Kitabı oxu: «Documentos de identidad»

1. TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA
1.1 LA PRESENCIA DEL PASADO

Partimos de un hecho tan habitual como contradictorio, tan obvio como imperceptible, tan inofensivo como peligroso y amenazante, al menos en ciertas circunstancias. Nos referimos a la comprobación de que si bien parecemos cómodamente instalados en el más atemporal presente, en realidad el pasado nos rodea (como lo mostró magistralmente Lowenthal, 1985). Por su parte, el futuro nos acecha, pero está tan consustanciado con el pasado que a menudo es indistinguible, aunque resulte una paradoja. Así, el pasado está ubicado en todos los espacios, públicos y privados; omnipresente al punto que no lo distinguimos, tan expuesto a la mirada que escapa al orden de lo visible. Sin darnos cuenta, rozamos su rostro en el de los héroes estampados en el papel moneda, acariciados por todos, doblados, ajados de tanto circular de mano en mano, testigos de transacciones comerciales, de intercambios de efectos y de afectos.

Su presencia merodea en las calles de la ciudad y le pone nombre a cada esquina –en algunos lugares intenta escapar a esa omnipresencia designando las calles y las avenidas con números–, nos regala el eco de algún recuerdo bautizando una plaza ignota y, por si acaso pasó inadvertido, insiste en hacernos señas de piedra o bronce desde un monumento cuya significación nunca hemos llegado a conocer en detalle. En nuestra casa, nos saluda sibilinamente desde un calendario marcado con fechas conmemorativas, festejos o recuerdos, aunque no sepamos bien de qué. Y, cuando abrimos el periódico, encendemos la radio o el televisor, hace su entrada –grandilocuente y multifacético– en las voces más diferentes, porque todos hablan en su nombre; se mete en nuestros dormitorios o en la mesa familiar y es convocado para atestiguar, testaferro y garante de la verdad y la mentira, en la salud y en la enfermedad, como un cónyuge respecto del cual se proclama la última lealtad: “hasta que la muerte nos separe”.

Nuestro personaje es un ser de muchas caras y a menudo cambia de nombre. Cuando lo hace, como los actores consumados, cambia también de personalidad. Uno de esos nombres es “historia”. Esta cara del pasado, si se nos permite la expresión, es coqueta y seductora, hasta el travestismo si es necesario. En los momentos más difíciles, realza sus facciones y sus gestos, construye en sus signos la belleza. Otras veces, elige la figura de una anciana dama, vital y sabia, que con su aura otorga prestigio a todo lo que el tiempo ha marcado. Así, dicha dama añeja ideas, convierte su expresión en clásicos, distingue monumentos y asimila lo auténtico a lo antiguo, lo arcaico a lo esencial y lo joven a lo inacabado.

Como se sabe, la historia es alabada, al menos, desde el Romanticismo, momento en el que la modernidad parió el futuro –un hijo varón al que bautizó “progreso”–; fue entonces cuando el pasado tomó forma de mujer: la seductora historia, que invita a descubrir una y otra vez los enigmas de su inquietante figura, en sus sombras tantas veces elogiadas por hombres de antorcha en mano.

Las luces de la Ilustración no alcanzaron a develarla. Ni siquiera los focos ni las tecnologías visuales de las sociedades postindustriales, con sus poderes eléctricos y electrónicos, lograron sortear la ubicuidad de su encanto, traducir sus matices binariamente a los lenguajes digitales. Han podido, a lo sumo, reciclarla para los catálogos y los itinerarios de las renovadas industrias de la guerra, el entretenimiento y el turismo (¿por quién, si no por ella, trasladarse a Roma o a México, equipados con una cámara fotográfica y de video que documenten la excitante experiencia y la incorporen a las otras historias, las personales bitácoras de viaje?).

Es procesada y representada ostensiblemente por los políticos cuando afirman, por ejemplo: “la Historia me juzgará”, esperando, obviamente, que Clío sea no sólo benevolente, sino magnánima.¹ Este desideratum –que la compromete como interlocutora ambigua, privilegiada, pero sin voz propia– ha sido pronunciado por numerosos protagonistas del arte de la política, de uno y otro signo, en muy diferentes momentos, lo cual muestra en realidad que ese inexorable juez del pasado, contra toda lógica o interpretación semántica, se halla en realidad en el futuro.

Especularmente, esta interpelación es repetida por los ciudadanos comunes, sujetos que han sido primero debidamente alfabetizados y escolarizados, imputables bajo ley escrita y el derecho común, luego electores y representados (no sólo “ilustrados”). Es que la historia, que se lega de generación en generación, no debe ser ignorada. Existe “algo” que lleva a conservar sus restos en la memoria colectiva, aun más profundamente que los de la propia vida personal. ¿Qué población, por pequeña que sea, no presume de su pasado, ese valor que hace de su existencia algo vigente? ¿Cómo no respetar las tradiciones y el “peso de la historia”, que se erige como prueba consistente de la “verdad” identitaria de cada grupo cultural o religioso, ya no digamos “nacional”?

“Registro”, “raíces”, “legado”, “tradición”, “memoria” son algunas palabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento del pasado y, también, de los procesos de selección y estructuración orgánica de los recuerdos mediante un filtro que impide la permanencia de algunos bastiones incómodos, mientras intensifica la importancia de otros. En definitiva, la historia parece ser muy eficaz para hacernos sentir miembros del grupo con el que compartimos “algo”, que por regla general está formulado en un relato primigenio; además, ese mismo relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia –esa versión femenina del pasado– es, por lo tanto, el instrumento privilegiado para discriminar entre “nosotros” y “los otros”, instancia en la que se construye una identidad relacional.

Este libro trata acerca de una de las formas en que a la historia se le otorgan sentidos que la hacen apta para ser consumida por el ciudadano. En particular en la escuela –bajo la educación obligatoria y gratuita, consagrada internacionalmente como uno de los Derechos del Niño– la transmisión de narraciones forma el sentimiento de pertenencia de los “cachorros” a una “manada” más amplia que la propia familia directa: su grupo, su nación y hasta su patria. Mostraremos ciertos mecanismos mediante los cuales los diversos grupos sociales construyen relatos históricos de manera selectiva y particular –incluso sesgada y oportunista–, que ponen en juego los usos pragmáticos de la memoria y su conveniencia para garantizar posiciones del presente.

Nos interesa particularmente conocer el camino que transitan las representaciones históricas del pasado entre los dispositivos de propagación formales –como la escuela– e informales –como museos, efemérides, canciones, monumentos y otros– así como su interiorización en la mente de cada individuo en la forma de la primera persona plural inclusiva: el colectivo “nosotros” del grupo nacional.

1.2 HISTORIA ACADÉMICA, ESCOLAR Y COTIDIANA

Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, situadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y de las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece en la escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento de una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe permanentemente –experiencia y formación mediante– en la mente y en los cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos compartidos en torno de la identidad, los sistemas de valores y las creencias comunes. Por último, existe la historia académica o historiografía, que cultivan los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la lógica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e institucionales específicas (Rosa, 1994).²

Podemos decir que estas tres representaciones son, en realidad, tres historias, tres registros que presentan versiones muy distintas en sus contenidos, y que pueden, incluso, llegar a la contradicción y al conflicto entre sí. Sin embargo, también es cierto que, sobre todo en la actualidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizar a la otra. En efecto, conviven en la construcción del sujeto desde su acepción moderna como ciudadano, preparado para la vida pública desde la infancia e iniciado en ella por la escuela.

Más que de tres regímenes excluyentes, se trata de tres niveles de estructuración de narraciones que interrelacionados moldean diferentes dominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente. Estos dominios subjetivos son: a) los esquemas conceptuales, causales y temporales; b) la emotividad (ambos, en relación con la articulación narrativa del sentimiento de identidad colectiva en la historia escolar); c) la producción común de la realidad (en tanto codificación del sentido de la actualidad en la forma de la historia cotidiana, que incluye cruces importantes con la comunicación mediática y los nuevos dispositivos de información), y d) la construcción del saber en relación con la institución de la historia académica (fundada en la relación entre teorías, datos, registros objetivables y posibles interpretaciones de ellos).

En síntesis: principios comunes de identidad definen la realidad y validan un saber que se encarna –y no sólo se aprende– en cada uno de los integrantes del colectivo nacional, y los obliga a tener en cuenta sus interrelaciones al subjetivar e instituir la comunidad en su experiencia vital.

Estas diferencias entre los tres registros se revelan mucho más cuando incorporamos al análisis la dimensión social en la que se ejecuta cada uno de ellos. En este sentido, reconocemos, además de los aspectos formales, diversas prácticas que se inscriben en la cotidianidad y el sentido común; precisamente, lo que Bourdieu (1979) definió como “habitus”, o sea, procesos de interiorización de lo social en los sujetos por medio de sistemas de costumbres no conscientes, algo así como una memoria imperceptible que trabaja el cuerpo sin descanso (Candau, 1998).

La historia académica tiene, aunque curiosamente los alumnos y los ciudadanos comunes suelen sorprenderse por esto, un pasado tan reciente como el de la mayoría de las ciencias sociales; un presente que la utiliza como herramienta cultural eficaz en el vasto campo de la política profesionalizada, y un futuro que se mueve entre los empiristas y su ilusión de encontrar las huellas “reales” del pasado, los narrativistas que la consideran casi un género literario más y los posmodernos que han sentenciado su caída en desgracia con el “fin de la historia”.

Pero más allá de la controversia, la historia académica aún es concebida como garante y modelo original de los contenidos escolares; por supuesto, una vez transpuesta didácticamente, de modo que pueda ser comprendida en su nuevo contexto. Como es conocido, la transposición didáctica es un concepto utilizado por algunos estudiosos de la didáctica que han analizado las relaciones entre el “saber sabio” y el “saber escolar” y han mostrado que el primero experimenta una deformación considerable al llegar a la escuela, asunto sobre el que insistiremos más adelante (véanse Chevallard, 1991; Lautier, 2003 y Tutiaux-Guillon, 2003 a y b). Vale señalar que la transposición didáctica contiene un matiz singular en el caso de los contenidos históricos: la enseñanza de la historia suele guardar una íntima adhesión emotiva a los símbolos y los relatos de la identidad nacional en detrimento del pensamiento crítico. Por ello, no podemos afirmar que la historia escolar sea precisamente la versión adaptada punto a punto de la historia académica. Y aunque se supone que ésta inicia a los niños en un camino que conducirá, in crescendo, al conocimiento de “la” historia (académica), observamos que este proceso no ocurre tan linealmente como se supondría. Más aún si evaluamos cuáles son las posibilidades de adaptar formatos y cuál es el límite en el que la trans-posición se convierte en re-posición.

Según los investigadores Arthur y Phillips, 2000; Barton y Levstik, 2004; Bruter, 2003; Prats, 2001, y Seixas, 2006, la historia escolar es mucho más y, también, mucho menos que la historia académica. Es mucho más porque incluye una gran cantidad de valores que se enlazan en una trama de relatos cuya finalidad prioritaria es la formación, en los alumnos, de una imagen positiva –triunfal, progresista, incluso mesiánica, en algunos casos– de la identidad de su nación. En efecto, sin que pasemos por alto las presuposiciones y los intereses que entran también en juego en la historia académica y en la producción científica, el caso de la escuela tiene una particularidad: es una institución oficial –no autónoma respecto del Estado–, cuya función es formar ideológica y cognitivamente³ –en ese orden de prioridades– a alumnos de muy poca edad, altamente versátiles si tenemos en cuenta que no han desarrollado aún las habilidades cognitivas para percibir la aculturación de formato histórico-académico que se les imparte. De hecho, en algunos países como España la enseñanza de la Historia comienza a los 11 o 12 años, pero en muchos otros comienza a los 6 años.

Por último, la historia popular o cotidiana parece estar emparentada con lo que suele llamarse “memoria colectiva”: esa comunidad de recuerdos o representaciones del pasado de la que diversos grupos sociales, políticos y culturales se dotan a sí mismos para armar los registros de su genealogía, tenerse en pie en el presente y defenderse de los riesgos y acontecimientos futuros, tanto en un sentido positivo como en uno negativo. La memoria colectiva suele estar repleta de héroes, mitos y ritos que dan forma a sus contenidos y, por ende, posee también una alta dosis de directivas éticas y prescripciones morales. Al igual que la historia escolar, con la que guarda una estrecha relación, establece liturgias y personajes, define quiénes son “los buenos” y quiénes, “los malos” e instituye un canon que permite a una comunidad de ciudadanos interpretar muchos de los fenómenos sociales e históricos que los rodean. Por último, dirige también los usos futuros del recuerdo y se inscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes humanos, así como en los museos, los filmes históricos y todas las narraciones respectivas.

En síntesis, los tres tipos de historia se corresponden con tres registros de construcción social y significativa del pasado, que incorporan la identidad colectiva en la trama vital de cada individuo. La historia escolar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la experiencia del pasado común, a los que se agrega una importante carga emotiva destinada a crear identificación (con los próceres y “hombres de la patria”) y un sentimiento de lealtad y pertenencia, fortalecida por el uso de los símbolos patrios, los íconos y los himnos de la rutina escolar. La historia académica ofrece un saber institucionalizado dentro de las ciencias sociales, el cual nace y se constituye en función de los Estados nacionales, a los que aporta la garantía de legitimidad del pasado común que da lugar al desarrollo de la identidad. Por último, la historia cotidiana resignifica de modo informal parte del “saber enseñado” y parte del “saber sabio”, y lo utiliza para interpretar el presente en clave de “actualidad”.

Este libro está dedicado sobre todo a la historia escolar, que en numerosos casos recibe influencias de la historia popular y cotidiana –sobre todo, en lo referente a lo que los alumnos finalmente piensan de sus contenidos, reciclados según diversos formatos de la industria del entretenimiento y la comunicación– y que guarda una estrecha y compleja relación con la historia académica. En primer término, el libro intenta formular algunos de los problemas que se producen en esta suerte de ménage à trois, que tantas veces se han dado por esclarecidos cuando, en verdad, apenas podemos empezar a visualizarlos acertadamente.

1.3 PAS DE DEUX: ESCUELA UNIVERSAL E HISTORIA NACIONAL

Como sabemos, desde el siglo XIX, y en algún sentido antes también, las administraciones centrales tomaron a su cargo la enseñanza de la historia, base del proyecto de aculturación destinado a crear el Estado-nación, que se difundió simultáneamente a través de la escolarización universal y laica, también a su cargo. Que la enseñanza de la historia, como la entendemos actualmente, sea producto de la confluencia contradictoria entre los ideales de la Ilustración y del Romanticismo, y que haya acompañado el desarrollo de los Estados nacionales, permite considerar la enorme importancia de los procesos de educación y alfabetización en la modernidad. Éstos fueron verdaderas cruzadas que perfilaron la aparición del ciudadano como sujeto de la legalidad, regulado por un sistema de códigos escritos que determinaron el campo de su identidad histórica junto al de sus deberes y derechos.

La Ilustración propuso que la libertad no estaba en los cuerpos ni en las cosas, sino en las conciencias de los hombres y en sus imágenes. Desde esta concepción de libertad hasta la concreción de la gesta educadora-emancipadora sólo restaba dar un paso: estructurar la figura de los sujetos a educar. Aquí es donde el Romanticismo aportó su dote: el concepto de pueblo dio fundamento al de nación. En este escenario, la historia ocupó un lugar particular, ya que vertebró un sentido doble: por un lado, brindar la información organizada y crítica del pasado, y por el otro, ofrecer una memoria solidaria con el sentimiento de identidad nacional e, incluso, de “amor a la patria”.

El modo en que, según vimos, los registros académico, cotidiano y escolar de estudio del pasado se han ido entrelazando en la actualidad muestra por sí solo hasta qué punto la historia es, precisamente desde el siglo XIX, mucho más que una disciplina académica: se trata, insistimos, de una herramienta cultural organizadora de la experiencia temporal de la vida y capaz de fijar identidades.

En esta instancia, debemos preguntarnos: ¿cómo se inscribe el recorrido de la historia en la historia de la escuela? ¿De qué modo escuela e historia llegan a integrar la formación cognitiva y emotiva, a delinear el perfil identitario de los ciudadanos desde su infancia?

Al comparar el lugar instituyente de la historia con el de la escuela puede parecernos que no son suficientemente homogéneas, ya que la historia es un contenido programático incluido dentro de los saberes que la escuela –en tanto forma– distribuye. Sin embargo, la diferenciación forma/contenido impide pensar algunos de los grandes problemas de la historia en la escuela, así como de la escuela en la historia.

El término “escuela” designa tanto un espacio físico concreto, una forma, como una arquitectura simbólica, una trama compleja de relaciones que bien podrían pensarse como contenidos, los cuales se expresan en registros temporales y en dimensiones sociales diferentes. Al respecto, resulta reveladora una expresión muy utilizada en la exaltación de la escuela: “templo del saber”, que une los dos aspectos que la invisten –material y simbólico– para colocarla en una dimensión cuasi mítica.

Por su parte, la historia dispuso también, como vimos, sus propios templos, sus “vestigios”: museos, monumentos, bibliotecas, ruinas; huellas del pasado organizadas y sistematizadas en torno a un relato que suele datarse en los inicios imaginables de lo humano y que piden ser descifradas en el presente para revelar las coordenadas del futuro.

Forma y contenido son, pues, categorías teóricas cuya relación puede darnos claves para comprender procesos complejos de construcción de las identidades, por lo que, seguramente, sería más acertado hablar de “el contenido de la forma” –parafraseando la conocida obra de White– o, más precisamente, de esas formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio donde la historia es representada (¿o presentada?): fechas patrias, conmemoraciones, archivos, monumentos,⁴ todo ello en una solemne disposición que nos recuerda quiénes fueron, quiénes son y –si sabemos mirar– quiénes serán los hacedores de la “memoria histórica” nacional.

En esta línea, la historiografía y la escuela se revelaron cruciales en la configuración de la identidad común, en torno a la cual se fusionaron por completo los conceptos de Estado y de nación. Esto explica que tantas veces se coloque a la historia junto a la pompa de la patria hasta sacarla de la temporalidad y convertirla en una verdad de convención. Principalmente, cuando es enseñada a los niños y aunque se utilicen medios poco rigurosos para lograrlo; como sostenía Bunge en 1908:

¿Debe excluirse en absoluto de la enseñanza general el estudio de la tradición y la leyenda? ¿No han de conocerse más que los hechos documentales, científicamente comprobados como verdaderos? Por la completa exclusión del estudio de toda tradición y leyenda, se declararán inmediatamente los espíritus estrechos e incompletos; aquellos que no comprenden, en sus vastas proporciones, la eficacia del ideal y la realidad de la poesía (Bunge, 1908, cit. por Escudé, 1990, p. 38).

Es fácil apreciar con cuán poco pudor se justificaba –mediante argumentos que oscilaban entre la didáctica y la moral– el avance del romanticismo nacional sobre el humanismo ilustrado, cómo se pasaba directamente del problema de la enseñanza al de la manipulación de los “espíritus”. Se trataba de implementar una pedagogía social que se postulaba a sí misma como “la ciencia de transformar las sociedades que antes se llamaba política” (Ortega y Gasset, 1916, cit. por Boyd, 1997). Esta “ciencia” encontró su máxima realización en los regímenes totalitarios, como veremos en el capítulo siguiente, que no dudaron en inventar⁵ y, luego, imponer nuevas historias ajustadas a sus objetivos políticos. La historiografía moderna y la escuela estatal, hijas acomodadas del Estado ilustrado y la nación romántica, nacen en un mismo hogar y las vemos juntas en sus primeras fotografías familiares. Desde el comienzo, la historia es parte de la “forma” de la escuela, y también una asignatura, un “contenido”. Es el punto de articulación clave entre Estado y sociedad, entre razón y nación, que valida la función formadora y legitimadora de la escuela en un nuevo sistema social y político y hace de nuevo pertinente la siguiente pregunta: “¿Hará buen uso de la potestad soberana quien no sabe lo que es patria, libertad, igualdad, fraternidad ni derecho de sufragio y representación, el que no tiene noción alguna de los deberes del hombre y del ciudadano, esto es, de la educación de la niñez encaminada a la democracia?” (Moreno, 1914, cit. por Escudé, 1990, p. 69).

Si las naciones son, en cierto sentido, ficciones historiográficas, la escolarización y la enseñanza de la historia adquieren un carácter estratégico y estructural tal que lleva a las teorías más críticas del siglo XX a considerarlas aparatos de reproducción ideológica del Estado. Algo similar hacía la posición nacionalista, aunque mucho antes y desde la vereda opuesta, al explicitar el carácter industrioso de su empresa y el protagonismo de la escuela. La cuestión merece ser examinada, sin duda, con mayor detalle.

La ampliación de los sistemas educativos y el establecimiento de la escuela universal obligatoria y estatal no significaron aún la escolarización masiva, que sólo fue alcanzada a mediados del siglo XX en la mayoría de los países occidentales. Entre ambos momentos, la discusión sobre la educación se dispuso gradualmente en torno a la historia, la geografía y las lenguas nacionales, poderosos factores de cohesión y consolidación nacional.

Hobsbawm (1990) caracteriza el período que va de 1830 a 1878 como aquel que fijó el “principio de nacionalidad” y cambió el mapa de Europa. Sin embargo, sitúa el nacionalismo político y el patriotismo nacional como un proceso propio de la democracia y la política de masas a partir de 1880, en el marco de competencia entre los diversos Estados establecidos, como si respondiera a la invitación de Massimo d’Azeglio, pronunciada en la primera reunión del parlamento del recién unido reino de Italia (cit. en Hobsbawm, 1990, p. 53 de la trad. cast.): “Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos”. Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes más reconocidos en la invención de la comunidad nacional, ya que fortalecen la diferencia entre una y otra nación, la identidad relacional que facilita la lealtad ciudadana, la integración nacional y el desarrollo del carácter patriótico.

Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la enseñanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el patriotismo adquiere mayor relevancia que la educación universal; en la última década del siglo XIX, por ejemplo, el emperador prusiano exhortó a sus ministros a “educar a jóvenes alemanes, no griegos ni romanos” (Boyd, 1997, p. 77 de la trad. cast.). Semejante demanda –la de formar alemanes, franceses o ingleses– marca un corte importante con la máxima de la pedagogía humanista ilustrada de formar hombres. En efecto, Rousseau expresaba mucho tiempo antes:

Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción consigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés: no será nada.

Y agregaba:

la institución pública no existe, ya no puede existir, porque donde ya no hay patria no puede haber ciudadanos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser borradas de las lenguas modernas (Rousseau, 1760, p. 43 de la trad. cast.).

Como se ve, la concepción ilustrada había destacado la contradicción entre la esfera de la civilidad y la de la naturaleza: el burgués y el hombre sencillamente se excluyen, o bien se es uno o bien se es el otro. Intentar unirlos configuraba un plan decadente –“ser nada”– porque, en el momento en que Rousseau escribía, ni la patria ni el ciudadano estaban inscriptos todavía en el concepto de Estado: faltaba aún para que la idea de “nación” fuera restaurada/inventada a su amparo (véase Carretero y Kriger, 2004, para un desarrollo más detallado de estas ideas).

Apoyándonos en este discurso de transición, podemos apreciar hasta qué punto la articulación entre el Estado y la nación se estableció a través de un largo proceso de producción cultural⁶ y política, uno de cuyos principales protagonistas fue probablemente la historiografía moderna, que permitió, como vimos, el paso de las identidades universales a las nacionales.

Sin embargo, es lícito dudar de que esto hubiera sido posible sin que la educación mediara en la formación de la persona y del ciudadano. Anthony Smith afirma al respecto:

Las identidades nacionales también desempeñan funciones internas, más íntimas, que atañen a los individuos de las comunidades. Entre éstas, la más evidente es la socialización de sus miembros para que lleguen a ser ciudadanos y “naturales” de la nación. Esta función es desempeñada por los sistemas públicos de educación normalizada y obligatoria, por medio de los cuales las autoridades estatales esperan inculcar en sus miembros adhesión a la nación y una cultura moderna y singular (Smith, 1991, p. 15 de la trad. cast.).

La relación entre alfabetización, escolarización y nacionalización fue también crucial para unir lingüísticamente a las sociedades. De hecho, las lenguas nacionales no existieron como tales hasta que la escuela uniformizó los dialectos:

En la época anterior a la enseñanza primaria general, no había ni podía haber ninguna lengua “nacional” hablada, exceptuando los idiomas literarios o administrativos tal como se escribían, inventaban o adaptaban para su uso oral (...) Una lengua “nacional” genuinamente hablada que evolucionara sobre una base puramente oral, que no fuese una lengua franca, es difícil de concebir para una región cuya extensión geográfica tenga cierta importancia. Dicho de otro modo, la “lengua materna” real o literal, esto es, el idioma que los niños aprendían de sus madres analfabetas y hablaban en la vida cotidiana ciertamente no era, en ningún sentido, una “lengua nacional” (Hobsbawm, 1990, p. 61 de la trad. cast.).

La estandarización se convierte claramente en un objetivo central de la instrucción desde mediados del siglo XIX, cuando, junto con la historia y la geografía, la lengua brinda un primer anclaje necesario para la formación de alumnos nacionales: ingleses, franceses, alemanes, españoles, norteamericanos y demás. La unificación del idioma se impone como condición para la transmisión de relatos compartidos, lo que es central en todo proyecto de educación patriótica; sobre todo, si tenemos en cuenta que, entre 1880 y 1914, se producen las mayores migraciones conocidas hasta entonces.

La historia constituye un espacio crucial para la transmisión de valores en la escuela cuando la educación humanística toma la forma patriótica. En casi todos los países, eso sucede a comienzos del siglo XX y se refleja en la incorporación de la Historia nacional como contenido obligatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los primeros ciclos de escolarización.

En efecto, la historia era grabada en la mente de los niños, cincelada de acuerdo con ciertos patrones que debían continuar vigentes en la vida adulta. Y, aunque es cierto que antes de la enseñanza de la historia nacional, la historia antigua había desempeñado un importante papel moralizante –de acuerdo con el virtuoso modelo de los clásicos, que la elevaba al puesto de magister vitae–, ésta propiciaba una identidad universal, cuyo espíritu se había disuelto.

La paulatina instauración de los Estados liberales hizo de la historia, académica y escolar, un primer campo de batalla simbólico entre las naciones europeas, de lo cual encontramos pruebas en cada uno de los países, en sus guerras civiles y sus conflictos internos. En efecto, como veremos en el próximo capítulo, mientras se producen los cambios que trastocan el régimen político de democrático en totalitario o viceversa, se da prioridad a la modificación de los contenidos escolares de historia. Ella tiene un lugar central en la apropiación colectiva de los proyectos presentes y en la redefinición de las posiciones y las reglas de juego que permiten actualizar la idea de nación como comunidad imaginada (Anderson, 1983).

La historia en la escuela toma a su cargo, desde el principio, la tarea de arbitrar situándose por sobre las diferencias étnicas, lingüísticas, culturales, socioeconómicas y de cualquier otro tipo; el aula se constituye en un microespacio que anuncia aquel de la gran familia nacional (según algunos, al generar en realidad las desigualdades sociales; según otros, al crear factores de igualación y movilidad).

También por esto, la escuela y la historia contribuyeron a profundizar las diferencias y rivalidades entre las grandes familias nacionales al naturalizar la competencia para autoafirmar los “caracteres” o “genios nacionales”, como se observó en el belicismo europeo. Como señala Vázquez, a partir de la Primera Guerra Mundial, la función patriótica de la historia escolar se agudizó hasta la exaltación, y “mientras en Francia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria, los textos alemanes definían a esa nación como ‘una tierra enteramente rodeada de enemigos’” (Vázquez y Gonzalbo, 1994, p. 3).

Como puede observarse, la hipertrofia romántica de la que parece dar cuenta el nacionalismo a mediados del siglo XX entra en contradicción con la dimensión ilustrada de los Estados nacionales y su carácter originariamente humanista. No debemos olvidar que éstos se fundaron sobre el principio de igualdad de los hombres y con el horizonte de una libertad garantizada por el progreso, por lo cual, la ruptura entre ideales universales y nacionales posee un alcance difícil de evaluar si se considera que al menos logró poner en duda la vigencia de todo el proyecto moderno.

Si la historia actuó como una bisagra entre la Ilustración y el Romanticismo, cuyo soporte fueron las estructuras del Estado nación, ¿cuál puede ser su destino en la actualidad, cuando la díada democracia-nacionalismo empieza a mostrar fisuras? Las preguntas que surgen son: ¿qué lugar ocupa hoy la educación oficial y formal, originariamente centrada en la formación de identidades nacionales, cuando los Estados mismos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuando no está claro aún cuáles son los nuevos términos del pacto entre escuela y sociedad? Luego: ¿cuál es el desafío que enfrenta la historia escolar en este reacomodamiento integral de los “contratos sociales”, en relación con la transmisión instituida de la memoria intergeneracional? ¿Tiene sentido –es decir, es socialmente útil– mantener una educación histórica, que en muchos casos es también patriótica, cuando la patria –y con ella, la nación– está experimentando una auténtica mutación?

Desde mediados del siglo XX, los cimientos del proyecto ilustrado evidenciaron su inestabilidad; la idea misma de progreso quedó dañada frente a una serie de hechos históricos que dieron cuenta de la capacidad destructiva que el conocimiento y la técnica habían podido desarrollar y que, lejos de emancipar a la humanidad, la colocaron frente a la primera y real amenaza de desaparecer, frente a catástrofes anunciadas que ella misma había generado, como el hambre, la falta de recursos, el genocidio, el uso de bombas nucleares, el progresivo deterioro ecológico y, last but not least, el aumento imparable de un terrorismo de efectos devastadores (De la Corte, 2006, y Waldmann y Reinares, 1999). La reconfiguración del mapa político mundial a partir del segundo conflicto bélico mundial, la Guerra Fría posterior y las nuevas formas de la crisis, menos traumáticas aunque diagnosticadas como crónicas –el desempleo, la marginación, la amenaza ecológica– descolocaron la promesa emancipadora.

El polémico libro La condición posmoderna, escrito por Lyotard en 1979 a pedido del Conseil d’Universités del gobierno de Québec, no como un ensayo político o historiográfico, sino, significativamente, como un informe sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, formula una hipótesis que abre un intenso debate, tanto en la Filosofía como en las Ciencias Sociales: “el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada ‘postindustrial’ y las culturas, en la edad llamada ‘posmoderna’” (Lyotard, 1979, p. 13 de la trad. cast.). Los años cincuenta son para Europa los del fin de su reconstrucción y también los del definitivo adiós al reinado de “la razón” tal como se la entendía antes de la Gran Guerra. Lyotard, entonces, dispara la polémica cuando considera que los “Relatos” –la mayúscula no es casual– que sustentaban la legitimación del Saber instituido por la modernidad entran en crisis y “mueren”, incluido ése donde la humanidad alcanzaba la libertad junto con el saber, o sea, el de la emancipación, en el que se apoyó el proyecto original de escolarización en toda Europa y en parte del mundo colonizado.

La caída del Relato del Progreso, así como el de la Historia Única y articulada con el conocimiento transparente del mundo, postuladas por Lyotard, son luego extrapoladas por otros pensadores a la idea de caída del relato del sujeto mismo, que se vuelve ubicuo, opaco, múltiple, a medida que la ciencia se desplaza desde la búsqueda de certidumbres a la investigación de inestabilidades.

Esto genera una discusión dentro de la disciplina historiográfica misma, desde el marxismo hasta la “nueva historia” predominantemente francesa, que extiende sus dominios, sus métodos, sus procedimientos, su crítica. A lo dicho, se suma la puesta en forma de la historia, no sólo en los nuevos modelos tecnológicos, sino también en su reconversión narrativa, propia de la industria cultural y la modalidad periodística de construcción de la “actualidad”, forma fugaz y veloz del presente. Esto lleva a que nos preguntemos, junto a Carbonell: “¿Entonces qué? ¿Muerte de la historia? ¿Senilidad? ¿O eterna juventud de Clío?” (Carbonell, 1981, p. 152 de la trad. cast.).

En el campo de la política, se reacondicionan el espacio público y el privado, tanto como los espacios nacionales y transnacionales en un complejo proceso de globalización, lo que produce importantes cismas en la ya no tan feliz pareja Estado-nación. Por su parte, en el denominado “capitalismo tardío”, las estructuras estatales se debilitan, se fragmentan, se descentralizan y el Leviatán hobbesiano aparece jaqueado por diversos flancos: fortalecimiento de las sociedades civiles y organizaciones no gubernamentales, desarrollo extensivo de poderes económicos transnacionales y alineamiento de naciones en el interior de nuevas formaciones identitarias internacionales, como se observa en el pasaje a formaciones transnacionales.

El problema de la identidad aflora de diferentes modos: mestizajes o hibridaciones locales,⁷ grupos étnicos, religiosos y culturales minoritarios que emergen en el escenario del multiculturalismo (al respecto véase, por ejemplo, Torres, 1998), a los que se suma el importante flujo de poblaciones que migran ilegalmente desde la periferia a los países centrales, generando mayor diversidad y planteando problemas de integración, cuando no de dominación cultural. Ténganse en cuenta también las propias fracturas hacia adentro de las sociedades del “primer mundo”; de ello ha sido ejemplo la explosión violenta de los hijos franceses de inmigrantes musulmanes en los suburbios parisinos en 2005 y la “visibilización” de la pobreza tras el huracán Katrina en los Estados Unidos (también en este país se han dado multitudinarias manifestaciones de hispanos reclamando por sus derechos). En todo esto, la historia representada y consumida por la población sigue teniendo, sin duda, un papel central.

Por otro lado, las identidades comienzan a fracturarse transversalmente, en franjas que atraviesan la clásica jerarquía de las clases sociales, y definen nuevos grupos y categorías conceptuales, como las culturas juveniles, los movimientos feministas o los nacionalismos minoritarios. Mientras tanto, en alguna medida, se constata el rechazo a los nacionalismos oficiales, estatales y territoriales, sintomáticos de la readecuación de las relaciones entre nacionalismo y democracia (en relación con este problema y el concepto de “ciudadanía cultural”, véase Kymlicka, 2001), a la vez que aparecen y reaparecen con enorme fuerza otros nacionalismos nuevos, aquellos de los pueblos que reclaman una soberanía que nunca tuvieron y quieren tener.

El estudio de estos actores ingresa también en la escuela: la historia de las mujeres, de los gauchos, de los caudillos, de los trabajadores rurales, por ejemplo, es exigida como “lo políticamente correcto” en casi todos los manuales, en los que el concepto de clase es reemplazado por el de grupo o sector social, y en los que se produce una sustitución de las estructuras clásicas, como las clases sociales. Así, la nación suele presentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a partir de rasgos propios y más bien absolutos, cuyas historias son narradas en pequeños relatos que siguen construyendo identidades, como si el gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectivamente su fin.

Pero volvamos a la pregunta inicial y tratemos de aproximar una respuesta: ¿cómo se sitúa la escuela en ese nuevo escenario en que los ideales que la fundaron –los de la Ilustración, con el Saber configurado como conocimiento crítico, y los del Romanticismo, con la idea de Estado nacional– bifurcan sus caminos?

1.4 HISTORIA Y CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS NACIONALES

Por motivos que intentaremos dilucidar más adelante, en este reacomodamiento de la escuela parece desempeñar un papel particular la enseñanza de la historia, en cuyos objetivos curriculares, tanto disciplinares como sociales e identitarios, la contradicción se reproduce explícitamente. En la mayoría de los países, los objetivos de carácter netamente disciplinar y cognitivo consisten en lo siguiente, en términos generales:

1 comprender el pasado de forma compleja (según la edad y el nivel educativo), lo cual suele implicar el dominio de las categorías conceptuales de la disciplina,

2 distinguir diferentes períodos históricos (previo dominio de determinados esquemas temporales),

3 comprender la causalidad histórica,

4 acercarse a la metodología utilizada por el historiador, lo cual permitirá aprender la historia de forma intelectualmente activa y comprender el conocimiento histórico como depositario de problemas que pueden resolverse con sistemas de objetivación y

5 relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo cual supone una importante vinculación con las ciencias sociales.

En cambio, los objetivos sociales de la enseñanza de la historia suelen dirigirse al ámbito de la socialización, más concretamente al de las actitudes, y por ende al terreno identitario; este último constituye un destino irrenunciable en cualquier nación y su presencia podrá adivinarse en el escenario educativo de distintas formas explícitas o implícitas. Así, entre este tipo de objetivos podemos encontrar los siguientes:

1 valorar en forma positiva el pasado, el presente y el futuro del propio grupo social, local y nacional,

2 valorar en forma positiva la evolución política del país y

3 lograr la identificación con características, hechos y personajes del pasado.

Todo esto suele llevar implícita una distinción entre “nosotros” y “los otros”, que deriva, finalmente, en el sentimiento de “lealtad al grupo”, que suele tomar la forma de “patria”.

La exhortación a que el individuo participe de la ciudadanía y se sienta miembro de la comunidad nacional pretende fortalecerse en algunos países, como los iberoamericanos, los Estados Unidos y muchos otros, con vivencias experienciales y emotivas –aunque, en algunos sentidos, también cognitivas y supuestamente académicas– entre las que se encuentran las efemérides (que analizaremos en profundidad en el capítulo 4), la jura de lealtad a la bandera, los cantos cotidianos a ésta y demás, todas las cuales ocupan un lugar importante desde la escuela infantil hasta la secundaria. En España, por ejemplo, que después del franquismo se había alejado de estas prácticas, existe una vuelta incipiente a la recuperación de dichas vivencias, obviamente en un formato democrático.⁸

Para mostrar ahora sólo un pequeño ejemplo del origen adoctrinador que se le otorga a la enseñanza de la Historia desde sus comienzos, reproducimos el Decálogo patriótico confeccionado en 1886 por Rosario Vera Peñaloza, una de las educadoras argentinas que trabajó con Sarmiento⁹ en su proyecto de extender la escolarización primaria a fines del siglo XIX. Estos dictum expresan de forma bastante completa las funciones que debía reunir la escuela:

Decálogo patriótico

 Amar a la patria más que a sí mismo.

 No jurar en su santo nombre falsamente.

 Conmemorar sus glorias.

 Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.

 No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cívica o la tolerancia indebida.

 No realizar acto alguno para que amengüe la propia dignidad: quien se dignifique a sí mismo dignifica la patria.

 Cuidar los bienes del Estado más que los propios.

 Buscar y practicar siempre la verdad.

 No desear jamás tener otra nacionalidad.

 No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos pretender su dominio.

 Y dar a la Argentina capacidad para no ser superada ni vencida.

Lo verdaderamente notable es que los enunciados de este decálogo, semejantes a los que se encuentran en muchos otros países, perviven en la ideología y en la orientación de las prácticas escolares actuales vinculadas con la enseñanza de la historia. Incluso, como se verá en las entrevistas a profesores y a alumnos de 6 a 16 años presentadas en el capítulo 4, permanecen también en su mente y en sus voces, en sus almas y sus espíritus, como dirían los clásicos. Probablemente, este mecanismo, cuya eficacia psicológica analizaremos más adelante, funcione con el mismo éxito en distintos lugares del planeta, desde Latinoamérica hasta los Estados Unidos, pasando por las diferentes partes de la vieja Europa, de Israel o de cualquier otro lugar del mundo. En efecto, aun cuando tendamos a crear sistemas educativos cada vez más descentralizados y currículos universales, la escuela sigue siendo, sobre todo, un lugar de socialización en el marco estatal.

El problema que advertimos y queremos compartir con el lector, sea éste educador, historiador o científico social, es que la Historia escolar queda atrapada en los objetivos románticos pese a que “formalmente” se los rechace por considerarlos “atrasados”. Homologados en su momento a lo provincial, fueron “superados” por lo nacional en el proceso de modernización. Hoy lo global “triunfa” por sobre lo nacional, que reedita algo de esos aires locales o provinciales que tanta nostalgia producen porque remiten al pasado. Sin embargo, en países como España hay currículos de Historia, Geografía y Literatura propios de cada una de las diferentes Comunidades Autónomas. La misma situación se está produciendo en la mayoría de los países de América Latina. Esto comprueba el poder y la persistencia de los objetivos románticos; al respecto, en el capítulo siguiente veremos una gran polémica producida en España a partir de la elaboración de dichos planes de estudio.

La historia entonces no sólo es “un” espacio donde lo nacional y aun lo regional conservan su vigor, sino tal vez “el” último espacio –el búnker– dentro de una escuela que sigue precisándola para sostener su propia legitimidad, su razón de ser y su carácter oficial, que, en la mayoría de los casos, es estatal. Esto dificulta la posibilidad de cambio conceptual, uno de los objetivos que debe lograr la escuela. Es decir, transformar las estructuras de conocimiento y los contenidos de nuestras representaciones, individuales o culturales.

Dicho sencillamente: en tanto educadores, si tenemos como objetivo prioritario desarrollar un sentimiento incondicional de identidad, estaremos renunciando a dar lugar a transformaciones en la mente del niño y la pondremos al servicio de un interés o ideal bien diferente, que implica el enriquecimiento de otra entidad más amplia –el “ser nacional”– a la que se subordina la conciencia crítica. Constatamos, pues, la contradicción ya mencionada entre objetivos ilustrados-cognitivos e identitarios-románticos. En el primer caso, se pretende que el alumno comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un mecanismo de objetivación progresiva, mientras que, desde el punto de vista de los segundos, se impone, en clave romántica, una adhesión emocional y una subjetivación progresiva de representaciones y sistemas de valoración.

Esta disyuntiva hoy se vuelve crítica en el campo de la educación formal, precisamente porque la autonomización del conocimiento (del “saber sabio” o académico) respecto de los marcos estatales es uno de los aspectos más relevantes en el plano global, lo cual choca directamente con la vinculación –por no decir dependencia institucional– que la escuela sigue detentando en relación con ellos. Entonces, ¿cómo puede ella promover cambios y transponer nuevos “saberes enseñados” sin perder su propio lugar en una cadena de legitimaciones cuyo primer eslabón no es otro que el Estado? ¿Cómo puede la escuela mantener esa legitimación si no actualiza o valida los saberes que distribuye?

Acorralada entre dos lógicas, la escuela va sorteando con profundas dificultades aspectos parciales de esta contradicción que crece día a día. En estas batallas, la historia escolar tiene un lugar estratégico, que suele ser, paradójicamente, el de la “fijación” del referente nacional o el de ofrecer una estabilidad en medio del tornado. Esto se proyecta con claridad en el distanciamiento de la versión escolar respecto de la académica, que, como veremos en el capítulo 2, se expresó en las controversias públicas surgidas en diversos países cuando se intentó redefinir las bases de nuevos pactos políticos, históricos y sociales.

Pero, en cualquier caso, ¿contribuye de algún modo la historia escolar a difundir el conocimiento histórico, en el sentido académico y científico del término? Creemos que el conocimiento histórico escolar posee algunos rasgos que lo hacen digno de un interés particular y lo convierten en un objeto de conocimiento específico, cuyo problema va mucho más allá de si los alumnos han comprendido o aprendido la materia. A este respecto, como se ha indicado en páginas anteriores, en los últimos años ha sido de particular utilidad la construcción del concepto de “transposición didáctica” (Chevallard, 1991), producido originalmente con respecto a la enseñanza de las matemáticas y que puede aplicarse también a otras asignaturas escolares como la historia (Lautier, 2003; Tutiaux-Guillon, 2003 a y b; en cierto sentido Wineburg, 2001). Esta original propuesta teórica nos ha hecho ver que, con frecuencia, la distancia entre la disciplina y la materia que se enseña, entre el “saber sabio” y el “saber enseñado”, como los hemos denominado ya antes aquí, es enorme.

En parte, esto sucede porque los contenidos disciplinares requieren una transformación cualitativa, una “didactización”, para ser comprendidos por alumnos de diferentes edades y niveles de aprendizaje, y también, porque la escuela, por razones de índole diversa, tiende a deformar de manera profunda la disciplina académica y, entonces, llega a “transponerla”, generando sus propias “creaciones didácticas de objetos”.

Se trata, en principio, del problema de las traducciones en sentido amplio, que nos obliga a plantearnos hasta qué punto pueden los significados ser desplazados con igual valencia de un sistema a otro. A esto debemos agregarle, en el caso de la didáctica, que la transformación de los contenidos muestra, por una parte, la representación que los educadores se hacen de los educandos, de sus capacidades cognitivas, de sus posibilidades y sus expectativas; y, por la otra, las estrategias narrativas y las determinaciones genéricas que deben desplegarse para construir el discurso pedagógico.

Aquí queda a la vista que la transmisión de conocimiento no es la principal ni la única función de la escuela, ya que igual o mayor importancia tienen la creación y la legitimación del saber, lo que evidencia una red de interacciones entre la escuela y el mundo cultural y social. De manera similar, la historia como disciplina debe sufrir enormes transformaciones hasta llegar al aula, al punto que a veces se vuelve difícil reconocerla. Dichas transposiciones adquieren en este caso un tinte particular, que requiere una atención específica. Todo traductor, como hemos dejado sentado en otro lugar (Carretero, 1997), traduce y “traiciona” –recuérdese el dicho “traduttore, tradittore”– para seguir siendo fiel. Pero, ¿a quiénes es fiel el profesor de historia?; ¿a la disciplina, o a su versión didactizada que a su vez sirve a los fines íntimos del Estado nación, aunque tenga también en cuenta los objetivos didáctico-cognitivos?

La enseñanza de la historia en la escuela suele producir una comprensión singularmente deformada o sesgada de los contenidos académicos, como con detalle iremos exponiendo a lo largo de este libro, pero que de modo general podemos calificar como anecdótica, personalista, sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nación. Además, dicha comprensión, en sus elementos básicos, se mantiene durante toda la escolaridad y llega a constituir el núcleo de la representación adulta de la historia. Ahora bien, es muy probable que el lector con alguna experiencia o inclinación pedagógica haya advertido que el concepto de la transposición didáctica encierra una profunda paradoja, a la que el coraje intelectual de Chevallard no le ha huido, y que podemos expresar así: al simplificar los contenidos, deformamos la disciplina, pero si no lo hacemos, imposibilitamos la asimilación cognitiva e impedimos la labor didáctica.

En nuestra opinión, aquí se inscribe uno de los problemas más profundos de la enseñanza, que pone en evidencia la conflictividad del dispositivo educador y sus múltiples dimensiones. Pero sobre todo, se acaba con cualquier intento de reificar la idea de saber y sitúa el desafío del conocimiento en una nueva encrucijada, de corte comunicativo e ideológico, en la que las metáforas dejan de ser simples herramientas para convertirse en verdaderas matrices culturales.

De este modo, la educación se coloca de lleno en el mundo social, un espacio al que los contenidos “sabios” no pueden llegar sin que medie una “negociación” previa de géneros y significados, donde diversos sujetos que ocupan diferentes lugares de poder –docentes y alumnos, productores y receptores de textos y currículos– definen a un tiempo las identidades y los contenidos. Quien traduce cree conocer el lenguaje de las dos partes y se coloca como intermediario entre ellas, pero, al hacerlo, también dispone los límites de esa comprensión de acuerdo con el modo en que construye al destinatario y con las posibilidades y capacidades que le atribuye.

Decimos, entonces, que el saber escolar es construido al ser transpuesto y que tal “fatalidad” implica la inevitable construcción del objeto (“saber enseñado”) tanto como del sujeto (“alumno de X edad”), en su dimensión didáctica y pedagógica, educativa y cognitiva. Así, la investigación y la práctica didáctica han ido proponiendo diversas metodologías con el fin de que los contenidos escolares sigan una secuencia que permita al alumno una comprensión progresiva –desde el saber escolar hacia el saber académico– acompañada de un paulatino abandono de las creencias y las representaciones de los niveles educativos previos, que superen –por inercia lógica– los errores conceptuales y metodológicos.

Sin embargo, con mayor frecuencia de lo deseable, esa evolución no se produce, y los “primeros errores” persisten, anclan con fuerza en la mente y permanecen residualmente en la conciencia adulta. Porque, como sostiene Ferro, sin escatimar claridad: “No nos engañemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia” (Ferro, 1981, p. 9 de la trad. cast.).

En efecto, como veremos, en la enseñanza de la historia, la mencionada contradicción entre los objetivos disciplinares (ilustrados) y los socio-identitarios (románticos) hace que en muchos casos no se respeten ni se “desarrollen” las habilidades y las capacidades que la propia didáctica asigna a la mente del niño. Por ejemplo, se enseña a los alumnos la historia patria antes de que los esquemas temporales complejos, que permiten diferenciar el pasado próximo del lejano, estén preparados para esto.¹⁰

Pasemos entonces a discutir los vínculos entre la escuela y esta red de sentidos en la que los sujetos pugnan por construir “la verdad”, “el saber” –en fin: el mundo– en sus diversas interacciones y líneas de fuerza. Porque, efectivamente, la educación y el conocimiento, como hace tanto tiempo lo anunció Aristóteles, se derivan de la política en su sentido más amplio, o si se prefiere, de aquella concepción que define al ser humano como un animal capaz de emitir sonidos, pero –y sobre todo– también de producir sentido. Este animal racional y no sólo “fónico” es el zoón politikon que la modernidad construyó como sujeto de la educación y de la ciudadanía, configurado en la escuela.

1.5 GESTIONAR EL PASADO, INTERPRETAR EL PRESENTE Y PROYECTAR EL FUTURO

En fin: ¿por qué se enseña historia en la escuela? Esta pregunta, que tal vez parezca trivial, pone no obstante en evidencia el hecho nada “natural” de que, desde sus orígenes, casi todas las naciones han considerado esa enseñanza parte de la educación de los niños. La formación ciudadana parece ser uno de los requerimientos para la fundación integral de las naciones modernas, las que, según Anderson (1983), se constituyen como comunidades imaginadas superponiendo al territorio y la administración estatal la competencia uniforme de sus integrantes en cuanto a lógicas, relatos, representaciones y habilidades simbólicas.

Aún hoy la educación escolar mantiene incólumes algunos de los objetivos que fundaron su relación con el Estado, aunque sucesivas modificaciones en el terreno pedagógico y didáctico marcaron una fuerte tendencia crítica. En los años sesenta y setenta, ésta se expresó con la incorporación de las ciencias sociales en la escuela (aunque en algunos países ya se habían incorporado anteriormente). Para la enseñanza de la historia, los mayores cambios surgieron en la propuesta de estimular una comprensión compleja del presente y generar mayores relaciones significativas entre éste y el pasado. Ello promovería el desarrollo de la “historicidad”, núcleo de la “alfabetización histórica” (Holt, 1990; Prats, 2001), que prepararía a los sujetos para entender el presente en clave de pasado. En caso de no poseer tal capacidad se correría el riesgo de realizar una lectura “hueca” de la realidad.¹¹

La historicidad es, por ende, una capacidad que posee tanto una dimensión cognitiva como otra cultural, ya que supone un desarrollo intelectivo individual en el interior de un sistema complejo de construcción social del sentido. Por esto, al clasificar los tipos de historia –escolar, académica, cotidiana– resultó más interesante constatar la debilidad de sus límites y enfatizar la complejidad, la espesura de la trama y la intensa conectividad que sugiere el concepto de historia, que defender la rigidez de las fronteras propuestas. Es decir, una vez marcados los dominios de acuerdo con los cuales los tres tipos de historia pueden ser clasificados con fines analíticos, percibimos rápidamente que lo más sustancial no está en la pureza de las taxonomías, sino en los espacios de contaminación, zonas de alto tráfico que nos llevan a entender que lo que hace tan escurridizo el concepto de historia es precisamente su vitalidad, lo mismo que lo hace latir en nuestras manos cada vez que intentamos aprehenderlo.

Al analizar la articulación entre la historia académica, la escolar y la cotidiana podemos advertir que toda conceptualización de la historia está básicamente ligada, aunque con distintos grados de funcionalidad, a la construcción de un relato que se despliega en el tiempo mientras va enhebrando hechos e identidades. En consecuencia, la historia –del pasado, de lo que ya ha sido– se escribe necesariamente desde el último punto de llegada: el presente. ¿Pero qué relaciones establece esta contemporaneidad del ayer con el trazado o el proyecto del futuro, aún con la posibilidad misma del por-venir?

Encontramos en el concepto de historia auténticas brechas que no indican complejidad, sino ruptura. Insolubles diferencias ideológicas y culturales evaluadas a través de distintos sistemas de valores y creencias. De allí que para ciertos sectores sociales la comprensión del pasado se considere estratégica, mientras que para otros toda mirada hacia la historia suponga la amenaza de quedar paralizado o convertido en estatua de sal. Esta posición se vincula precisamente con los “usos” que cada sociedad le da a la historia, en los que poder y saber se relacionan de un modo particular.¹² En este sentido Carreras y Forcadell (2003, p. 24) señalan que “hablar de uso público resulta ciertamente redundante, pues no se trata de un uso, y como tal de una opción que puede ser utilizada o no, sino de que la política (la proyección política, en sentido amplio, en el presente) es una dimensión constitutiva de la historia con los mismos títulos que su dimensión cognoscitiva”. Como ejemplo, recuerdan que en 1435 en Francia se consolidó el cargo de “cronista real” (generalizado más tarde en todos los Estados europeos) para escribir una historia por encargo con fines propagandísticos o legitimadores.

Precisamente porque la construcción de imágenes del pasado es tan importante en la formación de los imaginarios imperantes en una sociedad, es que la historia está presente, o bien de modo explícito o bien brillando por su ausencia. Sin embargo, existen diferencias significativas entre aquellos casos en los cuales la historia legitima el presente como una fuerza positiva y consciente, y aquellos en los que lo hace como una suerte de testaferro, porque toda vuelta al ayer conlleva la amenaza de no poder regresar.

Una anécdota personal puede ayudarnos a comprender esta diferencia. En julio de 1992, el conflicto en la zona de la ex Yugoslavia se extendía hacía ya un tiempo y amenazaba con afectar a Grecia. La región entonces llamada Macedonia pretendía independizarse y algunos grupos locales se oponían a ello. Por otro lado, había en la sociedad griega un amplio consenso contra el hecho de que el nuevo país llevara el nombre de Macedonia, ya que era el de una de las regiones más emblemáticas de la patria de Ulises y no resultaba agradable ni confiable que fuera adoptado por una nación limítrofe. Por estas y otras razones, en la fecha indicada se temía –y en algún sentido, se alentaba o se amenazaba con– un posible enfrentamiento militar entre la nueva Macedonia y Grecia.

En este contexto, pasando por el aeropuerto de Atenas camino a un seminario científico de la OTAN, pude ver numerosos carteles de propaganda oficial en los que aparecía la figura de un soldado armado, de aspecto agresivo e invencible, acompañada de la siguiente leyenda:

Figura 1. Cartel publicitario del Estado griego oponiéndose a la creación del Estado de Macedonia, 1992. (Reproducción aproximada).

A juzgar por cómo se han producido los acontecimientos, el estudio de la historia no parece haber servido de gran cosa, ya que Macedonia se constituyó como nación en 1993.¹³ En todo caso, baste con señalar que la historia académica era utilizada en la comunicación estatal como un eficaz dispositivo de legitimación y justificación política. En primer lugar, para decir que quien afirmaba ese enunciado era dueño de un saber válido: el de “la Historia” (la única, la auténtica), a la que, por supuesto, había colocado de su lado. En segundo lugar, si alguien no tiene ese saber, pues bien, que siga las recomendaciones del afiche y –como si fuera tan sencillo, como quien va a la fuente en busca de agua– salga en busca de la historia. Eso sí: en caso de que el lector, lejos de asumirse como ignorante, se sitúe como disidente del pensamiento oficial, no tendrá la posibilidad de negociar: por el contrario, el anuncio parece decir “El soldado abrirá fuego”. En el imperativo “¡Sigue tu camino y estudia!”, queda muy claro que estudiar hace referencia a ciertos textos y discursos en los que el saber resulta estar obviamente de parte del poder.

Sin duda, el Estado griego estaba diciendo entonces muchas cosas por medio de sus carteles, incluso a los que entrábamos o salíamos del país. Por un lado, actualizaba la equivalencia entre razón de Estado y razón intelectual, con lo cual retrotraía al observador a una idea fundadora del sentimiento nacional; vale decir: “si estudias, si conoces, comprenderás que hay unas razones históricas que confieren legitimidad a nuestra identidad; sabrás que el pasado –el académico, no sólo el cotidiano– está de nuestra parte”. No comprender las razones de esa identidad implicaba no ser suficientemente ilustrado. Lo singular del caso era que la invitación al conocimiento era persuasiva –al punto que se apoyaba en la figura agresiva de un soldado– y nos colocaba en una situación que distaba mucho de pertenecer al orden de la libre conciencia. En este sentido, el afiche revelaba aquello que suele estar encubierto tras pactos de silencio, a saber: la profunda contradicción que puede existir entre los diversos ámbitos que hacen posible la socialización: Estado, disciplina, educación.

Por otra parte, la anécdota referida ofrece la posibilidad de reinterpretar la eficacia de la alfabetización, ahora como una interpelación que minimiza toda impronta crítica y pone en evidencia que su meta es formar lazos de identidad. “Estudia historia y serás uno de los nuestros” o “Estudia historia y súmate a nuestra guerra para defender la verdad” o, yendo más lejos “Lucha –e, incluso, mata– por lo nuestro.”

Además, el valor adjudicado al estudio de la historia se relaciona aquí con la eficacia de la disciplina para lograr cohesión social a lo largo del tiempo. Cuando se dice: “Macedonia es y será siempre nuestra”, se instala una continuidad entre el presente y el futuro: aunque cuando se habla de historia se diga que dirigimos la mirada al pasado, el objeto que aparece ante nuestros ojos es el presente bajo la forma de la identidad. Desde este enfoque, el pasado es citado para construir simultáneamente el horizonte del presente y del futuro, en continuidad con una historia cuyo único fin es asegurar que no pase nada, con lo que se establece una continuidad inmutable hasta la tautología: “si así son las cosas, así serán”. Es legítimo sólo aquello que sigue siendo lo que fue, de modo que “Macedonia es y será siempre griega”.

Retomando el relato de ese viaje, llegué a Creta y comenzaron las reuniones académicas en un monasterio ortodoxo donde los citados carteles quedaron fuera de los muros. Y, durante una de ellas, un colega estadounidense me preguntó, muy alarmado, cuáles eran, en mi opinión, las posibilidades reales de que estallara un conflicto armado. Procuré tranquilizarlo informándole que el consenso internacional desaconsejaba una intervención militar griega, tras lo cual, más aliviado, me confió que no lograba comprender cabalmente el origen del enfrentamiento. Le expliqué que Grecia se oponía a que un nuevo país se llamara Macedonia, ya que usurpaba, desde su punto de vista, el nombre de una de sus regiones, argumento frente al cual él propuso rápidamente una mediación: “Que uno se llame Macedonia del Norte y el otro, Macedonia del Sur”. Confieso que quedé sorprendido con la solución “a la norteamericana”. Su sentencia me pareció equiparable a la de aquella historia que inmortaliza bíblicamente al rey Salomón y que muestra lo lejos que puede estar la equidad de la justicia: frente a dos mujeres litigando por la maternidad de un niño, el monarca aconseja cortar al vástago en dos partes (por supuesto que iguales) y repartirlo. Y, cuando traté de ampliar su punto de vista y mostrarle la complejidad del conflicto –que Macedonia no era cualquier región de Grecia, sino la mismísima cuna de Alejandro Magno y su padre Filipo–, comprobé que mi interlocutor no conocía en absoluto a tales personajes, ya que, según declaró, la “historia de las civilizaciones” era algo que nunca había llamado su atención. El hecho no constituía un defecto en el área de formación académica por la cual asistía al evento. En algunos países, como los Estados Unidos, resulta muy frecuente que un alumno termine la educación secundaria sin haber recibido más que algunas lecciones muy superficiales de historia clásica o universal.

Se puede, entonces, tomar esta simple anécdota para mostrar el profundo significado del conocimiento histórico para la comprensión del presente, área en la cual mi colega sólo podía realizar una lectura insuficiente porque carecía de claves históricas. En este sentido y reconociendo que su postura representaba un rasgo cultural y no personal, nos preguntamos cómo decodificaban en su país la inmensa cantidad de información mediática sobre “el mundo”; en qué condiciones, sin sentido de historicidad, era comprendido y representado en la mente de esa población un fenómeno como la “realidad internacional”.

En suma, si para un ciudadano medio de un país de cultura latina la anécdota con el norteamericano resulta sorprendente y chocante, ya que nuestra herencia cultural y nuestras tradiciones escolares nos han hecho concebir los contenidos históricos como parte indispensable de la educación, la competencia histórica de las poblaciones medias en otros países es insignificante, lo que en su contexto resulta aceptable y no es obstáculo para que segmentos esenciales del sistema educativo, como el universitario, funcionen con una gran excelencia académica.

Desde una perspectiva cultural más amplia, todo esto da cuenta de la existencia de distintas valoraciones del pasado, de sociedades donde se considera el futuro –sobre todo, el “cambio” y las vías pragmáticas para conseguirlo– como aquello que debe atraer los esfuerzos de los ciudadanos. Esto se proyecta en diferentes aspectos, algunos tan visibles como el espacio urbano: en algunos países se considera “viejo” un edificio que tiene muchos años y, por ende, se lo proscribe, mientras que en otros se lo considera “antiguo”, lo que aumenta su valor. En un caso, el pasado debe ceder su lugar para que el futuro emerja (y el edificio en cuestión sea demolido) y, en el otro, se lo debe preservar para que el futuro pueda proyectarse (y el edificio sea restaurado).

El cine hollywoodense ofrece otros planos –y otras secuencias– que confirman esta particular relación con la historia, al poner en duda, frecuentemente haciendo uso de mitos cientificistas, la idea de que el pasado es una herramienta óptima –y adecuada– para enfrentar el presente. Propone en cambio –como en The Terminator (James Cameron, 1984 y 1991; conocida también como El exterminador) y Back to the future (Zemeckis, 1985; conocida también como Regreso al futuro, Volver al futuro o Vuelta al futuro); ambas, éxitos de taquilla– el leitmotiv contrario: regresar al pasado conlleva la amenaza de cambiar el presente y quien lo hace corre el riesgo de anular sus propias condiciones de existencia. Éste es el nudo dramático de los filmes citados: la desaparición se anuncia a través de señales que constituyen evidencia lógica y, tras haber intervenido en el pasado, el héroe retorna y descubre, con horror, que los títulos del periódico del día han cambiado o que alguien falta en el retrato familiar.

Parece lógico pensar que estas diferentes modalidades se construyen, se expresan, se transmiten y se legitiman desde y en la escuela. Por el mismo motivo, también es de esperar que la enseñanza de la historia sea diferente en cada país. Así se comprende aquello que en un principio resultaba al menos sorprendente: que, en una época en la que los contenidos y los métodos de enseñanza se han uniformado en consonancia con los procesos de globalización cultural, la Historia sea esa asignatura escolar en la que lo local-nacional se conserva y en la que todo intento de homogeneización entre países desata batallas ideológicas, culturales y políticas.

De hecho, encontramos diferencias de envergadura aun entre países que comparten una tradición cultural, como la iberoamericana: en España, la enseñanza de historia comienza a la edad de 11-12 años, antes de lo cual el alumno no recibe ninguna formación estructurada acerca del pasado, y los contenidos que se le imparten están relacionados exclusivamente con las Ciencias Sociales y las organizaciones del presente; en cambio, en casi todos los países latinoamericanos la enseñanza de historia comienza junto con el primer año de escuela, a los tempranos 6 años de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los alumnos participan en numerosas actividades de carácter histórico nacional, como se verá.¹⁴

En cuanto a la importancia que adquiere la historia en la institución escolar en tanto vehículo del sentimiento patrio, las diferencias se intensifican. Así, en numerosos países iberoamericanos, como mostraremos en el capítulo 3, se celebran en la escuela las ya mencionadas efemérides, que en ningún caso son inferiores a cinco al año; ellas ocupan un lugar simbólico central y su preparación demanda un tiempo importante. Nada de esto sucede en otros países, donde las actividades de tipo patriótico no llegan al aula.

También en lo que respecta al tiempo semanal dispuesto para la asignatura hay variaciones significativas. En algunos países la enseñanza de historia no ocupa una franja horaria importante, mientras que en otros su prestigio es esencial en el sistema educativo.

En definitiva, el problema de la historia en la escuela parece poner en juego no sólo metodologías y contenidos didácticos, sino también una serie de cuestiones que dan cuenta del valor que cada sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto presente. La interrelación significativa entre el pasado y la actualidad, incluida la tendencia irrenunciable de algunas culturas a buscar en los días remotos las causas de los males presentes, no es en absoluto moneda corriente en la mayoría de las sociedades postindustriales. De hecho, en algunos casos, el pasado puede no sólo conocerse poco o desconocerse, a juzgar por el tiempo que se le dedica en los currículos y los aprendizajes informales, sino, además, ser negado, no existir, tal como revelan algunas prácticas culturales. A la inversa, otras sociedades o ciertas instancias de poder construyen un presente sólo desde el prisma de un pasado, sin apelar verdaderamente a la historia, como parecía atestiguar el afiche griego.

Sucede que la valoración y la significación del pasado parecen expresar el modo en que distintas sociedades se piensan a sí mismas como una única identidad a lo largo del tiempo. En este sentido, el caso de los Estados Unidos resulta ejemplar, y sus efectos valen no sólo para la ciudadanía norteamericana, ya que en la actualidad los términos en que el llamado Imperio formula sus políticas económicas, culturales y de seguridad definen el rumbo del mundo entero. Tal vez, muchos de estos términos puedan comprenderse mejor si nos detenemos a considerar cómo se ha construido tal percepción hegemónica del pasado, profundamente imbricada con una narración de identidad cuyo héroe es el individuo en la clave del self-made man.

Este hombre, cuya empresa consiste en hacerse solo, hacerse a sí mismo, implica una importante ruptura con el pasado socialmente entendido. Y, además, encierra una serie de hondas cuestiones: ¿Quién puede ser el hacedor de sí mismo? En todo caso, no un ser humano; entonces ¿quién puede creer que se hace a sí mismo? Un humano que no reconoce paternidad ni historia, para quien el pasado es siempre periférico, anecdótico, incidental y nunca indispensable para comprender el presente y construir el futuro.

En suma: sobre la postulación de una pseudoautonomía, el mito estadounidense hace emerger una sociedad individualista y con una sola dirección: el futuro. En su interior, el historiar constituye una práctica paralizante, porque el pasado es tóxico y la memoria, indigesta.

Pese a todo, el problema de la historia inevitablemente converge con el de la memoria y la identidad; contiene una manera de concebir qué somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye una moral. Como señala certeramente White (1992, 2002), es muy probable que en contextos educativos dichos aspectos morales se vuelvan más intensos. Asimismo, enuncia la temporalidad de un modo diferente respecto de otras “prácticas sociales del recuerdo”, como las imágenes del pasado que no llegan a instituir constructos historiográficos o narraciones históricas. “Su sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. [La historia] tiene que construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros son ya pasados) y cómo unos presentes se convierten en pasados para otros. Además, el historiador cuenta con la ventaja de conocer algunos futuros de esos presentes del pasado” (Rosa, 2006, p. 54).

Seguiremos mostrando diferentes posiciones que, en un mismo imaginario nacional, intervienen en la representación del tiempo a través de la formación histórica, aunque no siempre con la esperable actitud historicista, sino con otra, frecuentemente sesgada por un presentismo que atenta contra todo objetivo crítico.

Esta particular visión de la historia resultó indudablemente funcional a la construcción del gran relato de la posguerra en los Estados Unidos, un país que no se enfrentaba a ninguna reconstrucción, a diferencia de los países europeos. Sin embargo, empezó a ser crecientemente cuestionada, sobre todo en el ámbito “doméstico”, a partir de la Guerra de Vietnam y la emergencia de las minorías étnicas, religiosas y culturales en la escena política. En la década de 1990, la visión tradicional del pasado norteamericano empezó a resultar problemática inclusive para los sectores conservadores. Por ejemplo, Lynne Cheney, esposa del actual¹⁵ vicepresidente Richard Cheney, y chairman del National Endowment of Humanities, comenzaba un artículo titulado American Memory planteando que “la negativa a recordar es una característica primaria de nuestra nación”.¹⁶ En la misma línea, una revisión de los relatos de fundación sugiere que los propios revolucionarios fundadores de la nación creyeron que liberarse de Inglaterra era, al mismo tiempo, quedar libres del pasado. En suma, como se verá con mayor detalle en el próximo capítulo, el papel desempeñado por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y en los inicios de la Guerra Fría reforzó aspectos fundamentales de su narración de origen, particularmente, aquellos ligados con la idea de que la historia es un obstáculo y no un capital para el futuro.

1.6 INTERÉS POR EL PASADO, ¿COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA?

No obstante, en este complejo y extenso tema de la construcción de los diferentes usos de la historia (cotidiano o popular, escolar e historiográfico) –que en esta ocasión pretendemos considerar a título de ejemplar, que bien podría representar parte de lo que sucede o puede suceder en otras latitudes–, es preciso tener en cuenta aquellos ámbitos de aprendizaje que no son precisamente escolares, pero que, sin embargo, podrían ser incluso más eficaces y potentes en su contribución a la construcción de dichos usos. De hecho, es frecuente escuchar en estos ámbitos de discusión que la historia escolar no es tan esencial en la configuración y representación identitaria del pasado.

Para dejar planteado el tema, nos detendremos brevemente en los trabajos que analizan la construcción de la memoria histórica y su transmisión en contextos formales e informales (Asensio y Pol, 2002),¹⁷ cuyas prácticas están experimentando un notable auge. Por ejemplo, Wallace (1996) analiza el tipo de perspectiva del pasado construida por los museos y ámbitos informales norteamericanos desde el siglo XIX hasta la actualidad y adopta una mirada crítica.¹⁸ Básicamente, estos trabajos cuestionan la gestión de una historia que representa el triunfo ideológico de una cultura impuesta a través de una narración unidimensional y esencialista, basada en la negación de los conflictos sociales, de los sujetos y de la propia temporalidad histórica. En definitiva, es una historia “a lo Mickey Mouse”, y este término no resulta exagerado, ya que, como puede comprobar cualquier visitante de Disneyworld, en este entorno hay también una parte dedicada a los héroes de la historia norteamericana y su proceso de colonización e independencia. En la visita correspondiente resulta difícil saber cuál es o fue más real, si George Washington y sus patriotas o cualquiera de los personajes de fantasía. Así, se revela el trazo de una misma operación ideológica: la que oculta el conflicto y borra las luchas entre diferentes grupos, para presentar una historia única y unidireccional, que tampoco permitiría saber si los filmes del tipo de Pocahontas son en realidad de carácter histórico.¹⁹

Este tipo de aportaciones denuncia que la modalidad hegemónica en la historia popular norteamericana sofistica los métodos tendentes a lo que, metafóricamente, podríamos llamar “pasteurización” del conocimiento y la memoria social al eliminar todo conflicto y su posiblidad.

Como resultado de esto, los acontecimientos se organizan de modo sesgado en el interior de narraciones deterministas, progresistas, victoriosas e individualistas. En suma: aquellas de una sociedad cuya solidaridad consiste en crear un ambiente propicio para el desarrollo del genio individual.

Este modo de construir la memoria norteamericana, en realidad, comenzó con la reproducción de las representaciones de la clase cultural dominante, que tuvo bajo su control la producción de la memoria colectiva (como ilustra el museo de Henry Ford, Ford’s Greenfield’s Village) y, más aún, del “pasado corporativo”, cuya máxima expresión es el Rockefeller Center. Pero este modelo entró en crisis en los años treinta, cuando el Estado, a través de grandes agencias burocráticas, se puso a competir con el capital privado por el papel de guardián de la historia. En los años cincuenta, los museos patrióticos, reacondicionados para las necesidades de la Guerra Fría, fueron visitados por millones de personas y el Colonial Williamsburg, timoneado por Rockefeller, se erigió como ícono de esta impronta triunfal movida por “la inspiración de la herencia norteamericana”. Una nueva dislocación tuvo lugar en los años sesenta, cuando se produjeron las mayores críticas de los historiadores e intelectuales a los museos, a los que acusaron de esterilizar y hegemonizar el pasado, como bien lo expresan las siguientes afirmaciones: “El pasado norteamericano no admite la coexistencia con el presente” (Lowenthal, 1985, p. 21), “Williamsburg es una fantasía donde los más placenteros aspectos de la vida colonial son meticulosamente evocados, con la omisión de olores, sudor, suciedad y esclavitud” (Muir Whitehill, citado por Wallace, 1996, p. 21).

La década siguiente dio lugar a la emergencia de diferentes grupos excluidos hasta entonces de la historia norteamericana, aquellos que pugnaban por ocupar su lugar en los museos, que empezaban a impartir una mirada más social y más académica. Frente a las demandas de estas identidades –clases trabajadoras, mujeres, afroamericanos– y de nuevas perspectivas historiográficas que propiciaban la gestión de una memoria nacional no entendida como un sitio de nostalgia, sino como un agente de comprensión del presente y de cambio social, los años ochenta y noventa estuvieron signados por la reacción de la nueva derecha, que tomó, a partir de la administración de Reagan, el leitmotiv de la reapropiación del pasado auténticamente norteamericano.

Este escueto recorrido deja vislumbrar los reveses de la construcción de una memoria pública en la que el Estado, los capitales privados y los académicos liberales entran en disputa para controlarla. No podemos decir que en los Estados Unidos haya una historia hegemónica propiamente “oficial”, sino que se producen disputas –verdaderas guerras culturales, como veremos en el siguiente capítulo– en torno a los diferentes modos en que estos grupos proponen incorporar el pasado a una narración nacional, que, paradójicamente, está basada en su superación e, incluso, en su negación.

En este sentido pueden encontrarse amplias referencias de estos enfrentamientos al describir distintos tipos de museos y parques –históricos, cívicos, de la inmigración, patrióticos, de ciencia y tecnología, de la desindustrialización, de Disney– y analizar cómo en cada momento éstos plasmaron una mirada hegemónica diferente. A partir del trasfondo o del resultado de estas disputas, podríamos caracterizar un modo “norteamericano” de construir memorias públicas, cuyo punto de partida común es, paradójicamente, esa narración identitaria construida sobre la superación y la negación de la historia, al servicio de una cultura del presente.

Entre los rasgos de esta cultura se destaca el rechazo de los formatos disciplinares y formales, y de la historiografía misma e incluso de la historia escolar, a favor de otras representaciones del pasado, como los filmes, los parques temáticos y, eventualmente, los museos. En esta línea, se puede comprender el impacto de la industria de entretenimientos en los procesos sociales de construcción de significados compartidos, de la identidad y del pasado común, no sólo en el espacio público, sino, más en general, en la esfera pública. Otras características de este modo de hacer memoria a la norteamericana se derivan de las diversas estrategias adoptadas para construir una historia a partir del imperativo primario y común de mirar solamente hacia adelante. Obviamente, todo esto conlleva dificultades para establecer una continuidad significativa entre el ayer y el hoy, así como explica la facilidad con que se amputa a la historia su dimensión social, con lo cual se obstaculiza el paso de la memoria histórica a la conciencia ciudadana. Todo ello –como se verá en el capítulo 3– aparece en el contexto del persistente problema de la exclusión de los tópicos “tabú” en la memoria norteamericana, como Hiroshima y Nagasaki y la Guerra de Vietnam, que curiosamente no suelen tener lugar en este tipo de muestras, actividades en los museos (al respecto puede verse toda la polémica relativa al asunto de la exhibición del Enola Gay, el avión que arrojó la bomba atómica sobre Japón al final de la Segunda Guerra, Linenthal y Engelhardt, 1996).

En suma: todo remite a una dificultad más amplia que la de incorporar el conflicto como motor de los hechos históricos; a una dificultad que, en realidad, se sustenta en la negación misma de los conflictos sociales básicos. De hecho, tenemos diversos ejemplos de cómo la estrategia de permanente conciliación conduce a una historia políticamente sesgada. Por ejemplo, el modo en que los inmigrantes europeos del siglo XX (tal y como están representados en el museo de Ellis Island) pudieron incorporarse a la narración norteamericana de una manera idealizada, fortaleciendo mitos fundantes (como el del melting pot²⁰ y el del self-made man), basados en la idea de que los procesos no están protagonizados por la sociedad puesto que ella tiene por función facilitar el desarrollo del individuo, agente por excelencia de la historia. Esto puede compararse, a su vez, con el modo en que la nueva inmigración hispana choca con ese mismo imaginario y debe ser negada.²¹

Por otro lado, e incluso al otro lado del espejo, frente a los estudios que realizan una aguda crítica a ese modo no social y despolitizador de confrontar el pasado, se encuentran aquellos investigadores que sostienen que es posible caracterizar este escenario en otro sentido e interpretarlo de otro modo. Entre ellos se encuentran Rosenzweig y Thelen (1998), quienes tienen el propósito de refutar, mediante una encuesta representativa, la creencia básica de que los norteamericanos rechazan la historia y toman como punto de partida la pregunta “¿Cómo los norteamericanos entienden su pasado?”, proyectando los “usos populares” de la historia en dicho país. Esta controversia constituye un ejemplo más de las contradicciones y complementariedades entre los usos del concepto “historia”. Veamos cómo proceden:

Historia es la palabra que los académicos privilegian para describir cómo se aproximan al pasado (...). Palabras como herencia y tradición evocan sentimientos cálidos, pero no una muy rica experiencia u observación. Pasado fue el término que mejor inducía a la gente a hablar sobre la familia, el grupo, la nación, de dónde habían venido y a dónde esperaban llegar a lo largo del camino (Rosenzweig y Thelen, 1998, p. 6).

De esto surge que, si bien es escaso el interés de los norteamericanos por la historia disciplinar y escolar, que se verá con detalle en el capítulo 3 –lo que los autores definen como sorprendente “ausencia de narrativas y marcos históricos convencionales” (ibíd., p. 9)– se observa asimismo que dedican gran parte de su tiempo e interés a actividades informales ligadas a la historia oral; entre ellas, tomar fotografías, mirar filmes y programas de televisión históricos, formar parte de movimientos preservacionistas.

Ahora bien: ¿Es, entre otras diferencias, la manera disciplinar o experiencial de construir memoria sólo una cuestión de formas? ¿La omnipresencia de un pasado no conflictivo e integrable a las historias privadas (familiares, personales) indica que estamos frente a una sociedad historizada? ¿O, por el contrario, este extendido consumo del pasado, mayormente vehiculizado en formatos estereotipados y amigables, listos para ser consumidos en el cuarto de estar, evidencia la imposibilidad por excelencia de confrontarse con lo histórico, que es constitutivamente social y no individual, dinámico y no estático, conflictivo y no precisamente “amigable”?

Si la Historia, como señalan Ricoeur (2002) y Wineburg (2001), se caracteriza por su distanciamiento e incluso por su exotismo, para la investigación mencionada las cosas suceden justamente al revés. La inversión se produce a partir de lo que podría parecer un simple desplazamiento semántico: reemplazar el término “historia” por el de “pasado”. Ello lleva el problema al terreno de los procesos de las memorias individuales, donde el “pasado” se integra a lo familiar, al primer grupo –endogámico– de pertenencia, previo a la socializacion y a lo que, en general, denominamos “salida al mundo”. En suma: esta visión del pasado se opone a toda visión social, y por ende, historicista. En pocas palabras: este pasado da cuenta de una práctica antagónica a la de la historia.

Si unos autores enfatizan el hecho de que millones de norteamericanos visitan los museos (una cifra incluso significativa comparada con los eventos deportivos), otros por el contrario destacan cuánto tiempo de ocio dedican a consumir filmes históricos o novelas del mismo tipo, o participar en actividades lúdicas o sociales al respecto. Ambas posiciones dan cuenta de cómo la industria del entretenimiento aumenta su poder como instancia legitimadora de los saberes compartidos, en detrimento de los canales formales y disciplinarios. Una posición critica esta tendencia y promueve la práctica historiográfica; la otra, en cambio, la toma como indicador del carácter netamente democrático y popular de la cultura norteamericana, enfrentado al elitismo de los intelectuales y académicos. Una plantea la necesidad de construir una memoria pública en el marco de una visión social; la otra, la de reivindicar la singularidad de las prácticas personales y familiares como fundamento para la construcción de lo público. Finalmente, una alerta sobre los peligros de una historia unívoca en la que los sujetos pierden capacidad de acción, y la otra remite a un pasado en el cual los sujetos se ven a sí mismos como agentes, pero no del cambio social, sino de su propia vida, a cuyas necesidades sirve “creativamente” el pasado.²²

La complejidad que caracteriza los procesos de construcción de las representaciones del pasado nos introduce en el problema de los usos de la historia –públicos, políticos, populares y popularizados– y a entenderla no sólo como una disciplina, sino también como un tipo particular de gestión a favor de una memoria colectiva instituida e instituyente.

En definitiva, no se trata sólo de lo que se recuerda, sino también de lo que se olvida. “Quien controla el pasado controla el futuro”, rezaba la máxima de la sociedad descripta por Orwell en 1984,²³ en un relato donde los hombres eran progresivamente deshumanizados al perder su capacidad de recordar y de interpretar el mundo, bajo la imposición de un solo lenguaje y una única forma de ver el mundo. Algunas de las creaciones de esta novela que describió el funcionamiento de las sociedades totalitarias de su época, especialmente el estalinismo, tienen una vigencia notable para comprender las visiones sesgadas del pasado que ofrecen nuestras sociedades actuales, sobre todo en lo referido a la crisis de los espacios público y privado.

En este sentido, 1984 puede interpretarse como una lúcida crítica de las sociedades modernas, en tanto anticipo de un mundo globalizado donde el poder económico, político e informativo experimentan un grado de concentración nunca antes conocido. Y entre los diferentes aspectos culturales que este intelectual británico analiza, hay uno que nos concierne sobremanera: el referido a la manipulación de las significaciones sobre el pasado común como estrategia crucial de imposición hegemónica. Orwell especificó mecanismos mediante los cuales era posible manipular y construir no sólo los contenidos del presente, sino también los del pasado. Concebió y describió la aplicación de nexos eficaces, sistemáticos y continuos entre el ayer, el hoy y el mañana, mostrando cómo este proceso de construcción –que en sus procedimientos se ajusta a lo que podríamos llamar “hacer historia”– se realiza siempre desde un interés anclado en el presente y, desde luego, en los proyectos futuros.

Nos preguntamos, ¿qué relación existe entre la parábola de Orwell y la enseñanza de la historia? ¿Hasta qué punto esta novela lleva al límite el desafío teórico que nos planteaba la transposición didáctica, cuando dejamos de suponer la neutralidad de los agentes involucrados y los situamos en una trama social, con intereses en conflicto? ¿Acaso Orwell no nos permite detenernos en las perspectivas narrativistas, que consideran la historia como un relato que se refiere siempre a otros relatos y nunca a los “hechos históricos”? ¿No es la idea orwelliana de la neolengua una metáfora precisa de la enorme importancia de los conceptos en la categorización de los problemas históricos?

Sin duda, 1984 puede convertirse en un fértil recurso para comprender la Historia como práctica social en la cual se imbrican los tres registros que caracterizamos al principio: académico, cotidiano y escolar. Si este relato fantástico se constituye como apocalíptico, no es porque presenta el fin del mundo, sino el fin de “lo humano” en su acepción ilustrada. Aquí la amenaza no es la muerte, sino la deshumanización, la desaparición de la trama simbólica que sostiene el universo de lo social.

En este sentido, la novela de Orwell anuncia el fin del humanismo, un tópico que centralizó todo el debate cultural de la posguerra en el mismo momento en que se escribía 1984. Orwell denunció la razón negativa de la historia de Occidente, y parece estar diciéndonos aún que este sujeto moderno, que se piensa a sí mismo emancipado, propietario, ciudadano y “hacedor” de la historia de su grupo de pertenencia, en realidad está amenazado, vigilado, controlado, dominado desde el “interior”, acondicionado en las formas de un ominoso bienestar que lo atrapa justamente en el comedor de su casa.

Dejamos abiertas estas reflexiones y pasaremos a indagar, en el próximo capítulo, cómo algunos de los aspectos que venimos discutiendo en relación con la construcción del pasado, el presente y el futuro se expresan en los contenidos escolares.

1. El uso de las analogías históricas en los discursos políticos es tan frecuente como la política misma y demuestra la enorme vinculación entre estas dos “damas”. Algunos ejemplos memorables, entre muchos, son el de Fidel Castro pronunciando su conocida frase “La Historia me absolverá” cuando es juzgado por el asalto al cuartel Moncada, y George Bush padre, cuando afirma después de perder las elecciones ante Bill Clinton, “la Historia me juzgará”. Hace pocos años, el ex presidente José María Aznar comparó las invasiones de la Península Ibérica por parte de los árabes en 711 con los ataques terroristas del islamismo fundamentalista. Y en esa misma línea de pensamiento, al defender a Benedicto XVI ante las críticas de los fundamentalistas islámicos, señaló que nadie en la cultura islámica ha pedido perdón por ochocientos años de ocupación árabe en España. Por otro lado, es interesante destacar que el uso de este tipo de comparaciones históricas sirve en realidad para cualquier objetivo ideológico: el cardenal A. Rouco y Fidel Castro usaron la misma comparación basada en el concepto de “reconquista”. El primero, para criticar lo que consideraba un exceso de inmigración árabe en la España de nuestros días y el segundo, para criticar el bloqueo norteamericano a Cuba.

2. Rosa (1994 y 2004) plantea un lúcido y detallado análisis de los sentidos posibles del término “historia”. Veánse otras propuestas donde se aplican estos sentidos, como las de Copans (1999) y Coquery-Vidrovitch (2003).

3. El aspecto cognitivo debería tender a habilitar en los alumnos la comprensión de la historia y, a la vez, las condiciones de acción sobre cierta organización del pensamiento que es, también, organizadora del mundo. Para una perspectiva de las tendencias actuales en los estudios sobre las relaciones entre la construcción del conocimiento y la enseñanza de la Historia, véanse Carretero y Voss (2004) y Carpentier (1999).

4. Un caso especial entre éstos es el museo, “institución central en la consolidación mnésica y, también, mecanismo de olvido” (Pompinella, 2002, p. 143). Como señala Hayden White: “En arqueología solía ser una práctica común destruir ciertos rastros del pasado con el objetivo de revelar y preservar otros. Alguna vez, esta práctica fue bastante común en la restauración de obras de arte. (...) Pero nunca se pensó que la reconstrucción histórica de cierta parte del pasado pudiera acarrear la supresión u olvido de otra parte, porque, en términos generales, se asumía que la historia estaba desinteresadamente interesada en cualquier objeto del pasado” (White, 2002, p. 12).

5. En realidad, esa invención se da también en los regímenes democráticos. Sin embargo, en el caso de los regímenes dictatoriales, al no haber libertad de expresión, “la verdad se convierte en mentira y ésta vuelve a convertirse en verdad”, como afirmaba Winston Smith, el protagonista de la novela 1984 (Orwell, 1949).

6. Anthony Smith (1991) llega a hablar del “abismo que separa los conceptos de Estado y nación”, apoyándose en datos históricos.

7. Al respecto, es importante el estudio de García Canclini (1990) sobre la hibridación cultural en América Latina. Su análisis desde “la periferia” amplía la discusión en torno a las modalidades de las mezclas interculturales en la modernidad tardía.

8. Hace pocos años en Cataluña el gobierno de la Generalitat decidió la instauración de la práctica de cantar el himno catalán, Els segadors, en las escuelas primarias. Sin duda, como se verá en el capítulo 3, estas decisiones se basan en la eficacia de este tipo de dispositivos instalados a edades tempranas.

9. Escritor, político y pedagogo argentino (1811-1888), tuvo una influencia determinante en el establecimiento del sistema educativo argentino y latinoamericano en general. Además, fue presidente de la Argentina entre 1868 y 1874.

10. Véase en las entrevistas con niños del capítulo 4, sus dificultades para comprender el tiempo histórico y otros conceptos históricos fundamentales desde una perspectiva compleja.

11. “Pensar históricamente” sería otra manera de referirse a dicha alfabetización, que los propios historiadores han tratado con propiedad (Vilar, 1997).

12. Por ejemplo, Aguilar Fernández (1996) analiza cómo durante la transición democrática en la España posfranquista se tramitó la Guerra Civil Española según las necesidades de ese presente histórico, que demandaban una recuperación que tendiera a armonizar las posiciones anteriormente en conflicto.

13. La República Federal de Macedonia recibió reconocimiento internacional en abril de ese año, aunque ya en 1991 se había declarado independiente. Luego, en 1995, firmó un tratado bilateral con Grecia por el cual se normalizó la relación entre ambos países.

14. Por ejemplo, en la Argentina el currículo de la Escuela Infantil (3-6 años) establece todos los días el saludo a la bandera y la realización de actos patrióticos, como los que se verán en el capítulo 3.

15. Debe recordarse que todas las referencias al momento “actual” responden al momento de la primera edición de este libro, en el año 2007 [N. del E.].

16. Como declaración histórica preferimos, sin embargo, la pronunciada en 1916 por Henry Ford: “La historia es más o menos una tontería. Es tradición. Nosotros no queremos tradición. Nosotros queremos vivir el presente y la única historia que tiene valor para entretenernos (that is worth a tinker’s dam) es la historia que hacemos hoy. Yo no quiero vivir en el pasado. Yo quiero vivir el hoy” (cit. por Wallace, 1996, p. 9).

17. Véase en esta obra un panorama actualizado del auge actual, en el ámbito internacional, de la actividad de aprendizaje en museos y muestras.

18. Wallace describe la “American Adventure” –la historia norteamericana mostrada en un pabellón de Experimental Prototype Community of Tomorrow (EPCOT) y presentada por American Express y Coca Cola– como una historia unidireccional que conduce sólo a un presente glorioso, sin problemas por resolver, sin movimientos y conflictos sociales; una historia placentera, nostálgica y… paralizante. Devela las claves de la política en materia de historia durante el gobierno de Reagan, su sentido de realidad afianzado en Hollywood y ejemplificado hasta el patetismo: “En una ocasión, el presidente dijo en una audiencia de la Casa Blanca con los miembros de la colectividad judía en el Día del Holocausto, disgustado con la extrema derecha que proclamaba que el Holocausto era una invención, que él sabía que eso había pasado porque había visto películas” (Wallace, 1996, p. 258).

19. Tuve la oportunidad personal de asistir al show dedicado a la historia de la independencia norteamericana en Disneyworld de Orlando y no pude dejar de recordar mis lecturas de juventud, concretamente de aquel memorable Para leer el Pato Donald de Dorfman y Mattelart (1974).

20. Este mito es el del mestizaje “a la norteamericana” y lo describiremos con mayor detalle en el próximo capítulo, al tratar el tema de las guerras culturales de los años noventa en los Estados Unidos.

21. Véanse en este sentido las consideraciones de Huntington (2004) al analizar la necesidad de una defensa de la identidad norteamericana frente a la creciente expansión de los hispanos, así como las disposiciones del Senado de los Estados Unidos declarando el inglés como “lengua oficial”.

22. Un ejemplo más de estas controversias y oposiciones entre el interés por el pasado, con su fuerza identitaria, y la necesidad de una historiografía rigurosa que dé cabida al conflicto se ha venido produciendo en la primera década del siglo en la Argentina, con la gran difusión de los libros y serie televisada de Pigna (2004) sobre la historia de este país, titulada Algo habrán hecho…por la Historia Argentina. (Obsérvese que la primera parte de la frase, que se supone que era una expresión habitual ante la desaparición de personas durante la última dictadura se usa con doble sentido). La producción de dichos libros y programas de TV, que justamente nace como una crítica a una historia anécdotica y personalista que plantea como las efemérides escolares (véase capítulo 4) uno de sus ejes fundamentales, es finalmente criticada por historiadores académicos como Lobato y Sábato (2005), que concluyen “1. El programa reitera y refuerza las visiones más patrioteras de la historia argentina (…) 2. (…) remite a una forma muy tradicional de escribir la historia (…) 4. Aplana el pasado, lo simplifica y lo equipara al presente (…)”. No obstante, es de destacar que la enorme difusión de las producciones de Pigna, sobre todo entre los jóvenes, muestra varias cuestiones de interés en relación con los objetivos de este libro. A saber: a) la historia no sólo no resulta aburrida, sino todo lo contrario, cuando es presentada en un formato atractivo visualmente y con clara relación con los conflictos del presente y el futuro; b) posiblemente el origen del interés por unas producciones de este tipo se encuentre en la crisis argentina de 2001, que desembocó en una discusión de carácter identitario muy generalizada entre la población, y c) como hemos argumentado en este capítulo, las relaciones entre los tres registros de la historia (académico, escolar y cotidiano) son muy complejas y sin duda cada uno de ellos está influyendo en los otros dos.

23. Es casi ya un tópico referirse a 1984 como una de las mejores críticas de la utilización abiertamente partidista y politicamente interesada de la historia, así como de su deformación y transformación con fines propagandísticos. Ahora bien, creemos que un análisis detallado de los mecanismos específicos sobre los que Orwell construye su novela, tanto en términos psicológicos como sociológicos y culturales, y con los que disecciona las técnicas y estrategias de la manipulación de la historia, la tornan una referencia ineludible, además de terriblemente lúcida y certera, sobre todo teniendo en cuenta la manera en que se han desarrollado los acontecimientos políticos en el planeta desde la última década del siglo pasado. Como tantas veces ha sido señalado, si bien Orwell escribió su obra con la pretensión de realizar una crítica al estalinismo, su actualidad en relación con nuestras sociedades sigue teniendo vigencia. Por otro lado, en el capítulo 3 mostramos algunos ejemplos de cómo se produjo en la Unión Soviética la manipulación de la historia reciente, particularmente en lo que concernía a las imágenes (tal y como ha documentado el historiador King, 1997).

2. VOCES Y ECOS EN LOS PROGRAMAS Y TEXTOS ESCOLARES
2.1 LIBROS DE TEXTO: ENTRE LA DIDÁCTICA Y LA POLÍTICA

En el capítulo anterior hemos discutido tres sentidos de la historia: el cotidiano o popular, el escolar y el académico, y hemos abundado tanto en sus diferencias como en sus relaciones. En las páginas que siguen nos centraremos en el segundo de los sentidos mencionados, más concretamente en una de las formas en que éste se manifiesta en la escuela, es decir, a través de sus textos y programas. Las polémicas sobre estas cuestiones han proliferado enormemente en las décadas finales del siglo XX y comienzo del XXI, lo cual nos parece un síntoma inequívoco de cómo la nueva época globalizada produce y necesita a la vez una auténtica reescritura del pasado, al menos del que se enseña en la escuela.¹ En este capítulo analizaremos en detalle algunos de estos casos, en los que el debate ha ido mucho más allá de la escuela. De todas maneras, al ser discusiones que se producen sobre todo a partir del contexto escolar, resulta necesario recordar que la escuela no es sólo un ámbito de desarrollo intelectual, humano y de asimilación de contenidos culturales, sino también una institución de marcada dependencia e influencia política. Y es sobre la base de la relación entre escuela, enseñanza de la historia y política que abordamos este apartado.

Como muchas investigaciones lo han comprobado, el análisis comparativo de los libros de texto constituye una vía posible para estudiar y comprender el proceso de legitimación del conocimiento en la escuela.² Si la investigación del currículo brinda la posibilidad de estudiar lo que explícitamente se programa para ser enseñado, el análisis de la interacción en el aula junto con el de los libros de texto permite acceder a los aspectos más dinámicos de la práctica escolar: el modo en que los planes, los programas y los objetivos diseñados por las políticas educativas son recibidos, resistidos y/o resignificados en la cotidianidad por los destinatarios, es decir, los alumnos y los docentes.

El texto escolar es tanto un artefacto cultural como político (Cuesta Fernández, 1997 y 1998). Toma un discurso y adopta una voz –que suele ser unívoca– como si fuera propia, asumiendo en su nombre la verdad del conocimiento, a la vez que reproduce el supuesto horizonte de conocimiento de sus destinatarios directos –los niños– e indirectos –los docentes–. Asimismo, tiene una dimensión económica: si recordamos que la Biblia fue la primera mercancía producida en serie, no nos costará inferir –como lo hicieron ya los teóricos de la industria cultural– el carácter mercantil del libro, que como todo objeto con “precio” está sujeto a un sistema complejo de valoraciones sociales.

El texto es también portador de contextos, que a su vez son recibidos en el marco más amplio y singular de la subjetividad de cada niño. Y aunque no poco se ha hecho para disciplinar este vínculo –desde las indicaciones sobre la postura y el modo correctos de tomarlo entre las manos, hasta las modulaciones de la voz durante la lectura en voz alta, pasando por la distancia entre los ojos y las hojas, el forrado y el etiquetado uniformes y el limitado despliegue sobre el pupitre fijo al suelo–, el libro de texto, como un permanente compañero del alumno, no puede dejar de guardar las huellas del contacto corporal efectivo. Tiene para cada niño un aroma peculiar que se mezcla con el suyo propio, la emotividad de cada ilustración, las arrugas y los dobleces del uso, las eventuales manchas de caramelo o tinta, los grafismos que traza con su mano y los garabatos y dibujos que exceden las fichas de trabajo.

Cognitivamente, el libro de texto contiene llaves y peligros, porque en sus páginas hay palabras que se presentan como las claves para construir el “mundo”, y entonces el niño puede establecer relaciones matemáticas, interiorizar la gramática y sus categorías de análisis, comprender ciertos esquemas, y, también, puede desplazarse por el tiempo de la historia y formar una cadena causal de hechos desde la Edad de Piedra hasta el presente, o identificarse con héroes y próceres de su país y recorrer continentes lejanos navegando por ríos inexplorados.

CUADRO 1. LAS RAZAS HUMANAS EN LOS TEXTOS ESCOLARES

Las razas humanas

Todos los hombres, los individuos que constituyen la humanidad tienen un origen común. Los sabios, desde hace siglos, están estudiando este origen. Unos afirman que la cuna de la raza humana es África. Otros, como Ameghino, dicen que fue la Pampa. Darowin, el más famoso de estos sabios, dice que quizás la raza humana surgió de la evolución de los monos gigantes.

Si se estudian el aspecto y las costumbres de las diferentes razas humanas que pueblan el mundo, se verá que su origen tiene que ser el mismo. Sólo que unas, las más inteligentes y fuertes, conquistaron la civilización y cumplieron su evolución miles de años antes que otras.

Así tenemos los negros de África, que todavía viven desnudos y practican costumbres bárbaras; algunos indios de América, que viven como hace más de mil años, y por contraste, la raza blanca, la raza llamada aria, que con su inteligencia, sus costumbres, sus conquistas, ha transformado la vida y la naturaleza.

Pero no por ser salvajes y primitivas deben despreciarse las razas inferiores. En el reparto de la Naturaleza les tocó en suerte una inteligencia rudimentaria, un organismo más rudo. Tienen también el derecho a vivir, y son las razas blancas las que en lugar de perseguirlas deben civilizarlas y hacer menos dura su suerte en el concierto de la existencia. Porque en muchos casos, y esto lo afirman los sabios, el desarrollo de las razas inferiores se ha retardado debido a las condiciones de la naturaleza en que vivían: el sol, el agua, el frío, los elementos para la lucha por la vida.

Así tenemos, por ejemplo, los esquimales, una pobre raza muy atrasada, que apenas logra vivir en medio de los hielos polares, alimentándose de aceite de foca y grasa de ballena; los bosquimanos de Australia, considerada como la raza humana más atrasada que existe; los antropólogos de algunas islas de Polinesia; los onas de la Tierra del Fuego. Estas razas miserables empiezan a desaparecer. En cambio, las razas blancas, inteligentes y fuertes, continúan su obra, que es la civilización.

En este cuadro pueden verse algunos ejemplos de cómo el texto escolar es tanto un artefacto cultural como político. En primer lugar podemos observar la referencia a las “razas humanas” del manual de nivel primario El sembrador: libro de lectura, de la editorial argentina Estrada (pp. 146-147), escrito por Héctor Pedro Blomberg, que originalmente se publicó en 1925 y estuvo vigente durante varias décadas. En las entrevistas del capítulo 4 podrán verse los ecos de las ideas que destacamos en este libro de texto.³

CUADRO 2

España

España es una de las naciones que más han contribuido a la civilización del mundo y que mayor influencia han tenido en la Historia Universal. Para probarlo, basta citar: la defensa que en la Reconquista hizo de Europa, interponiéndose entre ella y los árabes; el descubrimiento, colonización y civilización de América y el heroísmo desplegado en la guerra de la Independencia, que contribuyó a la salvación de Europa del cesarismo de Napoleón.

Y por si esto fuera poco, España dio a Roma sabios y emperadores sobresalientes; defendió como nadie la religión cristiana a través de los tiempos; ha sido cuna de famosos conquistadores, navegantes y misioneros y ha producido literatos y artistas extraordinarios.

Esta España es tu Patria. Conoce su historia. Toma de ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brindan a cada paso y procura ser en todas las ocasiones digno continuador de ellos.

CUADRO 3

La Reconquista: Asturias, León y Castilla

La Reconquista: Se llama Reconquista a la lucha que durante cerca de ocho siglos los cristianos sostuvieron contra los árabes para arrojarlos de España.

En los cuadros 2, 3 y 4 pueden leerse algunos párrafos de la Enciclopedia Álvarez (1954), libro de texto ampliamente utilizado en la España franquista y de cuyos contenidos encontraremos ecos en discusiones y conflictos expuestos más adelante en esta obra.

CUADRO 4

La obra de España en América y la leyenda negra

Ninguna nación del mundo puede presentar una hoja de servicios tan limpia como la que España puede exhibir, referente a la conquista, civilización y evangelización de América. A pesar de ello, nuestros tradicionales e implacables enemigos nos acusan de crueles y de no haber hecho en el Nuevo Mundo nada que merezca la pena de ser recordado. Tales acusaciones, injustas de todo punto, constituyen la famosa leyenda negra, que ciertos países extranjeros, apoyados por algunos malos españoles, han venido vertiendo sobre España a través de los siglos.

Su poder para cartografiar lo real en sentido amplio, discriminándolo de la fantasía y recortando aquello que se dará por cognoscible, por lógico y legible, coloca al libro por encima de la autoridad de la palabra del maestro. Lo convierte en la voz del sentido de realidad y del saber hegemonizado, en el portador de un sentido común aggiornado por las sucesivas administraciones y la eficacia de la palabra escrita, con el plus de prestigio simbólico que posee como artefacto cultural (“lo dicen los libros” es una frase que indica la legitimidad del objeto independientemente del contenido, y que expresa un respeto –¿fetichista?– construido desde la escuela). Lo que en principio puede parecer como una eficaz herramienta, una extensión del docente que cada niño lleva en su mochila, ocupa un primer plano e invierte los términos originales: es la voz del libro de texto la que habla a través del docente y no al revés. El maestro, como el alumno, a la vez que es ayudado en su tarea, pierde agencialidad y pasa a ser un intérprete del texto “sabio”.⁴

Por un lado, esto sienta bases estandarizadas y ciertamente más democráticas, en el sentido de igualar contenidos. Sin embargo, aunque parezca legítimo, tal argumento es difícil de sostener porque implica ignorar la interacción propia de la práctica escolar y suponer que el texto no varía de acuerdo con el contexto de interpretación, es decir, que puede conservar un sentido único por sobre las diferencias personales, de clase, étnicas, de género, etc.

Por el otro, aunque supeditado a la guía del maestro y con el eco de su voz, el libro de texto permite al niño escindir la información de su presencia corpórea para introducirse en otro tipo de experiencia: la de la lectura solitaria.⁵ Esto explica y justifica la abundancia de anclajes y de guías didácticas que se incorporan, y que pueden ser interpretadas como estrategias para acotar una práctica, tanto en el aula como en el hogar, y para controlar en lo posible las condiciones de recepción. Esta restricción es necesaria desde el punto de vista curricular, ya que el libro de texto parcela el saber de acuerdo con los programas de estudio, que, a su vez, no son neutrales, sino que responden a políticas educativas en permanente pugna.

Para comprender cuáles son los marcos conceptuales y eventualmente ideológicos de esas concepciones, debemos indagar la relación entre el saber legitimado y el poder o hegemonía –o como elijamos llamar a la dinámica y conflictiva producción de significados sociales–. Una posibilidad es investigar cómo encarnan el currículo y los libros de texto esas vinculaciones y tensiones en diferentes momentos históricos; por ejemplo, desde los tiempos en que la relación entre la escuela y el Estado era un romance a plena luz –es decir, cuando sin disimulo y con el orgullo propio del “sentimiento nacional” se instituye como oficial para de esta manera contribuir a la construcción de la nación–, hasta la actualidad, cuando la articulación entre el Estado y la escuela es muchas veces relativizada, en virtud de la globalización de los estándares curriculares y de un rechazo explícito del romanticismo nacional a favor del conocimiento crítico ilustrado. Es decir, cuando ese romance ya no sólo no tiene apoyo, sino que recibe serias críticas de propios y ajenos.

Tal como se ha visto, la enseñanza de la historia se situó desde un comienzo en el campo de las tensiones entre los conceptos de Estado y de nación. Mientras se consolidaban los grandes Estados liberales occidentales, en el siglo XIX, y el problema de una identidad común se percibía como central, las historias nacionales nacieron como textos escritos que recuperaban, con dudosa rigurosidad disciplinar –e, incluso, con gran inventiva cuando era necesario–,⁶ una genealogía en la cual el pueblo devenía nación y la nación, Estado. En este sentido, al difundirse la escolarización pública universal, la historia tomó una de sus funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, habían estado separados por el lenguaje, las culturas regionales o la religión. Es decir, la historia en la escuela actuó como un cemento que unía lo que estaba disperso, que ofrecía tejido conjuntivo a partes y personas que provenían de lugares separados.

Dos rasgos definen el carácter de la historia nacional desde el punto de vista que nos interesa examinar aquí. El primero es que nace de la escritura misma, como proyecto de escritura de textos, lo que explica por qué pasa por alto varios de los requisitos de rigor metodológico de la disciplina: privilegia la construcción de su objeto, es decir, los libros de la nación antes que la tangibilidad de pruebas y hechos (ergo, la Historia). El segundo es que se la escribe para ser enseñada o, dicho en otros términos, es escrita con un fin pedagógico que fija un auditorio mucho más extenso que el de la academia. Podemos decir, entonces, que es congénitamente didáctica en el sentido más iluminista posible: nace para “revelarle” al pueblo quién es él en relación con ese Estado que es su soberano, para configurar una identidad nacional y un espacio de ciudadanía y de democracia, que requiere una tramitación del pasado conveniente a la viabilidad de un proyecto futuro. Como, además, en ese proyecto la historia nacional aparece para legitimar el tránsito de los pueblos por ciertas instancias –consideradas entonces “históricas”– que culminan en la realización efectiva del Estado nacional, diremos que ella es, por sobre todas las cosas, didáctico-emancipadora. O sea: su educación consiste en enseñar a los pueblos que son libres y soberanos, y a los hombres, su condición de sujetos incluidos en un proyecto, que, por cierto, ya ha sido iniciado y tiene una dirección, pero que requiere su acción para completarse. Para que ello sea posible, les indica mirar su rostro en el espejo del pasado, reconocer su origen, sus raíces. Se define así una trayectoria en la que se construye la identidad y se privilegian los objetivos socio-identitarios, que hemos mencionado en el capítulo anterior, mucho más que los propios de la disciplina, obviando toda revisión crítica de los hechos pretéritos.

Por esta razón, los primeros libros constituyeron el material de las historias nacionales que leía el público general; la dimensión educativa o pedagógica de esta experiencia de aculturación popular en clave nacional fue compartida. Efectivamente, la crucial relación entre modernidad y educación sitúa en la historia el ancla del proyecto común de su telos emancipatorio, a partir de la memoria que da filiación al grupo identitario, la cual debe aprenderse.

Por ello, la educación asume un papel central en la tarea de construir ese proyecto común, en la republicanización y en la democratización. Lugar fundacional y clave, que no ha perdido ni está dispuesta a perder aún en nuestros días. Conocer el propio país para amarlo, hacer del suelo nacional la tierra propia, el lugar donde no se es extranjero, comprender el pasado y el futuro en el marco de un destino que es una misión, no parecen ser objetivos olvidados ni aun en pleno proceso de globalización.

Todo lo dicho explica muy bien por qué la escuela no es una institución más del Estado nacional, sino un órgano central de su desarrollo. En efecto, la alfabetización y la escolarización son dispositivos que, más que aplicarse a la infancia, se aplican en general a toda la sociedad a través de los niños y los jóvenes, que los llevan a contextos más amplios, empezando por el familiar. Al respecto, resulta muy ilustrativo el caso argentino; Ramos Mejía,⁷ en un informe educativo confeccionado en la primera década del siglo XX, señala la importante función de la educación en la generación de un sentimiento nacional y en la educación de los adultos por medio de los niños: “Las canciones patrióticas, los aires nacionales, van de los labios infantiles a los oídos de los adultos, de la escuela al hogar, haciéndolos familiares a todos e incorporándose al recuerdo y a los sentimientos populares” (citado por Escudé, 1990).

Esto adquiere dimensiones colosales cuando se vive una transformación en el régimen político y parece que la sociedad completa es transportada y devuelta a las aulas, en particular a la clase de Historia, donde se definen las nuevas posiciones de poder y verdad. Mientras los currículos se modifican y los libros se censuran o son sustituidos por otros, los héroes, los sucesos y las proezas se reacondicionan. Porque, si en esos momentos la educación adquiere un lugar central, la historia toma el primerísimo plano. ¿A qué se deberá el privilegio? ¿Acaso son los niños el primero, el único o el último objeto de esta disputa? ¿Qué figuras pueblan verdaderamente las aulas?

Por cierto, parece estar en juego mucho más que la infancia misma o la excelencia académica del sistema educativo. Se hace insostenible el argumento que defiende el óptimo desarrollo cognitivo de los alumnos mientras nadie tiene en cuenta qué categorías temporales, por ejemplo, pueden ellos comprender de acuerdo con su desarrollo evolutivo (donde lejos de considerarse la singularidad del niño tal como Rousseau recomendó hace ya tiempo, se decide ver en él al “pequeño hombrecito” y, lo que es peor aún, al “pequeño ciudadano”⁸).

En esta campaña donde el individuo se pone al servicio del sentimiento nacional, Herencia, Memoria, Patria, Identidad son algunos de los emblemas que, con nombre y apellido, suenan como American Memory (véanse las páginas que siguen sobre Estados Unidos), Patria Argentina (véase capítulo 4) o, ampliando la primera persona inclusiva, en un gesto de fraternalismo amistoso o de egocentrismo impune de acuerdo con el punto de vista, se extienden a Herencia Occidental y, eventualmente, Cristiana.

¿Se sostiene por ahí que hoy más que nunca el currículo universal, bajo los cánones de la excelencia académica y la incorporación de los desarrollos tecnológicos recientes, ofrece una educación mundial globalizada? ¿Se dice que el aprendizaje debe estar basado en la comprensión profunda de lo enseñado, y que eso producirá un cambio conceptual en las representaciones y los saberes del alumno? ¿Se asegura que más que nunca la educación formal se concentra en el desarrollo cognitivo del alumno? ¿Es realmente posible afirmarlo en el caso de la enseñanza de la historia?

Mientras el conocimiento y el currículo escolar básico se redefinen planteando nuevos campos de conocimiento y usos de tecnologías que colocan a los padres en una posición de escasa intervención, que les muestra que sus hijos podrían enseñarles a ellos –ya que “el mundo ha cambiado”–, veamos qué pasa con la historia escolar. Allí, de repente, se hacen visibles esas presencias “ocultas” del currículo y de los textos, y el aula se abre para explotar en la calle, la prensa, el Parlamento.

Vamos entonces a examinar cinco casos reales y recientes que nos ayudarán a profundizar en estas cuestiones. Todos se refieren a hechos sucedidos desde comienzo de los años noventa. Han acontecido en países muy diferentes, y en todos desempeña un papel central el texto de historia escolar. Los dos primeros nos colocan frente a los cambios en los currículos y los libros de texto en la transición de regímenes totalitarios a regímenes democráticos, mientras que los tres últimos presentan situaciones controvertidas y conflictos desatados a partir de las reformas educativas y los textos de Historia en sistemas democráticos. Pero todos ellos han ocurrido –y en buena medida siguen ocurriendo– porque ese estado complejo de cosas llamado globalización ha disparado las luchas por la identidad, ha hecho de esa sustancia tan intangible una auténtica arena de debate y poder.⁹

En primer lugar, tomaremos el caso de Alemania del Este tras la caída del muro de Berlín y el de Estonia en la transición a la democracia después de la época comunista. Ambos muestran los modos en que la Historia oficial es reconstruida al cambiar el régimen político. Seguiremos con la controversia estadounidense surgida en relación con los National History Standards, creados para orientar y centralizar el estudio de la historia a partir de la constatación de los bajos niveles académicos de los estudiantes; estos resultados, al ser presentados, generaron una polémica muy intensa entre sectores liberales y conservadores en torno del sentido de la historia y su función en la distribución de identidades y valores. Continuaremos con el caso de México; allí se produjo un escándalo cuando el gobierno de Salinas de Gortari cambió los libros de texto de Historia –que son únicos, oficiales y gratuitos para todos los alumnos– alterando importantes significaciones sobre personajes y gestas patrióticas. La opinión pública expresó su descontento en las calles dando cuenta de las profundas tensiones que enlazaban la memoria, la identidad y la soberanía nacional en relación con el contexto de transnacionalización global. Por último, nos ocuparemos del caso de España, cuya singularidad es el conflicto entre los nacionalismos periféricos y el nacionalismo estatal o españolista, que aparece muy bien ilustrado en el conocido Debate de las Humanidades. Dicha controversia, que sin duda llega hasta nuestros días,¹⁰ comenzó con la ofensiva gubernamental del Partido Popular mediante la difusión de un proyecto de decreto, formulado por el Ministerio de Educación, en el que se establecían nuevos contenidos mínimos comunes en la educación del nivel medio de todo el país, contrariando el espíritu de la reforma educativa de 1990 (LOGSE), que concedía una amplia autonomía a las diecisiete Comunidades Autónomas que forman España. La polémica generada a partir de lo que se presentó oficialmente como una reacción a la amenaza de disolución de la identidad española se desplazó inmediatamente al plano público, y tras la intervención de la Real Academia de la Historia, el fuego se avivó en una controversia netamente política, en la que primó, en casi todas las posiciones, una misma matriz argumental deudora de la visión romántica y estatal de la historia.