Kitabı oxu: «La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos.»

MARIA RUINA

La reflexión sobre la práctica
del docente de Ciencias Naturales.
Fundamentos teóricos y actividades didácticasz
para profesores y alumnos.

LINEA 1 ISBN

LINEA 2 ISBN.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN XXXXXXXXXXXXXXX

ANTEULTIMA LINEA ISBN

ULTIMA LINEA ISBN

EDITORIAL AUTORES DE ARGENTINA

www.autoresdeargentina.com info@autoresdeargentina.com

Índice

1  INTRODUCCIÓN

2  PARTE 1

3  ¿QUÉ PUEDO ENSEÑAR PARA QUE LOS CONTENIDOS RESULTEN SIGNIFICATIVOS PARA LOS ALUMNOS? CAPÍTULO 1 LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL 1.1. ¿Cuál es la función social de la Educación escolar actual? 1.2. ¿Qué fundamentos teóricos deberíamos considerar a la hora de seleccionar y organizar los aprendizajes escolares? Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 2 LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL 2.1- ¿Cuáles son las metas actuales de la Educación científica? 2.2- ¿Qué actitudes enseñar para que las Ciencias Naturales puedan contribuir a la formación ciudadana? 2.3- ¿Cuáles son los procedimientos propios de las Ciencias Naturales que puedo enseñar para favorecer la resolución de problemas? 2.3.1- Antecedentes de la enseñanza de los procedimientos en las Ciencias Naturales 2.3.2- Distintas acepciones a la definición de procedimiento 2.3.3- Tipos de procedimientos 2.3.4- Procedimientos relacionados con la resolución de problemas Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 3 LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS SOCIALMENTE PRODUCTIVOS EN CIENCIAS NATURALES 3.1- ¿Qué alternativas puedo emplear para sistematizar mi propio conocimiento sobre las Ciencias Naturales? 3.1.1- Desenrollar el concepto a enseñar 3.1.2- Formulación de preguntas organizadoras o preguntas claves (Del Carmen, 1991) 3.2 -¿Cómo puedo hacer para organizar los conceptos e ideas que mis alumnos deberían aprender en Ciencias Naturales? 3.2.1- Elaborar la trama de los contenidos a enseñar 3.2.2- Formular preguntas organizadoras de los contenidos a enseñar 3.2.3- Redacción de las ideas básicas Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 4 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD 4.1- ¿Cómo se construyó el significado de lo que hoy entendemos por “ambiente”? 4.2- ¿Qué representaciones de la Educación ambiental circulan en los materiales curriculares y las prácticas habituales? 4.3- ¿Cuál es el rol que debería cumplir la Escuela para contribuir a la formación en los temas vinculados con la Educación ambiental? Propuestas de reflexión para el docente

4  PARTE 2

5  ¿QUÉ ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PUEDO PROPONER PARA ENSEÑAR Y EVALUAR CIENCIAS NATURALES? CAPÍTULO 5 LA IMAGEN DE LA CIENCIA DE LOS CIENTÍFICOS EN LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES 5.1- ¿Es posible humanizar la imagen de los científicos en las clases de ciencias? 5.2- ¿Cómo puedo abordar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en las aulas? Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 6 LA SELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES 6.1- ¿Cuál es la demanda cognitiva de las actividades que en general presentan los manuales escolares? 6.2- ¿Cuál es la potencialidad de las actividades que en general presentan los manuales escolares para favorecer las metas de la educación científica? 6.3- ¿Qué dificultades pueden identificarse en algunas consignas de las actividades de los manuales escolares? Ausencia o falta de orientaciones suficientes para que el alumno pueda responder algunas consignas: Poca adecuación al nivel de comprensión del niño: Consignas que incluyen verbos que no se emplean correctamente: Ambigüedad en las consignas: Desarrollo de contenidos relevantes pero se proponen pocas o ninguna actividad: Formulación de preguntas abiertas: Autoevaluación del niño: Relevancia de la Tecnología y su vinculación con aspectos sociales: Oportunidades para pensar en los valores: Vinculación de los contenidos con Historia de la ciencia: Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 7 LOS TIPOS DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES 7.1- ¿Cómo cambió la enseñanza de las Ciencias Naturales en las últimas décadas? 7.1.1- Las actividades didácticas en el modelo de transmisión – recepción. 7.1.2 – Las actividades didácticas en el modelo de aprendizaje por descubrimiento 7.1.3- Las actividades didácticas en los modelos didácticos dentro de la perspectiva constructivista 7.2- ¿Qué tipos de actividades experimentales podemos proponer en las clases de Ciencias Naturales? 7.2.1- Las exploraciones 7.2.2- Las experimentaciones 7.2.3- Las investigaciones escolares 7.3- Los modelos concretos Propuestas de reflexión para el docente CAPÍTULO 8 LA EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES 8.1- ¿Qué función cumple la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias? 8.2- ¿Quiénes evalúan en el aula de ciencias? 8.3- ¿Qué instrumentos podemos emplear para evaluar Ciencias Naturales? 8.4- ¿Cómo se integran las actividades evaluativas a las actividades de una propuesta didáctica? Propuestas de reflexión para el docente ANEXO 1 UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL ATENEO DE CIENCIAS NATURALES Desarrollo de la propuesta ANEXO 2 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE CIENCIAS NATURALES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sobre la autora

A mi nono Juan Lista, que siempre está presente en mis trabajos de escritura.

A Walter, Matías, Guadalupe y Thiago que son la bendición de mi vida.

A Liliana Scarpati, mi profesora de Biología de 3° Año de la Escuela Normal de San Justo, por despertar en mi corazón adolescente, la vocación por enseñar Ciencias Naturales.

Al equipo de profesores de los Ateneos y Espacio de la Práctica de 4° Año de la Carrera de Educación Primaria del ISFD N° 88 de La Matanza a los que admiro profundamente.

A mis colegas de Ciencias Naturales, muchos mencionados en las situaciones de enseñanza y actividades de este libro, por su excelencia y por su entusiasmo por mejorar la enseñanza de las ciencias.

INTRODUCCIÓN

“La teoría en sí misma no transforma el mundo. Puede contribuir para su transformación, pero para eso tiene que salirse de sí misma y tiene que ser asimilada y reelaborada por aquellos que van a causar con sus acciones reales y efectivas esa transformación1”. (Paulo Freire, 1970)

Indudablemente, el ejercicio de una actitud crítica y fundamentada durante la formación del profesorado brinda mejores oportunidades a los futuros docentes para afrontar los retos que propone la sociedad actual. En este sentido, adherimos fuertemente a la postura de Giroux (citado por Da Silva, 2001) cuando concibe al docente como un “intelectual transformador”, esto es, alguien que no se conduce como un técnico o un burócrata, sino como una persona comprometida, crítica y cuestionadora frente a los temas que tienen que ver con la enseñanza de su disciplina/área. Sin embargo, en la realidad existe una gran distancia entre esta postura y lo que llevan a cabo los docentes en sus clases. Antonio Gutiérrez2 (2009) asevera que, en la actualidad, los modelos didácticos predominantes en las clases de Ciencias Naturales, se corresponden con las perspectivas más tradicionales de la enseñanza, que ponen el acento en la adquisición del vocabulario científico. En forma paralela, durante la formación docente se prioriza el dominio del conocimiento propio de las disciplinas, que, en el caso de las Ciencias Naturales, son los que corresponden a la Biología, la Física y la Química y en menor grado, los vinculados con las Ciencias de la Tierra. Dentro de este encuadre los saberes didácticos, metodológicos, epistemológicos, históricos, etc. quedan relegados a un segundo plano. Consecuentemente, disminuyen también las posibilidades de reflexionar sobre sus propias prácticas y de pensar en maneras de superarlas. El autor plantea la necesidad de brindar espacios para que los futuros docentes puedan tomar decisiones frente a los problemas que plantean las situaciones particulares de su práctica a efectos de contribuir al desarrollo de su autonomía. A partir de este punto de vista, propone la siguiente definición para referirse a lo que significa enseñar:

“Enseñar constituye un complejo proceso de ponderación de situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el curriculum escolar” (Gutiérrez, 2009, p.141)

Coincidimos plenamente con el autor cuando afirma que “ser experto en una disciplina no equivale a ser experto en su enseñanza” (p.141). Desde esta perspectiva cabe plantearse qué es lo que un docente de ciencias debería aprender durante su formación inicial y continua. Desde nuestra experiencia y atendiendo a las múltiples publicaciones referidas a esta cuestión, estimamos que en las planificaciones del profesor que se desempeña tanto en el Nivel Superior cuanto en las instancias de formación continua (capacitación/actualización docente) deberían estar presentes, entre otros, los siguientes tópicos:

 el conocimiento específico sobre el área curricular y sus vinculaciones con otros campos de conocimiento,

 la enseñanza de una imagen de la ciencia influida por la Tecnología, el contexto social, religioso, económico, político, etc.,

 los fundamentos de la Didáctica general y específica para argumentar su práctica,

 la resolución de problemas vinculados con el mundo real,

 el abordaje de los contenidos desde una organización interdisciplinaria o interareal y

 el desarrollo de habilidades para comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados.

Sin embargo, Shulman (1992, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009) plantea que lo explicitado en los puntos anteriores no resulta suficiente para garantizar la calidad de la enseñanza. Este autor se refiere a la necesidad de aprender el conocimiento didáctico del contenido que además implica el abordaje de:

 la complejidad propia de cada contenido a enseñar,

 las dificultades más probables que los estudiantes podrían tener al estudiar cada contenido,

 la diversidad de métodos y modelos de enseñanza para enseñar cada contenido y

 las posibilidades de reformular métodos y modelos de enseñanza conforme a los resultados que se van dando en el aula.

Por otra parte, es importante destacar que la enseñanza se desarrolla en escenarios particulares determinados por el contexto y que puede tener resultados imprevisibles. Se trata de una actividad incierta, compleja que se va construyendo en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas (Edelstein, 2015). Por tal motivo nos parece pertinente sumar al listado anterior, otro aspecto imprescindible en la formación docente:

 El conocimiento que se construye en la práctica, esto es, el conocimiento específico del contexto (Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009).

Por lo expuesto queremos resaltar la dificultad de pensar en un modelo de formación inicial y continuo del docente que sea eficaz en general y que pueda aplicarse a todas las Escuelas. Lo que puede ser posible es considerar una dimensión común a todos los docentes y una dimensión específica vinculada con los diversos contextos de trabajo (ambiente social, organizativo, cultural en el que el trabajo de los docentes se lleva a cabo y la etapa de la carrera docente en la que se encuentre).

Por último, no podemos desconocer la dimensión personal ligada a los conocimientos y creencias3 que cada docente ha formado en las aulas a partir de su experiencia como alumno.

Respecto del conocimiento específico del contexto de trabajo, varios autores (entre otros, Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009, Elliot, 1989) sostienen que los profesores pueden construir este conocimiento cuando tienen oportunidades de reflexionar sobre lo que hacen. Al respecto, Elliot (1989, citado por Edelstein, 2015, p. 35) señala:

“se trata de una reflexión sin final preestablecido, en la que cada momento de reflexión conduce a un nuevo momento de experimentación en la acción sobre la que es nuevamente indispensable que se reflexione. En este espiral de ciclos de experimentación reflexiva en el entrecruzamiento de momentos de acción y reflexión, se transforma la práctica, ya que se modifican los participantes y la situación. Los participantes desarrollan su capacidad para la discriminación y el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares, al verse inducidos a recomponer esquemas estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que devienen del proceso dinámico de interacciones que se producen en el aula y las instituciones educativas.”

Por su parte, Liliana Sanjurjo, (2015) ratifica la importancia de la formación en las prácticas reflexivas durante todo el proceso de formación, tanto inicial cuanto en las instancias de capacitación docente. Al respecto, la autora advierte que si bien resulta imprescindible rescatar la idea de Novak referida a que la mayor parte de los problemas educativos podrían resolverse considerando cómo aprenden los niños, también es cierto que muchos problemas de la práctica docente podrían resolverse mejor mediante la comprensión profunda acerca de cómo los profesores aprenden a enseñar.

1 Cita extraída de DAVINI MARÍA CRISTINA. 2016. La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

2 Doctor en Pedagogía de la Universidad de Sevilla y Especialista en educación en ciencias y evaluación educativa

3 Pajares (1992, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009) es uno de los investigadores que más ha contribuido al análisis de las creencias. Dicho autor hace una diferencia entre conocimiento y creencia, poniendo de manifiesto que estas últimas poseen una clara connotación afectiva y valorativa.

Figura 1- Desarrollo de competencias profesionales reflexivas

en la formación docente

Sin embargo, esa transformación de la práctica es un proceso que según Perrenoud (2017) se va construyendo a largo plazo. Plantea que el hilo conductor de la formación docente, tanto en la instancia inicial como en la formación continua, debe ser entendido dentro de la perspectiva de la profesionalización4. Adhiere a la idea de que en este proceso los saberes académicos especializados son indispensables pero no suficientes para resolver situaciones complejas y singulares y entiende que la profesionalización exige creatividad, autonomía y la capacidad para gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real5. La autonomía no se entiende desvinculada de una gran capacidad de reflexionar en la acción y para la acción. Esta práctica reflexiva se diferencia de la reflexión episódica de cada uno en su quehacer, porque es permanente, independiente de los obstáculos y decepciones que puedan aparecer, “supone una postura, una forma de identidad o un habitus6” tanto en una situación de crisis o fracaso como en una situación satisfactoria para quien la ejerce. Para este autor un profesional debería disponer de competencias para crear y ejecutar:

“Aisla el problema, lo plantea, lo concibe y elabora una solución y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución de los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que aparece uno tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata” (p.10).

En este punto de nuestra exposición y para el planteo de los cuestionamientos que enunciaremos y desarrollaremos en esta obra, nos parece importante recuperar el concepto de conocimiento práctico profesional7 propuesto por Rosa Martín del Pozo y Rafael Porlan Ariza hace dos décadas. Estos autores emplean esta denominación para referirse a un conjunto de conocimientos que utilizan los profesores en su práctica y explicitan que este conocimiento:

“No se organiza atendiendo a la lógica de las disciplinas relacionadas con las Ciencias de la Educación o de las Ciencias de la Naturaleza, ni tampoco es producto de la mera acumulación de experiencias, sino en torno a los problemas relevantes para la práctica profesional, que requiere de la interacción e integración de diferentes tipos de saberes (académicos, creencias, principios de acción, rutinas, guiones de acción y teorías implícitas8” (p.66).

Dichos autores entienden que durante la formación docente deberían trabajarse especialmente los contenidos vinculados con los problemas prácticos relevantes de diversas temáticas concretas. Esto podría constituir una forma alternativa de organizar los contenidos de una planificación para el Nivel Superior conducente a construir en forma gradual un modelo didáctico personal.

Si bien el propio docente no puede precisarlos conceptualmente, muchos son los problemas prácticos relevantes que, de manera inmediata, surgen al momento de pensar la enseñanza de las Ciencias Naturales. Desde nuestra experiencia, tanto en las aulas de formación docente cuanto en las instancias de capacitación, podemos puntualizar los siguientes:

 ¿Para qué sirve enseñar este tema de Ciencias Naturales a mis alumnos?

 ¿Por dónde empiezo a planificar este tema? ¿Qué hago primero?

 ¿Qué contenidos puedo abordar para enseñar este tema?

 ¿Cómo hago para que estos contenidos resulten “cercanos” a estos alumnos en particular?

 ¿Cómo hago para conocer las ideas previas de mis alumnos sobre este tema?

 ¿Qué actividades didácticas puedo proponer para enseñar estos contenidos?

 ¿Qué evalúo de estos contenidos? ¿Cuándo los evalúo? ¿Qué hago con los resultados de la evaluación?

Por las razones expuestas hasta el momento y, lejos de pretender abarcar la complejidad que suponen las respuestas a estos problemas prácticos relevantes, este libro pretende ofrecer, por un lado, fundamentos teóricos actualizados vinculados con los mismos y por otro, actividades para trabajar en el aula, a efectos de contribuir al desarrollo de competencias profesionales reflexivas. La figura 1 resume nuestra propuesta de trabajo para el desarrollo de estas competencias. Contempla las siguientes instancias:

 Detectar problemas de enseñanza en una situación particular del aula (a partir de la observación entre pares o de su propia práctica en las clases),

 reflexionar sobre la acción realizada,

 conceptualizar la acción estableciendo relaciones con las teorías formalizadas, creencias, intuiciones, etc. (desarrollo de meta-habilidades)

 reformular la acción a través de la redacción de una propuesta didáctica superadora,

 elaborar argumentos que sustenten la acción.

Estas competencias implican la reconstrucción crítica de la propia experiencia del docente/estudiante residente en el aula. Implica “la capacidad de evaluar los propios actos y completar su saber y su saber hacer en función de la experiencia y de los problemas que encuentre...” (Perrenoud s. f. citado por Sanjurjo, 2015, p. 158).

Si bien esta obra está dedicada especialmente al trabajo que se desarrolla en las Cátedras de Didáctica de Ciencias Naturales y el Ateneo de Ciencias Naturales de la Carrera del Profesorado en Educación Primaria, es posible que también resulte de interés tanto para los profesores formadores en general, cuanto para los estudiantes de las Carreras de Educación Inicial, Primaria y Secundaria y para los docentes en ejercicio. Atendiendo a nuestra propia experiencia en las aulas, organizamos este trabajo en torno de algunas de las grandes áreas problemáticas de la enseñanza de las Ciencias Naturales en todos los niveles de enseñanza. La relevancia de estas áreas emerge de la visión hegemónica que aún predomina en las aulas de ciencias, por lo cual, desde nuestra perspectiva proponemos que se constituyan en objetos de reflexión del docente (Ver el Cuadro 1). En estrecha vinculación con estos ejes organizadores, presentamos el marco conceptual que consideramos necesario para la identificación de estas problemáticas en la práctica de los profesores y para su conceptualización tendiente a la elaboración de propuestas superadoras.

A final de cada uno de los capítulos, presentamos un apartado que denominamos Propuestas de reflexión para el docente, destinado a brindar espacios para que el estudiante del Profesorado o el docente en ejercicio tenga oportunidades de autobservación, autoanálisis, autorregulación (Perrenuod, 2017) que faciliten la reflexión sobre su práctica.

Al sólo efecto de presentar una alternativa de trabajo que pueda aplicarse también a otras cátedras, acompaña a esta obra el Anexo 1 que incluye Una propuesta didáctica para el Ateneo de Ciencias Naturales, cátedra que los estudiantes de la Carrera de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires cursan durante el 4° Año.

Por último, incluimos el Anexo 2 que ofrece Actividades didácticas de Ciencias Naturales para trabajar con los alumnos y que, a nuestro entender, son coherentes con el marco teórico de esta obra.

4 El desarrollo profesional docente se define como “oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capacidades creativas y reflexivas que le permitan mejorar su práctica” (Bredeson, 2002, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009, 76).

5 Jobert (1999, citado por Perrenoud Philippe, 2017 en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao).

6 Bourdieu Pierre (1972, 1980, citado por Perrenoud Philippe, 2017 en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao).

7 Martín del Pozo Rosa y Porlan Ariza Rafael. 1999. Tendencias en la formación inicial del Profesorado sobre los contenidos escolares. Revista interuniversitaria de Formación Inicial del Profesorado N 35, 115-79.

8 Martín del Pozo Rosa y Porlan Ariza Rafael. 2001. Construyendo un conocimiento profesionalizado para enseñar ciencias en la Escuela Secundaria: los ámbitos de investigación profesional en la formación inicial del profesorado. Revista interuniversitaria de Formación Inicial del Profesorado N 40, 63-79.

Cuadro 1- Problemas prácticos de la enseñanza de las Ciencias Naturales

Áreas problemáticas de la enseñanza de Ciencias Naturales	Organización del libro
Contenidos escolares descontextualizados.Enseñanza de temas vinculados con la salud desde una perspectiva higienista.Enfoque extremadamente biologicista o social de la Educación sexual.Imagen reducida de las causas en temas referidos a la Educación ambiental.Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias Naturales.Desconsideración de la enseñanza de los procedimientos y actitudes.Escasa/ninguna articulación entre las áreas.Falta de adecuación de los contenidos al nivel de comprensión de los alumnos.	PARTE 1¿Qué puedo enseñar para que los contenidos resulten significativos para los alumnos?	CAPÍTULO 1Los contenidos a enseñar en el contexto social actual.CAPÍTULO 2La alfabetización científica para la comprensión de los problemas del mundo actual.CAPÍTULO 3La organización de contenidos socialmente productivos en Ciencias Naturales.CAPÍTULO 4La Educación ambiental desde la perspectiva de la complejidad.
Contenidos escolares descontextualizados.Imagen de la ciencia dogmática sin referencia al origen y construcción de los conocimientos.Escasa/ninguna articulación entre las áreas.Actividades experimentales planteadas como recetas paso a paso.Predominio de propuestas de actividades didácticas que requieren al alumno adquirir información (observar, registrar, seleccionar) en desmedro de otros modos de conocer.Falta de continuidad entre la enseñanza de un contenido y el siguiente.Ambigüedad en la redacción de las consignas de las actividades.Evaluación reducida a la medición de los resultados del aprendizaje.	PARTE 2¿Qué actividades didácticas puedo proponer para enseñar y evaluar Ciencias Naturales?	CAPÍTULO 5La imagen de la ciencia de los científicos en las actividades didácticas de Ciencias Naturales.CAPÍTULO 6La selección y elaboración de las actividades didácticas de Ciencias Naturales.CAPÍTULO 7Los tipos de actividades didácticas de Ciencias Naturales.CAPÍTULO 8La evaluación en las clases de Ciencias Naturales.
ANEXO 1- Una propuesta didáctica para el Ateneo de Ciencias Naturales
ANEXO 2- Actividades didácticas de Ciencias Naturales

PARTE 1

CAPÍTULO 1
LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR EN EL CONTEXTO SOCIAL ACTUAL

Áreas problemáticas sobre las que proponemos reflexionar en este capítulo:Contenidos escolares descontextualizados.Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias NaturalesEscasa/ninguna articulación entre las áreas.Enseñanza de temas vinculados con la salud desde una perspectiva higienista. Enfoque extremadamente biologicista o social de la Educación sexual.

Julia es docente del Ateneo de Ciencias Naturales de la Carrera del Profesorado en Educación Primaria en un Instituto Superior de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Como todas las noches, después de la cena, se sienta a revisar su casilla de correo electrónico. Uno de los mails que recibe de una de las estudiantes residentes dice:

“Hola profe: soy Alicia, su alumna de 4° C del Freire. La maestra de la Escuela donde hago la residencia me dio el tema plantas para dar en dos semanas, por eso quería consultarle cómo puedo encararlo. Yo había pensado en hacerles observar el desarrollo de una planta a partir de la germinación de una semilla, trabajar la importancia de la fotosíntesis y cerrar el tema con el muñeco loco, no sé si usted lo conoce…es el que se arma rellenando con semillas de mijo una media de nylon y después cuando crecen las raíces parece el cabello ¿qué le parece? En el manual de los alumnos hay un montón de cosas sobre plantas, pero no me doy cuenta qué es lo más importante que tendría que dar en tan poco tiempo ¿qué más puedo hacer profe? Le agradecería que me ayude. Cariños. Alicia”.

Sin lugar a dudas, este es uno de los planteos que los docentes a cargo de cátedras vinculadas con las residencias solemos atender con más frecuencia. En este caso particular de la enseñanza de las plantas, emergen varias áreas problemáticas, a saber:

 Contenidos escolares descontextualizados.

 Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias Naturales

 Escasa/ninguna articulación entre las áreas.

Para poder reflexionar sobre cada una de las áreas problemáticas mencionadas y comprender lo que sucede en la enseñanza de las Ciencias Naturales, es preciso revisar algunas ideas de los marcos conceptuales vinculados con qué enseñar en la Escuela actual. Por esa razón, en este capítulo nos centraremos en las siguientes cuestiones:

 ¿Cuál es la función social de la Educación escolar actual?

 ¿Qué fundamentos teóricos deberíamos considerar a la hora de seleccionar y organizar los aprendizajes escolares?

1.1. ¿Cuál es la función social de la Educación escolar actual?

Las reformas y los cambios curriculares siguen siendo objeto de discusión en el ámbito educativo. Esto surge como consecuencia de varios factores, entre otros, el acelerado proceso de cambio que tiene lugar en la gran variedad de realidades educativas y la divergencia entre ideologías que se ponen de manifiesto a la hora de analizar las formas más adecuadas de definir y concretar las intenciones educativas.

Antes de referirnos a los temas que se debaten actualmente en este ámbito, juzgamos pertinente considerar la amplitud del concepto de currículum desde algunas perspectivas teóricas.

Da Silva (2001) asevera que el currículum busca responder cuál es el tipo de ser humano deseable para una sociedad determinada, cuál es el conocimiento que debe ser enseñado a ese ser humano y justificar por qué se eligen esos conocimientos y no otros. Pero cabe destacar que esto no puede estar ajeno a cuestiones del poder ya que seleccionar (privilegiar un tipo de conocimiento, destacar una identidad entre múltiples posibilidades) es una operación de poder. Afirma que las teorías del currículum están “en el centro de un territorio en disputa” (p. 17). Esta consideración de poder es lo que va a diferenciar las teorías tradicionales de las teorías críticas y proscríticas del currículum. Las primeras pretenden ser neutras y desinteresadas, trabajan las cuestiones de organización y se centran en aspectos técnicos (cuál es la mejor manera de construir este conocimiento). En cambio, las segundas señalan que ninguna teoría es neutra sino que está implicada en relaciones de poder, cuestionan permanentemente el “qué”, se centran en el “por qué” (qué intereses hacen que este conocimiento y no otro esté en el currículum, por qué se privilegia un determinado tipo de identidad), es decir que analizan las conexiones entre saber, identidad y poder.

A la hora de tomar una postura, Alicia de Alba (1998) manifiesta que el currículum es la expresión concreta y organizada de una propuesta político educativa. Integra concepciones, intereses, valores, programas y acciones propugnados por distintos sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Algunos de estos sectores sociales tienden a ser dominantes y otros tienden a resistirse a tal dominación. Esto se produce a través de mecanismos de negociación e imposición, según la fuerza que tengan los distintos grupos. Ambos están interesados en determinar un tipo de educación específica (determinar la selección de contenidos culturales que conformarán el currículum) según el proyecto político social que se sostiene.

Desde la perspectiva de Bourdieu (1970 citado por De Alba, op. cit) “el currículo es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable”.

Ivor Goodson (s.f. citado por Dussel, 2006) sostiene que el currículum es “una guía al mapa institucional de la escuela” pero esto no se reduce únicamente a la letra escrita de la normativa curricular oficial de los distintos niveles sino que hace referencia a todo lo que sucede en la escuela. El currículo “fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica” (Feldman y Palamidessi, 1994, citado por Dussel, op. cit.). Tampoco se limita a lo que deben saber los alumnos sino que es “un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (idem), de establecer sentidos de la acción escolar, de autorizar voces y discursos. Esta definición amplia de currículum pone énfasis en todas las cosas que se aprenden en la escuela: lo que dicen los libros y los planes de estudio, los modos de relacionarnos, la visión que tenemos de nosotros mismos y de los otros, la manera de responder frente a las normas, los modos de construir acuerdos y plantear disensos, etc. Muchas veces estos aprendizajes son explícitos y otras son implícitos. A veces hieren, generan conductas violentas y otras son enriquecedores. (Dussel, op. cit).

“El currículum es una construcción cultural y sus significados dependen de la forma en que se construye una tradición político – educativa. Las distintas concepciones son el producto de diversas formas de entender la relación entre escuelas, estado y sociedad (de concretar proyectos sociales-intenciones político pedagógicas-en la vida en las aulas)” (Palamidessi y Feldman, 2003, p.1)

Por lo expuesto resulta evidente que cuando hablamos de currículum no nos referimos a un concepto uniforme y unívoco sino a un campo amplio que incluye tanto lo pedagógico didáctico como lo histórico-político y las representaciones sociales de los individuos. De esto se desprende que los temas de debate en el ámbito del currículum son numerosísimos y abordan aspectos muy variados. Para Coll (2006) los principales temas que son objeto de debates y tensiones actuales en el ámbito del currículum pueden agruparse en cuatro bloques estrechamente relacionados entre sí:

 La función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular.

 La selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.

 El papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares.

 Los diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular.

Dentro del bloque referido a la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular se debate si las intenciones educativas deben estar orientadas a formar las competencias necesarias para el mundo laboral o para el desarrollo de las capacidades que se requieren para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven. También se discute la posibilidad de combinar ambas opciones, si se admiten varias respuestas atendiendo a los distintos niveles educativos, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, tanto de origen personal como social o cultural.

El segundo bloque, referido a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares se vincula con las reflexiones acerca de qué es “lo esencial”, “lo imprescindible”, “lo irrenunciable” que todo ciudadano debe aprender y por lo tanto qué es lo que se debe enseñar. En estrecha vinculación con esto, se discute el tema de las “competencias” que aporta matices respecto de qué tipo de aprendizaje se quiere ayudar a construir. Por otra parte, dentro de este bloque se discute la organización académica y espacio temporal del currículo, referido a la posibilidad de enseñar en una escuela que mantiene disciplinas estancas que se enseñan en períodos limitados de tiempo, en aulas organizadas en filas y columnas.

El tercer bloque referido al papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares se discute la posiblilidad del establecimiento de estos estándares como una alternativa al curriculum escolar, sus riesgos, las actuaciones que se deberían lleva a cabo en el caso de que se obtengan malos resultados y el uso de rankings.

En cuanto al cuarto bloque, vinculado a los diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular, se analizan los sistemas educativos de distintos países, la dependencia de los centros de las autoridades regionales o locales, etc.

Para los fines específicos de este capítulo, abordaremos algunos aspectos vinculados con el bloque referido a la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular y el correspondiente a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, más específicamente a las decisiones sobre qué enseñar y qué aprender.

Respecto de la función social de la educación escolar, Adriana Puiggros (2007, p. 3) entiende que una de las finalidades principales de la Escuela actual es la enseñanza y la construcción de aprendizajes de “saberes socialmente productivos”. Esta categoría incluye mucho más que la adquisición de saberes técnicos, prácticos y útiles seleccionados por los sectores sociales dominantes. Se trata de saberes que “crean y recrean tejido social”, que se perciben como “un entramado social democrático” útil al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que favorecen la construcción de significados compartidos tendientes a la inclusión de los sujetos en la sociedad, en una coyuntura histórica determinada. Asume que la elaboración de estos saberes debe vincularse con los modelos de desarrollo sostenido, de distribución equitativa de la riqueza, de preservación del medio ambiente, de generación de identidad y pertenencia, posibilitando de este modo la apertura hacia nuevas formas para entender una construcción común. No cabe duda que en las últimas décadas la crisis ambiental cobra cada vez mayor relevancia y se constituye en una temática insoslayable en las Instituciones. Esto conlleva a pensar que frente a la degradación del ambiente ecológico se nos presenta el desafío de pensar en términos prospectivos9 en relación con su preservación. Este enfoque facilita el acceso a una visión holística de la complejidad a largo plazo y habilita un abordaje en el que la participación de los protagonistas es substancial para la construcción de consensos, adquiriendo relevancia para la práctica democrática y la formación ciudadana.

Respecto del concepto de complejidad, la etimología nos puede resultar útil. Tiene su raíz en la palabra latina “complexus” que significa abrazar, encadenamiento, unión y también es el participio pasivo de enlazar, trenzar o tejer. Por eso entendemos que la complejidad nos lleva a ver el mundo como entidades que establecen relaciones entre ellas. Paradójicamente se produce una confusión cuando a este término se le otorga un significado que deriva del empleo que se le da en el lenguaje cotidiano, vinculado con la dificultad (complejo es sinónimo de difícil). Ello comporta un primer obstáculo cuando queremos introducir el concepto de complejidad, palabra que utilizamos “para descubrir las implicaciones que tiene, ver el mundo como redes de entidades en continua interacción…” (Calafell Subirá y Banqué Martínez, p. 56)

Antoni Zabala Vidiella (2016) en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo propone otra línea de análisis complementaria de la anterior. El autor enuncia que la finalidad de la enseñanza es “la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les planteará una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos” (p. 43).

A partir de esta idea asevera que educación tiene que ser un instrumento para que los ciudadanos logren:

 Participar activamente en la transformación de la sociedad, lo que quiere decir comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de manera crítica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática (Dimensión social).

 Relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la tolerancia y la solidaridad (Dimensión interpersonal).

 Conocerse y comprenderse a sí mismo, a las demás personas y a la sociedad y al mundo en el que vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad (Dimensión personal).

 Disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan a las personas ejercer una tarea profesional adecuada a sus necesidades y capacidades (Dimensión profesional).

Desde este encuadre teórico, Zabala (2016) cuestiona la manera en que los docentes seleccionan y presentan los contenidos de enseñanza ya que, al concretarlo, existe una tendencia generalizada a incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, como consecuencia de la relevancia que se le otorga a la función propedéutica de la enseñanza destinada a una minoría de ciudadanos. Este autor destaca la importancia de reflexionar sobre la educación para el desarrollo de la persona, independientemente del papel profesional que vaya a desarrollar en la sociedad. Se trata de “educar para la vida”, un tipo de enseñanza dirigida a preparar no sólo a los más capacitados, sino a todos. Desde este punto de vista se sostiene que los alumnos tendrán más posibilidades de disponer de los marcos teóricos necesarios para explicar la complejidad de los problemas que plantea la realidad.

Al respecto, Inés Aguerrondo (2008) también hace referencia a las ideas de complejidad como característica de la realidad social y no social que nos rodea. Reconoce la naturaleza sistémica y compleja de los fenómenos, concepto que en la enseñanza debería estar vinculado con una visión holística de los problemas y con abordajes abiertos y pluridisciplinares. Enfatiza que si bien el trabajo de la escuela era enseñar a pensar, en la actualidad debería reemplazarse por enseñar a pensar-para-saber-hacer.

“las propuestas de enseñanza y de aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento deberán integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean las operaciones de pensamiento….este compromiso supone no sólo la formación de competencias personales para la resolución de los problemas propios sino también la formación de competencias que hoy demanda la vida del trabajo pero, como agregado, también la formación de competencias para la participación y para la vida ciudadana” (Inés Aguerrondo, 2008, p. 9).

1.2. ¿Qué fundamentos teóricos deberíamos considerar a la hora de seleccionar y organizar los aprendizajes escolares?

Otro de los temas de debate en el ámbito del currículum es el referido a que las decisiones vinculadas con qué es lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable que todo ciudadano debería aprender y por lo tanto qué es lo que se debería enseñar. Coll (2006) afirma que, por un lado, se torna cada vez más relevante la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica. Algunos contenidos de aprendizajes esenciales para el ejercicio de la ciudadanía están muy poco representados en el currículo escolar. Actualmente la escuela tiene la responsabilidad de favorecer aprendizajes que en otra época era asumida por la familia, la iglesia, agrupaciones políticas y sindicales, etc. Por otro lado, amplios sectores del profesorado de muchos países coinciden en señalar los efectos negativos de la sobrecarga de contenidos en los currícula de educación básica. Tal característica constituye un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional que puede ser una de las causas de las frustraciones tanto del profesorado como del alumno. Esto conlleva a la necesidad de realizar revisiones del currículo en una dirección opuesta a la postura anterior, es decir, orientada a reducir los contenidos de aprendizaje.

9 El término prospectivo se refiere a “un movimiento de anticipación que puede ser definido como esfuerzo de hacer probable el futuro más deseable; una actitud de la mente hacia la problemática del porvenir y que dimensionamos como elemento clave de un estilo de planeación más acorde con las circunstancias actuales…” (Sessamo Pablo, Telias Aldana y Ayuso María, s.f, 2).

Figura 2- Algunos conceptos vinculados con la función social de la Escuela

En este encuadre de la problemática es importante redefinir qué es lo básico para lo cual conviene atender a algunos criterios que se detallarán a continuación:

 Es imposible enseñar todo lo que los docentes quisieran enseñar: es preciso hacer una selección que implique la ampliación o introducción de algunos contenidos acompañada de la reducción simétrica y equilibrada de otros.

 Es necesario establecer la diferencia entre “lo básico imprescindible” y “lo básico deseable”. Los contenidos y competencias identificadas como “básicos” se justifican argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar algunos propósitos como hacer posible el ejercicio de la ciudadanía, para poder desenvolverse en su vida satisfactoriamente, para asegurar un desarrollo emocional y afectivo equilibrado y para poder acceder a niveles educativos posteriores. En palabras de Coll (2006)10:

Lo básico imprescindible “hace así referencia a los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social”.

Lo básico deseable se vincula con “los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse”.

 Los aprendizajes básicos deseables pueden ser “recuperados” en niveles posteriores a la educación obligatoria. Lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre qué contenidos corresponden a cada una de las categorías definidas en el párrafo anterior. Esto se complica teniendo en cuenta el contexto social o cultural en el que nos encontremos, la función que pensemos que tiene que cumplir la escuela en la sociedad actual o las diferentes acepciones del concepto “básico”: por ejemplo, es distinto si el acento está puesto en evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el acceso a niveles educativos posteriores.

 Es conveniente atender a las exigencias educativas, las demandas sociales (en especial las laborales), las vinculadas al desarrollo personal del alumno y las que se orientan al proyecto social y cultural que se pretende promover mediante la educación escolar. No ponerse de acuerdo sobre cuáles deberían ser los aprendizajes básicos imprescindibles significa poner en cuestión la existencia de un proyecto social compartido. Esto resulta necesario para mantener la cohesión de una sociedad. Al mismo tiempo no ponerse de acuerdo sobre cuáles deberían ser los aprendizajes básicos deseables evidencia la existencia de distintas opciones ideológicas sobre el proyecto social compartido que se pretende construir. Entonces, es necesario buscar un equilibrio y evaluar el momento histórico en que es necesario construir un acuerdo social, para no caer en la homogeneización ideológica en torno a un pensamiento único.

 Es importante distinguir entre los aprendizajes cuya consecución es una responsabilidad exclusiva de la Escuela de aquellos cuya responsabilidad es compartida con otros agentes educativos implicados en la formación de una persona. Pero tampoco podemos tomar decisiones sobre el currículo de la educación básica como si estos otros agentes educativos en la actualidad siguieran garantizando los aprendizajes como habitualmente lo hacían en otras épocas.

 Tradicionalmente se identifica a la educación básica con la educación obligatoria. Sin embargo, cada vez más se le otorga una importancia mayor al aprendizaje durante toda la vida. Esto pone en evidencia que cada fase de la vida exige la satisfacción de necesidades de aprendizaje para el desarrollo y bienestar de las personas. Es por esto que no es necesario sobrecargar de contenidos a los currícula de la educación obligatoria negando la posibilidad de aprendizajes posteriores.

10 Se aclara que en el impreso de la ponencia no figuran los números de página.

Figura 3- La selección, caracterización

y organización de los aprendizajes escolares

Al respecto Zabala (2016) sugiere que en los debates en el ámbito del curriculum acerca de los criterios de selección, caracterización y organización de los contenidos de la enseñanza se debería atender tanto a la función social de la Escuela, cuanto a las nuevas investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje. Distintas corrientes pedagógicas y psicológicas actuales, que otorgan relevancia a los conceptos de “significatividad” y “funcionalidad del aprendizaje”, brindan sustento para plantear la necesidad de reflexionar acerca de alternativas en las que los conceptos de las disciplinas no sean prioritarios. En relación con esto, Zabala indica que es necesario tener en cuenta dos aspectos:

 Cómo las personas perciben la realidad.

 El interés y la motivación hacia lo que se ha de aprender.

Este debate viene de larga data: Claparede (1908 citado por Zabala 2016) con el término “sincretismo” y Ovide Decroly con el de “globalismo” explican que la percepción humana nunca es analítica sino que la primera aproximación a la realidad es global y que por lo tanto, es necesario partir de ella (idea fue ampliamente desarrollada con la Teoría de la Gestalt). Estos autores, junto a otros como Ferriere, Dewey, Montessori, etc. (figura 4) han formado parte de los movimientos renovadores del Siglo XX centrados en la búsqueda de alternativas al modelo tradicional de selección y organización de los contenidos escolares siguiendo la lógica formal rígida de las disciplinas académicas.

Figura 4- Alternativas al modelo tradicional de selección

y organización de los contenidos

En este encuadre de la problemática Zabala (2016) conceptualiza al “enfoque globalizador” que se refiere a:

“…una forma de concebir la enseñanza en la que el conocimiento e intervención en la realidad se realiza bajo una visión metadisciplinar y que en su desarrollo escolar siempre implica el uso, en un momento u otro, de relaciones interdisciplinares” (p. 24).

A continuación, sintetizamos las características del enfoque globalizador:

 Su objeto de estudio es el conocimiento e intervención de la realidad que es compleja.

 La comprensión de la realidad y sus formas de intervención demandan de modelos de conocimientos y de actuación desde un pensamiento para y desde la complejidad que supere las limitaciones de las disciplinas.

 Este enfoque pretende desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que permita seleccionar los distintos conceptos y metodologías de cualquiera de los campos del saber, relacionándolos, integrándolos para ayudar a resolver los problemas que plantea la intervención de la realidad.

 Es indispensable que los docentes enseñen los conceptos de las disciplinas, que pongan en evidencia sus limitaciones, que brinden oportunidades para que los estudiantes los conecten con los contenidos de las demás materias, estableciendo el mayor número de relaciones posibles para potenciar la máxima capacidad explicativa de los problemas que plantea la realidad.

 Requiere que el docente presente alguna situación cercana al estudiante, global, holística en la que cada disciplina aporta una parte más o menos importante según el problema que la situación plantea.

Enseñar para la complejidad implica “un currículum que refleje el nivel de incertidumbre presente en la vida, en el cual es imposible conseguir siempre una única respuesta válida y verdadera para los múltiples problemas que surgen en una realidad en la cual se interrelacionan múltiples y diferentes variables y dimensiones. Es decir, una formación que facilite una visión más compleja y crítica del mundo, superadora de las limitaciones propias de un conocimiento parcelado y fragmentario, que se demuestra que es inútil para afrontar la complejidad de los problemas reales del ser humano. Un conocimiento que sea global, integrador, contextualizado, sistémico, capaz de afrontar las cuestiones y los problemas abiertos y difusos que plantea la realidad” (p. 47).

Antes de continuar con nuestra exposición nos parece importante hacer una distinción entre varios términos que muchas veces se emplean unívocamente. Nos referimos a los conceptos de: multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar y metadisciplinar presentados en el cuadro 2. Este conjunto de términos que no son propios de la enseñanza pero que se emplean en este campo para describir los diferentes grados de relaciones que existen o podrían establecerse entre ellas.

Cuadro 2- Relaciones posibles entre las disciplinas

(Zabala Vidiella Antoni. 2016)

Multidisciplinariedad	Contenidos distribuidos en materias independientes que se proponen simultáneamente sin relaciones manifiestas. Por ejemplo, la organización por asignaturas.
Pluridisciplinariedad	Disciplinas afines que se complementan. Por ejemplo, la organización de Departamentos en el Nivel Secundario
Interdisciplinariedad	Disciplinas que interactúan dando lugar en algunos casos a un nuevo cuerpo disciplinar. Ejemplo, la bioquímica o la organización por áreas en el Nivel Primario.
Transdisciplinariedad	Grado máximo de relaciones entre las disciplinas que se integran globalmente dentro de un sistema totalizador con la intención de interpretar la realidad. Dentro de esta concepción podría situarse El ambiente social y natural en el Nivel Inicial.
Metadisciplinariedad	No hay relaciones entre las disciplinas. Es la aproximación a un objeto de estudio desde una mirada global u holística que intenta reconocer su esencia. Dentro de esta perspectiva se sitúan los temas transversales.

Sin embargo, más allá de los consensos a los que se llega en las distintas Instituciones acerca de la necesidad de la metadisciplinariedad en los llamados temas transversales, como Educación ambiental (EA), Educación sexual Integral (ESI) y aquellos vinculados con la Salud, es habitual que sean abordados muy superficialmente o en forma “forzada”, (sólo por cumplir con el compromiso asumido en alguna reunión del equipo docente). Podemos mencionar tres áreas problemáticas que con frecuencia se hacen presentes en las aulas cuando se trabajan estos contenidos:

 Imagen reducida de las causas en temas referidos a la Educación ambiental (En el capítulo 4 nos centraremos específicamente en este tópico)

 Enseñanza de temas vinculados con la salud desde una perspectiva higienista (por ejemplo, se enfatiza en el lavado de manos en los primeros años de la escolaridad desconsiderando los múltiples factores sociales, culturales, económicos, etc. que provocan la aparición de una enfermedad)

 Enfoque extremadamente biologicista o social de la Educación sexual (un extremo o el otro, excesiva sobrecarga de conceptos de la Biología o enfoque reducido a aspectos sociales. Resulta difícil de comprender la necesidad de una mirada metadisciplinar.)

La siguiente situación pretende mostrar una de las formas habituales con las cuales se resuelve la enseñanza de la Salud en el Nivel Primario:

En una reunión plenaria la Srta Adriana comenta lo siguiente: “todas sabemos que las enfermedades más frecuentes en los niños de la Escuela son las respiratorias… ¡algo tenemos que hacer!”. Luego de una larga discusión sobre las alternativas, los maestros deciden incluir este contenido dentro de las planificaciones didácticas de las maestras de Ciencias Naturales de Segundo Ciclo. Entonces planean enseñar la clasificación de las enfermedades, los virus y bacterias que las causan, las formas de prevención, las vacunas y hacer campañas informativas (con carteles y folletos) en el barrio acerca de lo trabajado en clase.

Tanto el caso que relatamos cuanto la planificación que escribieron los maestros a partir de la reunión plenaria (Cuadro 3), evidencian un abordaje tradicional de la Salud desde una perspectiva higienista que concibe a la salud como resultado de un buen comportamiento de las personas (“hábitos saludables”). En la planificación mencionada, los maestros otorgan relevancia a la clasificación de las enfermedades, a la prevención, al calendario de vacunas, haciendo una referencia al ambiente como espacio “externo” al individuo. Sin embargo, valoramos la introducción de otros actores sociales que inciden en la aparición de enfermedades como la mención al “gobierno”.

El análisis presentado en este capítulo sobre los contenidos a enseñar en el contexto actual nos ofrece algunas respuestas a nuestra pregunta inicial: ¿Qué puedo enseñar para que los contenidos resulten significativos para los alumnos? Para continuar en esa línea, creemos necesario referirnos específicamente al área de Ciencias Naturales, más concretamente a la alfabetización científica para la comprensión de los problemas del mundo actual, tema del Capítulo 2 de este libro.

Cuadro 3- Un ejemplo de planificación para

3° Año de Nivel Primaria surgida de la reunión de maestros

CONTENIDO: El cuidado de la salud. Enfermedades contagiosas y no contagiosas. La prevención de las enfermedades contagiosas - Curso: 3°AOBJETIVOS: Reconocer la importancia de la salud.Identificar las diferencias entre enfermedades contagiosas y no contagiosas.Comprender la relación entre las vacunas y las enfermedadesConocer las medidas preventivas de enfermedadesComprender la importancia y vinculación que tiene el cuidado del ambiente con nuestra salud.

ACTIVIDADES:Primera semanaNoción del cuidado de la salud a partir de imágenes. Se les realizará preguntas como por ejemplo: ¿Qué imágenes les parece que se relaciona con la salud y cuáles no? ¿Por qué?, ¿Por qué crees que nos enfermamos? Para socializar lo conversado y mostrar sus puntos de vista deberán realizar un dibujo representando lo que es para ellos la salud.

Segunda semanaSe les realizara la siguiente pregunta: ¿Qué cosas creen que causa nuestras enfermedades?, para llegar a la idea de que hay enfermedades contagiosas (producidas por microorganismos) y no contagiosas. Se les mostrará en imágenes algunos ejemplos de enfermedades contagiosas y no contagiosas (quemaduras, lesiones, desnutrición, enfermedades respiratorias causadas por el aire contaminado).Se hará referencia a la responsabilidad como ciudadanos de cuidar nuestro ambiente y la del gobierno de brindar servicios médicos gratuitos a todas las personas.

Tercera semanaSe indagará sobre los conocimientos que poseen los estudiantes acerca de las vacunas. A través de preguntas se dará a conocer la relación entre enfermedad y vacunas. Se trabajará con el calendario de vacunación.

Cuarta semanaTeniendo en cuenta lo visto anteriormente se trabajará reflexionando sobre las cosas que realizamos las personas para prevenir las enfermedades.Se confeccionaran afiches informativos sobre hábitos saludables y se distribuirán en el barrio.

Propuestas de reflexión para el docente

A) Para comenzar con nuestras propuestas de reflexión los invitamos a completar el siguiente cuadro que incluye los problemas prácticos a los que nos hemos referido en la Introducción de esta obra. En la segunda columna deberán completar las respuestas más habituales de los docentes sobre estas cuestiones y en la tercera columna les solicitamos que expliciten sus respuestas conforme a lo que han aprendido hasta este momento de su formación y en este capítulo en particular.

Cuadro 4- Evaluación inicial del conocimiento sobre los problemas prácticos profesionales

Problemas prácticos	Respuestas hegemónicas	Sus respuestas
¿Para qué sirve enseñar Ciencias Naturales a mis alumnos?
¿Por dónde empiezo a planificar? Qué hago primero?
¿Qué contenidos puedo trabajar para enseñar este tema?
¿Cómo hago para que el tema resulte “cercano” a estos alumnos?
¿Cómo hago para conocer las ideas previas de mis alumnos?
¿Qué actividades didácticas puedo proponer para enseñar?
¿Qué, cómo, cuándo y para qué evalúo?

B) Redacten una caracterización de la Institución escolar a la que pertenecen los alumnos destinatarios de su planificación didáctica. Para eso, pueden atender a algunos de los aspectos que siguen y otros que estimen necesarios mencionar.

 ¿Quiénes fueron los fundadores de la Escuela y en qué contexto socio-histórico se creó? ¿En qué lugar se estableció originariamente? ¿Con qué recursos humanos y materiales contaban?

 ¿Qué tipo de infraestructura y equipamiento tiene la Escuela actualmente? ¿Qué características tiene el personal que trabaja en el Establecimiento? ¿Qué problemáticas sociales y pedagógico-didácticas pueden identificar en general? ¿Qué lugar tienen las Ciencias Naturales en esta Institución?

C) Atendiendo a los fundamentos expuestos en este capítulo y a la caracterización de la Institución escolar que escribieron en el punto B, redacten los contenidos que podrían sumarse a la planificación de Salud presentada en el apartado anterior.

D) Respecto de la Educación sexual integral discutan las siguientes cuestiones atendiendo al marco teórico planteado en el capítulo:

 ¿Qué saberes debería dominar el docente para enseñar esta temática?

 ¿Qué necesitan saber los niños de la Escuela Primaria respecto de esta temática?

 ¿Qué áreas/disciplinas de la Educación Inicial, Primaria y Secundaria deberían hacerse cargo de su enseñanza?

 ¿Qué limitaciones tenemos los docentes para hacernos cargo de esta responsabilidad?

E) Analicen la siguiente actividad y luego reformulen el enunciado y las preguntas, sumando otras consignas si es necesario, a efectos de poner en evidencia la multicausalidad en la aparición de enfermedades en los niños.

Cinco niños se encuentran en la sala de espera de un hospital con los siguientes síntomas:Lucas (5 años) erupción en la cara y el cuello, un poco de fiebre, ganglios inflamados, catarro, dolor de cabeza y estornudos.Marcos (4 años) inflamación e hinchazón de la garganta.Clara (6 años) erupción en todo el cuerpo (pequeñas manchas rojas), fiebre, garganta enrojecida, catarro nasal y ocular, tos y estornudos.Juan (8 años) fiebre, dolor de cabeza, ampollas llenas de líquido en la piel (que antes eran manchas rojas) en el tronco.Laura (14 años) pérdida de peso, cansancio, fiebre, dolor de pecho y espalda y tos persistente.Preguntas:¿Qué enfermedad tiene cada uno?¿Cómo seguirá cada niño en los próximos días?¿Qué recomendaciones les dará el médico a cada uno?¿Qué posibilidades hay de que cada uno ya haya contagiado a sus compañeros de escuela?

F) Expliciten si es que pudieron identificar las áreas problemáticas “Contenidos escolares descontextualizados” y “Escasa/Ninguna articulación entre las áreas” en sus observaciones de clases, en su práctica de Residencia o en el curso donde se desempeña como docente.

Respecto de cada área respondan lo siguiente:

➢Atendiendo al contenido de este capítulo enuncien claramente el problema escribiendo una oración para cada área problemática. Por ejemplo, “Desconsiderar la articulación entre las distintas áreas brinda menos posibilidades para que los alumnos vinculen lo que aprenden en la Escuela con su vida cotidiana”.

➢Seleccionen los fundamentos teóricos necesarios para explicar por qué cada uno de los enunciados significa un problema de enseñanza.

➢Señalen con un ejemplo, qué es lo que sucede concretamente en el aula aclarando el Nivel de escolaridad y la temática donde pudieron identificar el problema.

CAPÍTULO 2
LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL

Áreas problemáticas sobre las que proponemos reflexionar en este capítulo:Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias Naturales. Desconsideración de la enseñanza de los procedimientos y actitudes.

La profesora Mercedes está a cargo de un curso de capacitación para docentes de Nivel Secundario. En el primer encuentro se propone realizar una evaluación inicial de los capacitandos por lo que les entrega un cuestionario para registrar sus ideas y releerlas al finalizar la capacitación. Una de las preguntas es:

“Mencione las estrategias que emplea con mayor frecuencia en sus clases de Ciencias Naturales y cuáles son los obstáculos más comunes”.

A continuación, transcribimos la tipología de respuestas que registraron los docentes:

Estrategias más frecuentes que explicitan:

Aplicación del método científico.

La observación directa de material real.

Realizando salidas de campo.

Llevar a la práctica los temas estudiados.

Dificultades que manifiestan:

Falta de laboratorio.

Falta de conocimientos previos del alumno.

Imposibilidad de los alumnos de acceder a la bibliografía.

Problemas de disciplina.

Poco tiempo disponible.

Falta de recursos materiales como microscopios, reactivos, etc.

Las estrategias empleadas por este grupo de docentes muestran la relevancia otorgada a la transmisión-recepción (mediante bibliografía o con la guía del docente) y a la concepción de ciencia empírica, centrada en la construcción de conceptos a partir de la observación y la comprobación de hipótesis. Desde este punto de vista, el laboratorio se convierte en una de las condiciones indispensables para enseñar Ciencias Naturales.

Al respecto, Liguori y Noste (2005, p.26) señalan que la enseñanza de las ciencias “debería ser superadora del aprendizaje de trabajos de laboratorio para que se asuma una actitud crítica frente al saber por parte del alumno y a través de una mediación docente especializada profesionalmente”. Desde la perspectiva de estas autoras, los docentes deberían:

 Incentivar la curiosidad y el interés del alumno por la ciencia.

 Seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión y no la mera acumulación de información.

 Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, dando lugar a que plantee sus propios caminos en la resolución de problemas.

 Plantear actividades que propicien el desarrollo de posturas críticas por parte del alumno.

En vinculación con el caso que relatamos y a los efectos de conceptualizar las áreas problemáticas sobre las que reflexionaremos en este capítulo, expondremos los fundamentos teóricos referidos a las siguientes cuestiones:

 ¿Cuáles son las metas actuales de la Educación científica.

 ¿Qué actitudes enseñar para que las Ciencias Naturales puedan contribuir a la formación ciudadana?

 ¿Cuáles son los procedimientos propios de las Ciencias Naturales que puedo enseñar para favorecer la resolución de problemas?

2.1- ¿Cuáles son las metas actuales
de la Educación científica?

El concepto de alfabetización (del inglés “literacy”) “remite a una cultura determinada (letrada, matemática, científica, tecnológica, visual, etc) y el estar alfabetizado a formar parte de esa cultura”. (Coll, 2006). Una de las características de las culturas es el uso de herramientas simbólicas (lengua escrita, lenguaje científico, matemático, tecnológico, visual, etc). Otra característica es la puesta en práctica de prácticas socioculturales (leer un periódico, un texto científico, una poesía, etc.) y el empleo de saberes asociados a las mismas (cómo está organizado un periódico, dónde encontrarlo, etc.). Por lo explicado, es preciso identificar y describir las “culturas” de las que forma parte el alumnado, es decir, las herramientas simbólicas, prácticas socioculturales implicadas.

Ante la situación actual de “emergencia planetaria” que estamos viviendo, aparece cada vez con más claridad la necesidad de una alfabetización científica para el conjunto de la ciudadanía (Bybee, 1991, citado por Gil et al, 2005). En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, se reclamó la acción de los educadores para que los ciudadanos comprendan cuál es la situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas.

Hacia fines de la década del cincuenta surge el concepto de alfabetización científica (Deboer, 2000 citado por Gil et al, 2005) que propone objetivos básicos para todos los estudiantes orientados a que la educación científica forme parte de una educación general.

Por su parte, Reid y Hodson (1993, citados por Gil et al, 2005) proponen que una educación dirigida a una cultura científica básica debería contemplar los siguientes aspectos:

 Conocimientos de la ciencia: hechos, conceptos y teorías.

 Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

 Habilidades y tácticas de la ciencia: vinculado al saber procedimental.

 Resolución de problemas: implica la aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.

 Interacción con la Tecnología: contempla la resolución de problemas prácticos, enfatización científica, estética, económica y social y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

 Cuestiones socio – económico – políticas y ético – morales en la ciencia y la Tecnología.

 Historia y desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.

 Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica: incluye los fundamentos filosóficos y sociológicos centrados en los métodos científicos, el papel y estatus de las teorías científicas y las actividades de la comunidad científica.

Por otro lado, Bybee (1997, citado por Gil et al, 2005, p.18) habla de una alfabetización científica multidimensional para referirse a aquella que “se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. (…). Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura”.

Por su parte, Cañal11 (2005 citado por Gil et al) expresa que el desarrollo de la alfabetización científica demanda propuestas de enseñanza destinadas a promover la construcción de esquemas de comprensión y actuación transdisciplinares necesarios para el tratamiento de los problemas que plantea el contexto actual. Debe orientarse a un tipo de formación no solamente útil en la escuela sino también para todos los ámbitos en que se desenvuelve el sujeto. Esto le permitirá emitir juicios y tomar decisiones personales y sociales fundamentadas frente a problemas de consumo, contaminación, alimentación, salud, política, etc. Más adelante expresa “la alfabetización científica no persigue que los ciudadanos posean los mismos conocimientos especializados que los científicos, sino lograr que la componente científica de nuestro saber y nuestra actuación se desarrolle suficientemente y en forma relacionada con otras, para lograr las claves que nos permitan conseguir perspectivas integradas de los problemas, así como respuestas más autónomas y racionalmente fundamentadas”.

A partir de lo expuesto se pone en evidencia una convergencia de los distintos autores en la necesidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, de incluir otros aspectos como la naturaleza de la ciencia, la práctica científica y las relaciones entre la ciencia, la Tecnología y la sociedad que permita la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones en asuntos que se relacionan con la ciencia y la Tecnología (Fourez, 1997; Bybee, 1997; Deboer, 2000; Marco, 2000, citado por Gil et al, 2005). Esa participación no demanda de los ciudadanos un nivel de conocimientos muy elevado pues esto no asegura la adopción de opciones más adecuadas. Más bien se necesita la vinculación de un mínimo de conocimientos específicos, con enfoques globales de los problemas, con una perspectiva amplia que contemple consideraciones éticas y repercusiones a mediano y largo plazo. Esta participación ciudadana se convierte en una garantía del principio de precaución (evitando la aplicación apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias) que se sustenta en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnológico que puedan significar riesgos para las personas y el medio ambiente (Gil et al, 2005).

11 La cita textual que aparece en este párrafo fue extraída del apartado “Otras voces. Reflexiones y propuestas de Pedro Cañal en torno al Capítulo 1”, sin número de página correspondiente a Gil Daniel et al. 2005. “¿Cómo promover el interes por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años”. Santiago de Chile. OREALC/UNESCO.

Figura 5- Las metas actuales de la Educación científica

2.2- ¿Qué actitudes enseñar para que las Ciencias Naturales puedan contribuir a la formación ciudadana?

Es habitual que las actitudes, a pesar de que están presentes en los discursos de los docentes y de que tengan un lugar de suma relevancia en distintos Documentos curriculares, no son tenidas en cuenta como objeto de enseñanza en las clases de Ciencias Naturales.

Para la Psicología Social una actitud es “la predisposición de una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia un objeto que puede ser una cosa, otra persona o una institución como la Ciencia” (Carles Furió y Amparo Vilches, 1997, p. 49). Se diferencia de un valor, que hace referencia a representaciones de objetos más abstractos, por ejemplo: paz, libertad, amistad, belleza, etc.

La idea de actitud es multimensional ya que implica sentimientos y al mismo tiempo el objeto actitudinal al que se refiere y los comportamientos esperados. Podemos hablar de cuatro elementos vinculados con este concepto:

 cognoscitivo: que encierra las ideas que tiene la persona acerca de la conducta que implica.

 Afectivo: vinculada a sentimientos de aceptación o rechazo hacia un comportamiento determinado.

 Intencional: relacionado con la inclinación personal de realizar o no una conducta.

 Comportamental: la conducta observable en una situación particular.

Al final de la década del 60, la investigación en enseñanza de las ciencias, preocupada por aumentar el interés por la Ciencia, empleó bastante el término de actitud científica para hacer referencia al deseo de conocer temas científicos, buscar información y otras de corte más bien inductivista. Estas actitudes se actualizaron en consonancia con las nuevas concepciones de ciencia, por ejemplo: predisposición a tolerar distintos puntos de vista, flexibilidad mental, honradez, etc. Por otra parte, a partir de la década del 80 la investigación didáctica comenzó a ocuparse de las actitudes hacia la ciencia. Gardner (1975 citado por Acevedo Díaz, 2007) sostiene que las actitudes científicas ponen más el acento en un componente cognitivo (curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, honradez, racionalidad, etc.) En cambio, las actitudes hacia la ciencia se refieren a los sentimientos, creencias y valores (componente emotivo de las actitudes) que se tienen hacia los contenidos científicos, los científicos, la empresa científica, etc.

Para su categorización Gardner (1975 citado por Furió y Vilches, 1997) las divide en tres categorías:

 Intereses por la Ciencia

 Actitudes hacia los científicos.

 Actitudes hacia el uso de la Ciencia

En cambio Hodson (1985 citado por Furió y Vilches, 1997) menciona cinco categorías:

 Actitudes hacia la ciencia y su imagen pública.

 Actitudes hacia los métodos de la Ciencia.

 Actitudes hacia las “actitudes científicas”.

 Actitudes sobre las implicaciones sociales y ambientales de la Ciencia.

 Actitudes hacia la enseñanza de las Ciencias.

Por su parte, Juan Antonio Acevedo Díaz (2007) en su artículo Las actitudes relacionadas con la Ciencia y la Tecnología en el estudio PISA12 2006, las menciona como una de las cuatro dimensiones de este proyecto:

 Contextos de aplicación del conocimiento científico.

 Capacidades o destrezas científicas.

 Conceptos o conocimientos científicos

 Actitudes respecto de la ciencia y la tecnología

La evaluación de las actitudes en el Proyecto PISA, que toma como base la taxonomía del dominio afectivo realizada por Klopfer13 en el año 1971 y los estudios de Gardner de 1975, considera tres dimensiones: interés por la ciencia, apoyo a la investigación científica y responsabilidad respecto a los recursos y el medio ambiente.

Por otro lado, las actitudes son tomadas en cuenta por numerosos autores para enseñar las relaciones entre la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente. A continuación citaremos tres referencias:

a) En el artículo14 “La atención a la situación del mundo en la educación de los futuros ciudadanos y ciudadanas”, Daniel Gil Pérez, Amparo Vilches, Rosa Astaburuaga y Mónica Edwards (2000) proponen tres grupos de medidas que deberían llevarse a cabo para enfrentar los problemas ambientales:

➢Medidas de desarrollo tecnológico.

➢Medidas políticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional, global, etc.)

➢Medidas educativas para la transformación de actitudes y comportamientos.

En cuanto a las medidas educativas, señalan que, para enfrentar las problemáticas ambientales, debería impulsarse una educación solidaria, “superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo…” (p.47) que prepare a los individuos para participar como ciudadanos responsables que puedan tomar decisiones fundamentadas. Los autores sostienen que esto demanda la universalización de los derechos humanos. Al respecto, se refiere a tres generaciones de derechos:

➢Derechos Humanos de primera generación: que incluye los derechos democráticos, civiles y políticos (que posibilitan dar opiniones, participar en reuniones, asociaciones, etc.) para todos los ciudadanos, sin discriminar el origen étnico o el género.

➢Derechos Humanos de segunda generación: que implica la universalización de los derechos económicos, sociales y culturales. Por ejemplo el derecho a un trabajo satisfactorio y seguro, a una vivienda adecuada en un entorno digno, a una alimentación adecuada, a la salud, el respeto y la solidaridad con las minorías, el derecho a la planificación familiar, a una educación de calidad, a la cultura, a la investigación sin limitaciones ideológicas, etc.

➢Derechos Humanos de tercera generación: que encierra el derecho de solidaridad, a un ambiente sano para su salud y bienestar, a la paz y al desarrollo sostenible.

b) En el Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias realizado en el año 2006 en La Habana, Beatriz Macedo señala la necesidad que tiene la escuela de desarrollar en el niño las habilidades para la vida y de los aportes que puede hacer la educación científica a esta formación. La autora propone una ciencia escolar estructurada en torno de cuatro pilares:

 El saber: que incluye los conceptos básicos de la ciencia y sus aplicaciones.

 El saber hacer: que se refiere a la enseñanza de las estrategias personales para la resolución de problemas.

 El saber valorar: vinculada al reconocimiento de los aportes de la ciencia para la calidad de la vida de las personas.

 El saber convivir y vivir juntos: que implica el trabajo en grupos, atendiendo a que el esfuerzo de cada uno es en beneficio de todos, el respeto por la diversidad de puntos de vista, la habilidad de argumentar y de ser sensible a los problemas de su entorno.

La autora hace hincapié en la necesidad de desarrollar estos cuatro aspectos desde las edades más tempranas, trasformando las aulas en espacios democráticos donde los alumnos tengan oportunidades para tomar decisiones, planificar, producir y difundir conocimientos.

c) En otro artículo del año 2006, la misma autora, junto a Raquel Katzkowicz y Mario Quintanilla, señalan que la formación del ciudadano requiere una educación científica por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las ciencias. Para esto, el docente debería propiciar una reconstrucción basada en las características del trabajo científico, considerando tanto el empleo de procedimientos propios de esta actividad como la conexión de la misma con los problemas sociales, otorgando importancia a la formación de valores que los habilite a ser mejores ciudadanos.

2.3- ¿Cuáles son los procedimientos propios de las Ciencias Naturales que puedo enseñar para favorecer la resolución de problemas?
2.3.1- Antecedentes de la enseñanza de los procedimientos en las Ciencias Naturales

A lo largo de la historia han existido distintas concepciones acerca de cómo se genera el conocimiento científico. Si bien todas las discusiones sobre Filosofía de la ciencia en el campo educativo se centran en las críticas al empirismo, creemos que también es necesario mencionar algunos aspectos de la Filosofía tradicional que aún siguen teniendo su influencia en la enseñanza. Uno de ellos es el principio de autoridad que “basa la veracidad de una teoría en la autoridad de quien la mantiene” por ejemplo Aristóteles (creencia de que la mujer tenía menos dientes que el varón), Galeno (creencia de la presencia de un hueso en el corazón), Hipócrates o determinadas instituciones como la Iglesia. (Luis del Carmen, 1997)

Junto a la Revolución científica de los siglos XVI y XVII surge el empirismo con una novedad más que revolucionaria respecto de cómo se construye el conocimiento: la metodología experimental. Sostiene que la fuente de todo conocimiento científico es la experimentación, llevada a cabo en el marco de un método universal que consta de reglas fijas que guían la actividad de los científicos y que comienza con una observación objetiva de los fenómenos naturales (Jiménez, Sanmartí, 1997). Estas concepciones del empirismo se vieron profundamente cuestionadas cuando en el siglo XIX salieron a la luz muchas afirmaciones teóricas que resultaron revolucionarias como la teoría de la Selección Natural de Darwin y la Genética de Mendel. Es por ello que, a principios del siglo XX, los científicos y filósofos del Círculo de Viena comenzaron a formular críticas a las explicaciones de estas teorías ya que no habían sido elaboradas a partir de la observación. Por este motivo reaccionaron promoviendo una Filosofía de la Ciencia, el positivismo que sostenía el empleo de un conjunto de reglas para la derivación de enunciados teóricos a partir de las observaciones, a fin de justificar las teorías. Debían utilizarse como instrumentos básicos la observación empírica y la lógica por lo cual esta rama de la Filosofía se denominaba positivismo lógico y empirismo lógico. Este último ponía mucho énfasis en la separación entre observación y teoría. Para los empiristas lógicos, una teoría era sólida si sus afirmaciones teóricas podían justificarse lógicamente mediante afirmaciones observacionales. Otra de las ramas de la filosofía empirista, es el hipotético-deductivismo, reconocido por los profesores de ciencias como el método científico estándar que incluye formular una hipótesis, realizar observaciones, recogida de datos, comprobación de la hipótesis mediante la experimentación y aceptar o no la hipótesis. Así el Círculo de Viena intentó imponer el método científico de la Física a todas las demás disciplinas científicas. Pero esto fue en vano: seguían prosperando las teorías especulativas, se expandieron, surgieron teorías por demás especulativas: en Física la teoría de la relatividad de Einstein, las teorías de la mecánica cuántica; en Geología la teoría de la deriva continental de Wegener y en Biología la teoría sintética. (Duschl, 1997).

Frente a esta ideas, la llamada Nueva Filosofía de la Ciencia cuyos principales autores fueron Popper, Kuhn y Lakatos proponían otra perspectiva enmarcada en la historia según la cual la observación depende de las teorías, el conocimiento científico avanza mediante la sustitución de hipótesis, los datos recogidos a través de los sentidos no pueden ser fiables ni objetivos y el “método científico” no tiene aplicabilidad universal (Duschl ,1997)

Respecto de las teorías “Estas son construcciones humanas que han de ser comprobadas o refutadas – falsadas, en términos de Popper - por la observación y la experimentación; es decir, las teorías preceden a la observación, no al revés” (Jiménez, Sanmartí, 1997, p. 21)

Para Popper, las hipótesis científicas son falsables, es decir pueden ser refutadas por observaciones que no son compatibles con ellas. Por otro lado, Kuhn explica que las teorías cambian mediante lo que él denomina “revoluciones científicas”. En contra de lo que sostiene Popper, para él las teorías no se sustituyen cuando aparecen anomalías en las mismas ya que en ese caso se formulan otras hipótesis que sirven para eliminar el conflicto. Las teorías se cambian sólo “por el triunfo de un nuevo paradigma sobre el anterior”, ya que “ninguna teoría resuelve nunca todos los problemas a que en un momento dado se enfrenta” (Jiménez, Sanmartí, 1997, p. 21). Respecto de los datos que percibimos a través de los sentidos, estos carecen de objetividad y fiabilidad por estar enteramente condicionados por los conocimientos previos y las expectativas del que percibe. Por último, el “método científico” no puede tener reglas fijas ni aplicación universal puesto que cada ciencia, y más aún cada científico tiene su propia metodología de investigación y esa sólo puede aprenderse practicándola. (Jiménez, Sanmartí, 1997)

Estas ideas de la Nueva Filosofía de la Ciencia salieron a la luz a partir de las contribuciones realizadas por las investigaciones realizadas por la Historia de la Ciencia (sobre ciencia, religión, Psicología, Filosofía, biografías de científicos, Sociología). Dichas investigaciones resaltaron los procesos relacionados con la construcción del conocimiento, que existe una historia en el desarrollo de una teoría, que existen criterios para evaluar las teorías por lo cual no todas gozan de la misma jerarquía pero que el lugar que ocupan en la disciplina no es fijo sino ya que dependen de la aceptación o no de la comunidad científica en una época determinada. (Duschl, 1997). Así, se hallaron muchas de las respuestas que buscaba la Filosofía, entre otras:

 La construcción del conocimiento científico incluye momentos en que se producen interrupciones y alteraciones de las ideas centrales de una disciplina.

 No existe la ciencia como proceso de lógica inductiva (que va del hecho empírico a la teoría) defendida por empiristas y positivistas lógicos.

 Todos los aspectos de la ciencia (conceptos, métodos, etc.) avanzan a través de etapas de desarrollo. A veces este desarrollo conduce a ideas nuevas.

 La observación está fuertemente influida por compromisos teóricos

 No existe la distinción entre teoría y observación. La primera determina la segunda.

Ahora entendemos que esta construcción se realiza a partir de cambios en las explicaciones sobre el cómo y el por qué del funcionamiento de la naturaleza. Estas explicaciones son reconocidas como teorías científicas y los cambios en las mismas se deben cambios en los patrones de razonamiento de una época a otra ligados a las creencias de cada momento histórico.

Actualmente se discuten nuevas perspectivas, entre las que se destaca el enfoque cognitivo de Giere. Este concibe a la ciencia como construcción social y como actividad cognitiva a través de la cual los científicos idean modelos teóricos para explicar la realidad. Estas representaciones del mundo son las teorías que sirven para generar conocimiento y que son elaboradas empleando una gran cantidad de convenciones que tienen significado para los científicos que las utilizan. Destaca que se debe “considerar el razonamiento científico no tanto como un proceso de inferencia, sino como una toma de decisiones (un ejercicio humano de juzgar)” (Jiménez, Sanmartí, 1997, p. 22)

Mientras iba avanzando este recorrido epistemológico, en la enseñanza de las ciencias, los cursos de ciencias anteriores a finales de la década del 50 presentan a los alumnos una imagen estática de la ciencia, provista de verdades absolutas con un enfoque meramente disciplinar. En estos cursos no se establecen las diferencias entre observación e interpretación, como así tampoco entre hechos y representaciones mentales. Se ignora la metodología de la ciencia a lo largo del curso, aunque al iniciarlo se enseña el método científico. Predomina la exposición por parte del docente y los trabajos de laboratorio, que no son para nada frecuentes, tienen por objetivo la comprobación de conocimientos ya aprendidos (Klopfer, 1975).

A fines de la década de 1950 los movimientos de renovación, liderados por algunos países como los Estados Unidos de América, procuran superar esta perspectiva educativa proponiéndose una revisión de los objetivos de la enseñanza de las ciencias. Este cambio que pretende lograr la alfabetización científica, se encuentra motivado por los grandes avances tecnológicos que se suceden y el nuevo lugar ocupado por la ciencia, que adquiere una significación social.

“Los cursos deben incluir conocimientos que poseen un “valor de supervivencia” y deben tratar de formar estudiantes con capacidades intelectuales y valores sociales valiosos para el mundo científico del futuro” (Brandwein y otros, 1958 ; Educational Research Council of Greater Cleveland, 1966; Hurd, 1961; National Science Teachers Association, 1963; National Society for the Study of Education, 1960 citados por Klopfer, 1975, 95).

El Educational Research Council of Greater Cleveland señala en 1966 que “Es necesario desarrollar procesos de pensamiento racional y crítico mientras los estudiantes ‘aprenden a aprender’, y se debe considerar la compleja relación entre la ciencia y la sociedad” (Klopfer, 1975, p. 95).

La nueva Enseñanza de la Ciencia pretende otorgarle relevancia tanto al aprendizaje de la naturaleza y la estructura de la ciencia como a los procesos de investigación científica: “Una de las metas principales es que los estudiantes exploren, inventen y descubran, y que también perciban algunos sentimientos y satisfacciones de los investigadores y adquieran algunas de las herramientas de la investigación apropiadas al campo”. (Goodlad, 1964, citado por Klopfer, 1975, p. 54 )

En estos cursos, contrariamente a lo que ocurría en los cursos tradicionales comienzan a diferenciarse la observación de la interpretación, los datos de las representaciones mentales, se pone el acento entre otras cuestiones: en la provisoriedad de las verdades científicas, en el contexto histórico en que se construye el conocimiento. Desde el punto de vista didáctico, se le da más importancia al desarrollo de ciertos conocimientos en profundidad por oposición al desarrollo de un programa extenso, se pretende propiciar la participación activa del alumnado y se otorga importancia a las prácticas de laboratorio, pero no para comprobar conocimientos sino para explorar la realidad y plantear problemas.

Según Duschl (1997), esta reforma implementada en los currículos de ciencias en los años 50 tiene como principales objetivos la actualización docente y el despertar el interés de los estudiantes por la ciencia. Las actividades de la National Science Foundation (NSF), surgidas como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial asumen un papel muy importante en el diseño de programas de ciencias de Primaria y Secundaria. Mientras los especialistas en la Historia de la Ciencia y la Filosofía de la Ciencia realizan se preguntan que es pensar como un científico, la National Science Foundation financia proyectos (el primero en 1956) siguiendo la “perspectiva de la indagación” (Schwab, 1962, citado por Duschl, 1997) y se realizan revisiones de los contenidos científicos para que los currículos puedan propiciar una enseñanza en la que los alumnos actúen como científicos. Esto lleva a introducir la práctica de las actividades de laboratorio en las clases de ciencias, aunque estas se encuentran reducidas a la comprobación de enunciados. Se da preferencia al “enfoque sobre la base de procesos”, perspectiva que deja entrever la concepción de ciencia en su forma final, que sigue teniendo similitudes a la sostenida por el empirismo ya que avanza desde la observación a la teoría.

Fumagalli (1999) sostiene que la década del 60 fue muy fructífera para la Enseñanza de las Ciencias ya que se desarrollan proyectos orientados a:

 Lograr una alfabetización científica de los ciudadanos

 Poner énfasis en la naturaleza y la estructura de la ciencia.

 Destacar los procesos de investigación científica

Estos propósitos evidencian “un punto de inflexión importante para empezar a jerarquizar la enseñanza de los contenidos procedimentales” (Fumagalli, 1999, p. 112), pues, aunque no se concibe a los procesos como contenidos a enseñar sino como conductas, las mismas adquieren una relevancia fundamental en la propuesta curricular ya que guían los propósitos de la educación. Reafirmando esto último, presentamos la siguiente cita:

“El contenido por sí mismo carece con frecuencia de sentido. Lo que se supone que el estudiante podrá hacer con él debe ser la cuestión importante. Los temas se utilizan a menudo para desarrollar en el estudiante habilidades o procesos intelectuales y no deben convertirse en fines en y por sí mismos. Por eso las enunciaciones de contenidos resultan incompletas como modelos para la instrucción y la evaluación” (Bloom y otros, 1975).

Según esta autora, la importancia dada a los procesos de investigación científica en la década del 60, confiere a los mismos el lugar de “contenidos a enseñar” y “contenidos a evaluar” aunque no estuvieran explicitados de esa manera. Por otro lado dentro de las conductas aparecen diferenciadas distintas categorías: conocimiento y comprensión, procesos de investigación científica, destrezas manuales, aplicación de conocimientos y métodos científicos.

Las conductas referidas al conocimiento y comprensión implican aquello “que el estudiante obtiene sólo o casi exclusivamente por medio de lectura de libros, la asistencia a clase y otras fuentes secundarias” (Kopfler, 1975, p. 99). Éstas aparecen bien diferenciadas del resto por lo que se puede concluir en que se discrimina el “saber” del “saber hacer” y del “saber emplear”. Es decir que desde esta propuesta ya no es lo mismo conocer una técnica que practicarla. Sobre la base de lo expuesto Fumagalli, (1999, p. 117) afirma que “en las conductas que remiten al “saber hacer” se encuentra el antecedente más cercano de los actuales contenidos procedimentales”.

La categoría referida a los procesos de investigación científica incluye la observación, el planteo de un problema, el diseño de un plan para su solución, entre otros. Kopfler (1975) señala al respecto que estos procesos no son indispensables en todas las investigaciones y no necesariamente deben practicarse según un orden prefijado. Se infiere, por lo tanto, que el concepto de proceso es amplio, implicando tareas de carácter heurístico y no sólo las de tipo algorítmico. En síntesis se puede sostener, acorde con algunos autores que: “Los contenidos procedimentales no parecen ser, entonces una novedad, al menos en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales” (Fumagalli, 1999, p. 120)

2.3.2- Distintas acepciones a la definición de procedimiento

A partir de la década de 1920 y hasta al comienzo de los años cincuenta, desde un enfoque conductista, se interpreta a la estrategia como un algoritmo de aprendizaje y los estudiosos del tema se limitan a aconsejar la enseñanza de una serie de pasos a seguir para realizar un resumen, recordar o exponer información. Estas “recetas” se sistematizan posteriormente para convertirse en técnicas y métodos de estudio que consisten en la enseñanza de cadenas de operaciones - motoras, en general, que pueden ser impartidas independientemente de las instituciones educativas. Las dificultades aparecen a la hora de generalizar estas técnicas a otros contextos distintos ya que se refleja una limitada aplicabilidad de lo aprendido. Este enfoque es muy criticado porque reduce lo mental a lo observable (por ejemplo, analizar un texto consiste en subrayar las ideas principales dejándose de lado la enseñanza de cuáles son las claves para identificarlas). A principios de la década del cincuenta, con la revolución cognitivista, la estrategia es entendida como un procedimiento general de aprendizaje. Se desarrollan las técnicas de lectura veloz, las mnemotécnicas y otras técnicas para reforzar el recuerdo de datos. Pero se sigue sosteniendo la enseñanza de cadenas de operaciones necesarias para resolver problemas que pueden transferirse a cualquier disciplina. Es a partir de los setenta cuando se le comienza a otorgar relevancia al contenido disciplinar. Aún dentro del enfoque cognitivista la estrategia es entendida como un procedimiento específico de aprendizaje (Pozo y Monereo, 1999).

Estas ideas suponen el surgimiento de un concepto importante como es el de la metacognición para referirse a “los dispositivos de control ejecutivo o de autorregulación cognitiva” (Flavell, 1970 citado por Pozo y Monereo, 1999, p. 19). Es así como durante los años 80, bajo un enfoque constructivista la estrategia es entendida como una acción mental mediada por instrumentos. Desde esta posición el lenguaje adquiere un carácter relevante y el concepto de estrategia se acerca a las ideas de Vigotsky. Se señala que el lenguaje:

“(...) favorece que el aprendiz se apropie de esas decisiones relacionadas con determinadas condiciones contextuales, o lo que es lo mismo, facilita el aprendizaje de esas estrategias. Este principio instruccional, que ilustra conceptos como el de zona de desarrollo próximo, aprendizaje andamiado, aprendizaje guiado, etc., supone un punto de convergencia entre las distintas familias constructivistas que han dado lugar a algunos intentos loables de establecer una plataforma común a partir de la cual poder intervenir, diseñar y asesorar” (Coll, 1993, citado por Pozo y Monereo, 1999, p.19).

En el año 1987 Lauren Resnick (1999), en su libro La educación y el aprendizaje del pensamiento desarrolla el concepto de “habilidades de orden superior”. En relación con éstas señala que en tanto:

 los filósofos mencionan las habilidades de pensamiento crítico y razonamiento lógico,

 los psicólogos evolutivos aluden a la metacognición,

 los científicos cognitivos hablan de estrategias cognitivas y heurísticas y

 los docentes se refieren a la práctica en las habilidades de estudio y resolución de problemas.

De todas maneras la autora caracteriza al “pensamiento de orden superior” como un proceso complejo que demanda un cierto esfuerzo psíquico. No es algorítmico puesto que su solución, que por otra parte no es única, no puede anticiparse de antemano. Además implica interpretaciones, juicios y el empleo de ciertos criterios de selección, cuya puesta en práctica a menudo causa incertidumbre y requiere autorregulación.

Más tarde y en el marco de los movimientos de reforma en España, Coll y Valls (1992) afirman que el término procedimiento incluye tanto hábitos, como técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, métodos, rutinas, etc. Este enfoque, tiene una visión más amplia de este concepto por lo que los contenidos procedimentales implican “saber hacer, poseer de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido”. Citando al Diseño Curricular Base señalan lo siguiente: “Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta.”.(Coll y Valls, 1992, p. 84). Vale decir, se refieren a un curso de acción formado por una secuencia de pasos con una dirección y finalidad. Por ejemplo, para la elaboración de un gráfico estadístico deben efectuarse una serie de pasos, a saber: el análisis de los datos, la realización de cálculos, la selección del gráfico más adecuado, la propia actividad de elaboración, entre otros.

Pozo y Postigo Angón (1999, 182) cuestionan la caracterización que hace Anderson (1983) respecto del conocimiento declarativo y el procedimental:

 Conocimiento declarativo: saber qué, puede verbalizarse, se puede poseer o no, se adquiere de una vez, se adquiere receptivamente y su procesamiento es controlado.

 Conocimiento procedimental: saber cómo, difícilmente verbalizable, se puede poseer en parte, se adquiere gradualmente, se adquiere por repetición y su procesamiento es automático.

Estos autores observan reducciones en esta caracterización de los dos tipos de conocimiento. Por un lado, señalan el carácter meramente descriptivo otorgado al conocimiento declarativo: se ignora el “saber por qué” llamado por Wellington (1989) “conocimiento explicativo”. Por otro, los procedimientos se hallan reducidos a secuencias de acciones automatizadas, cuando se sabe que para la solución de problemas no se emplean sólo procedimientos con estas características, sino otros denominados heurísticos. Estos últimos son aquellos que uno inventa para lograr sus objetivos y sólo orientan en forma muy global el camino a seguir. El hecho de aplicarlos no garantiza un resultado seguro, pero direccionan hacia la meta. La solución de problemas comprende la identificación, la definición y análisis del problema, la decisión acerca de posibles estrategias, la puesta en marcha de las mismas y la evaluación de los avances y los efectos de nuestras actividades. Estos procedimientos se realizan luego de una reflexión, de manera consciente y deliberada y con un plan de acción controlado (Coll y Valls, 1992; Gaskins y Thorne, 1999; Pozo y Postigo Angón, 1999).

Para estos últimos autores las técnicas automatizadas son muy útiles para resolver ejercicios pero resultan insuficientes para resolver problemas. Éstas son sólo uno de los recursos que el individuo necesita para el empleo de estrategias, por lo cual no se puede reducir el concepto de contenido procedimental a una secuencia de acciones automatizadas.

Por lo expuesto y a efectos de aproximarnos cada vez más a la amplitud del concepto de procedimiento, analizaremos los distintos “insumos” que el estudiante debe tener a su disposición para poder resolver de manera efectiva la tarea que se le enfrenta. Entre ellos, se mencionan:

 Las técnicas sobre aprendidas: si el individuo no las ha aprendido previamente, jamás podrá aplicar estrategias “(...) el alumno debe dominar algunas técnicas básicas, que cuanto más automatizadas estén más facilitarán la posibilidad de incluirlas, de modo deliberado, en una estrategia” (Pozo y Postigo Angón, 1999, p. 186)

 Los contenidos conceptuales específicos: el empleo de técnicas resulta insuficiente sin los contenidos conceptuales específicos. Los autores hacen referencia a la influencia que ejercen los contenidos conceptuales en el uso eficaz de una estrategia. “(...).como los procedimientos no se encuentran desvinculados de los conceptos, es posible pensar que a mayor profundización y complejidad de las dimensiones conceptuales, mayor profundización y complejidad de los procedimientos empleados” (Fumagalli, 1999, 136). “(...) no se puede pensar en el vacío y aquello sobre lo que se piensa, el contenido, influye decisivamente en el modo en que se piensa” (Pozo y Monereo,1999, p. 30)

 El metaconocimiento: se considera un proceso psicológico que consiste en la reflexión acerca de la manera más eficaz de resolver cada problema (Pozo y Postigo Angón, 1999). “(...) conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si se me ocurre que debo aceptar C antes de aceptarlo como un hecho....La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos”. (Flavel, 1976, 232 citado por Campanario, 2000, p. 369). Existe una distinción entre el conocimiento sobre los procesos cognitivos (sobre la propia actividad cognitiva) y la regulación de dichos procesos. El primer caso puede ejemplificarse así: un docente puede saber que las últimas horas de clases que dará después de una jornada intensiva serán confusas debido al cansancio: se trata de conocimiento metacognitivo. En cambio, modificar los recursos materiales para que esas clases resulten más entretenidas sería un ejemplo de regulación.

 Las estrategias de apoyo: denominadas así por Dansereau en 1985, son ciertos procesos vinculados con lo actitudinal, como la atención, la motivación, la concentración, la cooperación, la autoestima, etc. que resultan necesarios para el aprendizaje (Pozo Municio y Postigo Angón, 1999). Al respecto se señala que: “(..) la motivación no es otra cosa que un conjunto de patrones de acción que activan al individuo hacia determinadas metas (querer aprender, por ejemplo), con su carga emocional, que se instauran en la propia cultura personal del sujeto, después de un complicado proceso de interiorización de los patrones que ve y experimenta de otros agentes culturales (el maestro, por ejemplo)”. (Pozo y Monereo, 1999, p. 59).

Sobre la base de lo expuesto, un procedimiento no es sólo un saber hacer sino que se trata de un saber complejo en el que intervienen otros elementos. Se afirma que para aprender a aprender no sólo es necesario saber sino también querer y poder aprender estrategias, es decir que aprender a aprender requiere no solamente de técnicas y procedimientos eficientes sino también de motivaciones, intereses y expectativas hacia ello.

“Desde esta perspectiva, comportarse estratégicamente supone tomar decisiones en la que puedan activarse motivos, actitudes, conceptos y procedimientos (más o menos algorítmicos o heurísticos) cuando la situación-problema lo requiere, ampliando los límites del concepto más allá de lo meramente procedimental” (Pozo y Monereo, 1999, p. 30)

Por último estimamos pertinente referirnos a algunas ambigüedades en la utilización del concepto de procedimiento. Es cierto que este término aún no encontró un significado unívoco. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de “metodología”, “actividades” o se emplea para referirse a las acciones físicas o trabajos prácticos que realizan los alumnos (Fumagalli L., 1999).

En el Diseño Curricular Básico español de la década del 90 (Coll y Valls, 1992, p. 97) se hace explícito que: “El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, en tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos”. En cambio la “metodología” es el conjunto de actividades, recursos, etc. que el docente utiliza para lograr el aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a la confusión entre “procedimiento” y “actividad”, la diferencia estriba en que por un lado están los contenidos objeto de enseñanza, entre ellos los procedimientos y por otro los medios que se emplean para llegar a aprenderlos. Sin embargo, si el conjunto de actividades fuera considerado objeto de aprendizaje, entonces tendría valor en sí mismo, no sería sólo un medio y por lo tanto se convertiría en un procedimiento. (Coll y Valls, 1992).

Existe una relación muy estrecha entre procedimientos y actividades. Toda actividad supone la intención de enseñar un procedimiento, al mismo tiempo que es imposible concretar el aprendizaje de un procedimiento sin una actividad. Por ejemplo, si se le solicita a un alumno la realización de una actividad como la de recortar animales vertebrados de una revista, está implícito el contenido procedimental de la identificación de esta clase. Es decir que las actividades son utilizadas para concretar el aprendizaje de los procedimientos (Luchetti, 1999)

2.3.3- Tipos de procedimientos

Coll y Valls (1992) sugieren la siguiente categorización:

1 Procedimientos más o menos generales.

2 Destrezas, técnicas, estrategias.

3 Procedimientos de componente motriz y cognitivo.

4 Algoritmos y heurísticos

a) Procedimientos más o menos generales: “se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de esos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos” (Coll y Valls, 1992, p. 86). Así, los procedimientos más generales son aquellos cuya ejecución no presenta muchas diferencias cualquiera sea la situación ante la que deban aplicarse. Como ejemplos podemos citar la observación, la medida, la descripción, o la recogida de datos, las estrategias para aprender, para memorizar, entre otros (Coll y Valls, 1992). Continuando en esta línea Luchetti, (1999, p. 33) denomina procedimientos generales a aquellos que “se ponen en juego en todas las áreas del saber: hipotetizar, ordenar, clasificar, identificar, interpretar, generalizar, cuestionar, extrapolar, aplicar, evaluar, etc.”. Esta autora plantea que los mismos pueden considerarse multidisciplinarios o transversales ya que es posible abordarlos desde diferentes disciplinas y en distintos momentos de la escolaridad, con un nivel de profundización creciente, en forma de espiral”. Pero existen dificultades para diferenciar los procesos generales de los específicos. Gaskins y Thorne (1999, p. 63) citando a Perkins y Salomon (1989, 19) explican que “hay habilidades cognitivas generales, pero siempre funcionan de manera contextualizada” por lo que una estrategia de este tipo siempre adquirirá las particularidades del marco disciplinar en que se la considere. Por ejemplo, los siguientes verbos que se utilizan para designar estrategias pueden tener tanto aspectos específicos como generales: razonar, planificar, cuestionar, controlar, evaluar, elaborar, inferir, etc.

b) Destrezas, técnicas, estrategias: las estrategias son “los medios de seleccionar, combinar y rediseñar las rutinas cognitivas” (Gaskins y Thorne, 1999, p. 87). Pueden dividirse en: las cognitivas (que se emplean para lograr avances en el proceso del pensamiento) y las metacognitivas, que se utilizan para controlar esos avances. Entre las primeras podemos mencionar las siguientes: acceder al pensamiento previo, formular hipótesis, generar preguntas, seleccionar ideas importantes, evaluar ideas de un texto, clasificar información según criterios, identificar relaciones y modelos, aplicar conceptos a nuevas situaciones y resolver problemas (Gaskins y Thorne, 1999). En cuanto a las diferencias entre técnicas y estrategias, ya analizadas en las páginas anteriores, podemos agregar que durante la etapa inicial de construcción de un determinado procedimiento, un alumno no tiene muy en claro cuáles son los pasos a seguir al enfrentarse a un problema. Por ello lo que hace es utilizar los conocimientos de que dispone, seleccionar los que le servirán, relacionarlos a fin de construir el curso de acción a seguir y que antes no se tenía; esto se denomina “actuación estratégica”. Coll y Valls (1992, p. 96) explican que “lo estratégico consiste en la elaboración del procedimiento”. Al principio esta actuación es lenta e insegura pero a medida que transcurre el tiempo se va convirtiendo en rápida y segura, automatizada y sin necesidad de un control consciente ya que va adquiriendo una serie de algoritmos y heurísticos que aplica sin el menor esfuerzo.

c) Procedimientos de componente motriz y cognitivo: los procedimientos de componente motriz son requeridos en todas las disciplinas para el manejo eficaz de los instrumentos correspondientes, en tanto los de componente cognitivo implican un saber hacer que consiste en saber operar tanto con objetos físicos como con símbolos, representaciones, ideas, letras, imágenes, conceptos y abstracciones. A los segundos se refieren las llamadas destrezas cognitivas, las estrategias superiores de pensamiento, el aprender a pensar, el aprender a aprender, las habilidades metacognitivas y las estrategias de aprendizaje, que Coll y Valls describen como “los brazos de la mente, como los instrumentos del pensar” (p. 89).

d) Algoritmos y heurísticos: como ya lo hemos explicado, los algoritmos son secuencias de acciones automatizadas. En cambio los heurísticos son los procedimientos que uno inventa para lograr sus objetivos, no garantiza un resultado seguro, pero direccionan hacia la meta. Estos se realizan luego de una reflexión, de manera consciente y deliberada y con un plan de acción controlado (Coll y Valls, 1992; Gaskins y Thorne, 1999; Pozo y Postigo Angón, 1999).

2.3.4- Procedimientos relacionados con la resolución de problemas

Para comenzar a referirnos a estos procedimientos, intentaremos esclarecer qué se entiende por “problema”, presentando a continuación definiciones propuestas por distintos autores.

“(...) un problema es toda dificultad que no puede superarse automáticamente, sino que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución. El problema se considera científico cuando debe utilizar teorías o conceptos de la ciencia y se estudia mediante métodos científicos con el objetivo primario de incrementar los conocimientos.” (Caballer y Oñorbe, 1997, p. 109)

Indican además que para que exista un problema “para alguien” deben cumplirse las siguientes condiciones: que haya una cuestión a resolver, que la persona a la que se le presenta la cuestión esté motivada para buscar la solución y que dicha persona no tenga una estrategia inmediata de resolución”. (Caballer y Oñorbe, 1997, p.111)

Del Puy Echeverría y Pozo (1999 , p. 17) se remiten a su vez a Lester (1983) al definir a un problema como: “una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”.

Desde un encuadre pedagógico se acota también que constituyen problemas “ aquellos que se sitúan en un contexto próximo al alumno, son creíbles - aunque no tienen por qué ser verdaderos- y su solución no está definida de antemano, pudiendo no ser única”. (Álvarez Pérez, Bernal Gómez y García Rodeja Fernández,1998, p. 30).

Finalmente se interpreta como un problema “auténtico” aquel que plantea “una situación (real o simulada) con la complejidad de la realidad y contextualizada en la vida cotidiana” (Jiménez Aleixandre, 1998, p. 208).

Respecto de los procedimientos necesarios para la resolución de un problema, Polya (1945 citado por Del Puy Echeverría y Pozo, 1999) describe una serie de pasos. Estos son:

a) Comprender el problema: está relacionado no sólo con la comprensión de las palabras, sino de la toma de conciencia de que existe un problema y con la actitud de interés para poder resolverlo. Esto depende, como ya dijimos, de los conocimientos previos que dispone el alumno.

b) Concebir un plan: significa decidir cuáles son los procedimientos que se emplearán para llegar a la meta, entre algoritmos y heurísticos. Entre los procedimientos heurísticos para resolver problemas, se mencionan: buscar por ensayo y error, a partir del problema formular subproblemas, proponerse submetas, buscar problemas análogos, partir de lo conocido hacia lo desconocido, etc. Pero el éxito no está garantizado por el empleo de estos procedimientos, sino de la apropiación previa de reglas, algoritmos y operadores que contribuyan al empleo eficaz de sus estrategias como así también de las instrucciones que acompañan al alumno.

c) Ejecución del plan: consiste en llevar a cabo el plan concebido previamente. En general durante esta instancia el problema se transforma en otro nuevo ya que a medida que se va cumpliendo cada paso, comienzan a plantearse otras preguntas. Esto puede implicar la reformulación del problema y el diseño de un nuevo plan. De ello se desprende que su solución no siempre es lineal.

d) Visión retrospectiva: se produce la evaluación de la respuesta obtenida a fin de determinar si se trata de la solución o no al problema planteado y de examinar los procedimientos empleados. Por otro lado, este momento puede utilizarse para que el alumno tome conciencia y reflexione acerca de las estrategias y reglas empleadas, contribuyendo al aprendizaje de su capacidad heurística (Del Puy Echeverría y Pozo, 1999).

Ahora bien, existen diferencias entre “ejercicios” y “problemas” aunque, según las circunstancias no es tan simple distinguir uno de otro. No se trata de puntos extremos sino de actividades que van desde tareas donde se requiere la simple reproducción de una técnica que el alumno ya conoce, a aquellas en que el alumno se enfrenta ante una pregunta abierta a la que debe responder desconociendo la vía que lo llevará exactamente a la solución. El punto de relación está en que para resolver un problema, el alumno necesita tener disponibles estrategias adquiridas previamente. Por otro lado, un mismo problema puede ser considerado como tal por un alumno y como un simple ejercicio por otro. Esto dependerá de varios factores:

 De los conocimientos previos del alumno, tanto conceptuales como procedimentales que son activados ante una determinada tarea.

 De la significatividad que le otorga el alumno a la tarea a realizar que le hará tomar conciencia de la existencia de un problema.

 De cómo el docente plantea la tarea, orienta al alumno en su resolución y cómo lo evalúa.

 De que la tarea le resulte original, sorprendente, abierta y no rutinaria, mecánica al alumno (Del Puy Echeverría y Pozo, 1999).

Hemos explicado que para que el sujeto pueda resolver un problema, debe disponer tanto de técnicas aprendidas y ejercitadas con anterioridad como de contenidos conceptuales específicos. Puede ocurrir que un alumno domine los procedimientos más adecuados para resolver un problema pero no puede hacerlo por falta de conocimiento del tema, lo cual impide que el alumno perciba la situación como un problema.

“Para un estudiante que acaba de introducirse en el estudio de una disciplina científica, solucionar correctamente un problema de “rutina”, que parece sencillo para el que enseña, requiere una gran cantidad de conocimientos sobre procedimientos y conceptos, leyes y teorías que son el contexto indispensable para conseguir resolverlo” (Stewart, 1982 citado por Caballer y Oñorbe, 1997, p. 115).

Es en este punto donde se vuelve decisiva la correcta intervención del docente en cuanto a la presentación gradual y progresiva de las dificultades que tienen algunos problemas, a fin de evitar que el alumno abandone la tarea porque le resulta muy difícil o demasiado fácil para su nivel de comprensión. Las dificultades también pueden tener que ver con cuestiones vinculadas a la forma en que está planteado el problema. Al respecto, estas autoras mencionan las variables que intervienen de la siguiente forma:

“la secuencia con que aparece la información, los datos necesarios, explícitos o implícitos, la existencia de información superflua o redundante, el tipo de pregunta, directa o indirecta, la posición de la pregunta en el enunciado, el número y el orden de las preguntas realizadas” (Caballer y Oñorbe, op. cit., p. 122).

Por su parte, Pozo y Postigo Angón, (1999) sostienen que, teniendo en cuenta el papel que juegan los procedimientos en la resolución de problemas, podemos clasificarlos en cinco tipos :

 Adquisición de la información.

 Interpretación de la información.

 Análisis de la información y realización de inferencias.

 Comprensión y organización conceptual de la información.

 Comunicación de la información.

Estas fases no tienen por qué estar obligatoriamente presentes en la solución de todo problema, ni tampoco debe respetarse tal secuencia, ya que en algunos casos pueden estar muy interconectadas produciéndose una continua reformulación de las mismas.

La figura 6 pone en evidencia muchos de los procedimientos que entran en juego para la resolución de problemas. Pretende mostrar la complejidad del aprendizaje de estos saberes y como dijimos anteriormente, la necesidad de enseñarlos en forma gradual y de secuenciarlos a lo largo de la enseñanza. Cada flecha de la figura debe leerse como implica saber o implica el dominio de. Por ejemplo evaluar implica dominar los procedimientos jerarquizar, sintetizar, comparar, discriminar así como definir implica saber clasificar, discriminar, identificar, etc. Esto supone que si en la consigna de una actividad se señala que el alumno debe evaluar, el docente debe tener en claro que esto sólo es posible si el alumno domina los procedimientos discriminar, comparar y jerarquizar información. Cabe aclarar que la ubicación que le hemos dado a cada procedimiento en lo que podríamos denominar red procedimental 15” no obedece a que se le haya asignado jerarquía alguna. Simplemente fueron diagramados de esa forma a fin de mostrar algunas de sus relaciones con otros procedimientos.

12 Acrónimo en Inglés: Programme for Internacional Student Assessment. Es una de las evaluaciones internacionales sobre alfabetización científica más difundida en los últimos años (Proyecto PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico).

13 Categorías de conductas para el aprendizaje de la ciencia: Conocimiento y comprensión; Procesos de la investigación científica; observación y medición; descubrimiento de un problema y búsqueda de las formas de resolverlo; interpretación de datos y formulación de generalizaciones; Aplicación de conocimientos científicos; Aplicación de conocimientos y métodos científicos; Destrezas manuales y Actitudes e intereses (que se refieren a las actitudes positivas hacia la ciencia, hacia la investigación como construcción de conocimiento, la adopción de actitudes científicas, el desarrollo del interés por la ciencia y por seguir una carrera científica)

14 En Actividades y estrategias de enseñanza. Revista Investigación en la escuela. Diada Editora. España.

15 Tesis de Licenciatura. 2002. “Los contenidos procedimentales en la enseñanza de las Ciencias naturales: Análisis de los libros de texto del tercer ciclo de la Educación general Básica” Dirección: Dra Mercedes Berzal. Universidad Nacional de General San Martín.