste es una condición propiamente humana y que favorece el ejercicio pleno de la libertad.

1 Tal vez ningún pedagogo contemporáneo habrá de negar estos rasgos, pero muchas veces resultan debilitados en las propuestas pedagógicas y más aún en las didácticas, en la medida en que se acentúa demasiado la relación docente–alumno o conocimiento–alumno, sin atender a otras dimensiones como la del entorno social mediato e inmediato, tanto de los alumnos como del docente

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3 El subrayado es del autor.

4 «Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica.» (SCHÖN 1992).

5 En el sentido de Modernidad, es decir, la sociedad cuya cosmovisión se configura a partir del Renacimiento y alcanza su punto culminante con la Ilustración del siglo XVIII.

6 Asumimos que la Verdad existe, en la medida en que la realidad es una y es independiente de las personas y sus posibilidades de conocer, esto hace posible a su vez, los esfuerzos de las ciencias y saberes por aproximar a los seres humanos a la verdad. En última instancia, si no hay Verdad que buscar, si no hay realidad que interpretar, la pretensión de conocimiento no tendría sentido.

7 Confrontar con los trabajos ya citados como Inteligencias múltiples de H. Gardner y La cabeza bien puesta de Edgar. Morin, Es oportuno hacer notar como la preocupación por atender a todo el hombre no sólo proviene desde una mirada personalista como la que orienta nuestro trabajo.

8 Insistemos en lo ya dicho, la riqueza de cada individuo aporta a la cultura, pero ese aporte sólo es posible a través de la mediación social, y esto es así en la medida en que la persona se va conformando en la relación con los otros.

9 Si relacionamos con el planteo de Gardner acerca de las inteligencias múltiples, podemos ver como el autor identifica como característica de las inteligencias el uso del lenguaje verbal en algunos casos, preverbal en otros, y la creación de lenguajes formalizados en otras. Pero cada inteligencia remite a por lo menos un lenguaje.

10 Adoptamos el criterio de la COMISIÓN INTERNACIONAL PARA EL APOSTOLADO EDUCATIVO de la Compañía de Jesús, en el documento Pedagogía Ignaciana. Planteamiento Práctico: «La pedagogía es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagogía, arte y ciencia de enseñar, no puede reducirse simplemente a una metodología. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar.» Nº 11. Poligraf, La Paz , 1993.

11 No nos referimos solo a necesidades materiales, como se desprende de la lógica de este trabajo, sino que incluimos todo tipo de necesidades, entre ellas, especialmente la de encontrar el sentido de la propia vida y del mundo.