Kitabı oxu: «Jahrgangsübergreifender Unterricht»
Die Autorin
Dr. Matthea Wagener ist Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der Technischen Universität Dresden. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind Leistungsermittlung und -bewertung in der Grundschule, Übergänge in der Grundschule, soziale Ungleichheit, Professionalisierung von Lehrkräften, Pädagogische Beobachtung und Jahrgangsgemischter Unterricht.
Matthea Wagener
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1. Auflage 2022
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-035264-3
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-035265-0
epub: ISBN 978-3-17-035266-7
Inhalt
1 Einleitung
2 1 Was ist unter jahrgangsübergreifendem Unterricht zu verstehen?
3 1.1 Verständnis im deutschen Sprachraum
4 1.2 Verständnis im englischen Sprachraum
5 1.3 Zusammenfassung
6 2 Jahrgangsübergreifender Unterricht im Wandel: Entwicklungen und Begründungen
7 2.1 Die Gründungszeit der Grundschule als Ausgangspunkt für Jahrgangsmischung
8 2.2 Jahrgangsmischung in der Grundschule als Unterstufe der Volksschule
9 2.3 Jahrgangsmischung aus reformpädagogischer Sicht
10 2.4 Jahrgangsmischung in der Zeit des Nationalsozialismus
11 2.5 Jahrgangsmischung von 1945 bis in die 1970er Jahre
12 2.6 Entwicklungen der Jahrgangsmischung bis heute
13 2.7 Zwischenfazit
14 3 Ausgestaltung und Begründung von Jahrgangsmischung in den Bundesländern
15 3.1 Jahrgangsmischung im Kontext der Schuleingangsphase
16 3.2 Gesetzliche Bedingungen zur Erprobung und Realisierung der Schuleingangsphase
17 3.3 Modellprojekte in Verknüpfung mit dem Elementarbereich
18 3.4 Jahrgangsmischung über die Schuleingangsphase hinaus
19 3.5 Zwischenfazit
20 4 Kontroversen um jahrgangsübergreifenden Unterricht
21 4.1 Kritik auf schulorganisatorischer Ebene
22 4.2 Bedenken auf sozialerzieherischer und didaktischer Ebene
23 4.3 Problematik Forschungsergebnisse zu Leistungsvergleichen
24 4.4 Zwischenfazit
25 5 Lernen im jahrgangsübergreifenden Unterricht
26 5.1 Sichtweisen auf Lernen
27 5.1.1 Behavioristische Sichtweise
28 5.1.2 Kognitivistische Perspektive
29 5.1.3 (Sozial-)Konstruktivistische Perspektive
30 5.2 Ko-konstruktives Lernen im jahrgangsübergreifenden Lerntandem
31 5.3 Didaktische Überlegungen zur Ermöglichung ko-konstruktiven Lernens
32 6 Individualisierende Unterrichtsarrangements im jahrgangsübergreifenden Unterricht
33 6.1 Begriffliche Annäherung an »Individualisierung«
34 6.2 Didaktische Unterrichtsarrangements zur Individualisierung
35 6.2.1 Arbeitspläne
36 6.2.2 Erarbeitung eines selbst gewählten Themas
37 6.2.3 Aufgaben zur Ko-Konstruktion im jahrgangs- übergreifenden Lerntandem
38 6.3 Ausgewählte Unterrichtsarrangements
39 6.3.1 Lernwege
40 6.3.2 Kooperative Erarbeitung eigener Fragen
41 6.4 Abschließende Überlegungen
42 7 Vom jahrgangshomogenen zum jahrgangsgemischten Unterricht: Ein Innovationsprozess
43 7.1 Innovationen und deren Implementierung
44 7.1.1 Zum Begriffsverständnis von Innovation im schulischen Kontext
45 7.1.2 Zum Begriffsverständnis von Implementierung schulischer Innovationen
46 7.1.3 Bedingungen für eine erfolgreiche Implementierung
47 7.2 Interviews mit Schulleitungen: Zur Implementierung von Jahrgangsmischung
48 7.2.1 Angaben zur Durchführung der Interviews
49 7.2.2 Analyse der Interviews
50 7.3 Zusammenfassung
51 Literatur
Einleitung
Jahrgangsübergreifender Unterricht – Didaktische Grundlagen und Konzepte möchte dazu beitragen, jahrgangsübergreifenden Unterricht zu verstehen. Dabei geht es nicht nur um ein Modell der Unterrichtsorganisation, in der verschiedene Jahrgänge in einer Klasse zusammen lernen. Jahrgangsübergreifender Unterricht ist auch nicht als Formel oder ein Rezept zu begreifen, das vorgibt, was richtig oder falsch ist (vgl. Stone & Burriss 2019, 11). Vielmehr ist jahrgangsübergreifender Unterricht als ein pädagogisches Konzept zu verstehen, das viele Variationen zulässt (vgl. ebd.).
In diesem Buch wird jahrgangsübergreifender Unterricht aus verschiedenen Perspektiven betrachtet, um zur Auseinandersetzung damit anzuregen und Impulse für die Praxis zu geben.
Das erste Kapitel (
Kap. 1) befasst sich mit dem Begriffsverständnis, das die Vielschichtigkeit des jahrgangsübergreifenden Unterrichts widerspiegelt. Im deutschsprachigen Raum werden Begriffe wie jahrgangsübergreifend oder jahrgangsgemischt synonym verwendet, während im englischsprachigen Raum mit der Bezeichnung auf die Organisation des Unterrichts verwiesen wird. Dennoch gibt es auch im englischsprachigen Raum eine Vielzahl an nicht präzise abgrenzbaren Realisierungsformen, die eine eindeutige Definition erschweren.
Da die Jahrgangsmischung seit der Gründung der Grundschule verschiedenen Wandlungen und Strömungen unterworfen war und auch heute noch ist, werden im zweiten Kapitel ( Kap. 2) ausgewählte Zeitabschnitte genauer beleuchtet, anhand derer bildungspolitische, ökonomische und pädagogische Argumentationen nachgezeichnet werden. Einige Begründungen wie beispielsweise demographische und pädagogische Aspekte sind nach wie vor aktuell.
Einen wichtigen Einfluss hatte die »neue« Schuleingangsphase auf die Einführung jahrgangsübergreifenden Unterrichts. Dessen Erprobung in Form der Mischung des ersten und zweiten Schuljahrgangs fand in den einzelnen Bundesländern teilweise als Modellprojekt oder in Form von Schulversuchen statt. Auch über die Schuleingangsphase hinaus kann jahrgangsübergreifend unterrichtet werden. Über die verschiedenen Modelle und gesetzlichen Bestimmungen in den Bundesländern gibt das dritte Kapitel ( Kap. 3) Auskunft.
Jahrgangsmischung wurde und wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Diese Kontroversen werden im vierten Kapitel ( Kap. 4) thematisiert, wobei deutlich wird, dass die Diskussion auf sehr unterschiedlichen Ebenen geführt wird.
Im Zentrum des fünften Kapitels ( Kap. 5) stehen verschiedene Sichtweisen auf das Lernen. Herausgearbeitet wird das kollektive Lernen im Grundschulalter, das insbesondere in jahrgangsübergreifenden Konstellationen Lernprozesse anregen kann. Anhand einer Gesprächssequenz zweier Mädchen im jahrgangsübergreifenden Lerntandem wird veranschaulicht, wie Kinder in Ko-Konstruktion eine Aufgabe im Sachunterricht bearbeiten.
Auch das sechste Kapitel ( Kap. 6) greift die Unterrichtspraxis auf. Im Mittelpunkt stehen individualisierende Unterrichtsarrangements, die immer wieder gefordert werden. Die Herausforderungen, die sich für Lehrkräfte ergeben, werden in ihrem Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Standardisierung genauer betrachtet. Ausgewählte Unterrichtsarrangements werden vorgestellt und im Hinblick auf ihre Ermöglichung von Individualisierung im Unterricht beleuchtet.
Schließlich geht es im siebten Kapitel ( Kap. 7) um die Entwicklung vom jahrgangshomogenen zum jahrgangsübergreifenden Unterricht. Um diesen Innovationsprozess detailliert beschreiben zu können, wurden eine Schulleiterin und ein Schulleiter interviewt, die »aus erster Hand« Auskunft über den Entwicklungsprozess ihrer Schule geben. Herausstellen lassen sich damit Prozesse und Bedingungen, die zum Gelingen der Institutionalisierung von jahrgangsübergreifendem Unterricht beitragen.
1 Was ist unter jahrgangsübergreifendem Unterricht zu verstehen?
Jahrgangsübergreifender Unterricht hat sowohl national als auch international Konjunktur, wird aber gleichzeitig auch kritisch unter die Lupe genommen. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Begriffsverständnis im nationalen und internationalen Kontext, wodurch die Spezifik der Jahrgangsmischung aufgespannt werden soll.
1.1 Verständnis im deutschen Sprachraum
In Deutschland wird unter jahrgangsübergreifendem Unterricht schlicht das Unterrichten verschiedener Jahrgänge in einer Lerngruppe bzw. einer Schulkasse verstanden. Begriffe wie jahrgangsgemischtes, altersgemischtes, altersheterogenes, jahrgangsübergreifendes oder jahrgangskombiniertes Lernen werden synonym verwendet. Häufig wird der Begriff der Jahrgangsmischung und nicht der Altersmischung verwendet, da üblicherweise auch in Jahrgangsklassen eine größere Altersspanne vorzufinden ist. Somit soll mit dem Begriff der Jahrgangsmischung deutlich gemacht werden, dass es sich um eine Mischung schulischer Jahrgänge handelt (vgl. Demmer-Dieckmann 2005, 9). Dabei ist eine immense Vielfalt an Organisationsformen auszumachen, die in folgender Übersicht nur angedeutet werden kann und nicht als trennscharf zu verstehen ist, da viele Überschneidungen möglich sind (vgl. Wagener 2020, 226f., Tab. 1).1
Die Darstellung zeigt zwar vielfältige Organisationsformen jahrgangsübergreifenden Unterrichts auf, gibt jedoch keine Hinweise darauf, wie der Unterricht konzeptionell gestaltet wird. Eine etwas differenziertere Sichtweise findet sich in der Schweiz, Österreich und im englischen Sprachraum.
In der Schweiz ist der Begriff des altersdurchmischten Lernens (AdL) gängig, aber auch altersgemischtes, altersheterogenes und jahrgangsübergreifendes Lernen werden synonym verwendet. Gemeint ist damit, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrem Alter »gemeinsam und differenziert nach ihrem Entwicklungs- und Lernstand« (Achermann & Gehrig 2011, 18) lernen und Heterogenität als Ressource
Tab. 1: Organisationsformen von Jahrgangsübergreifendem Unterricht (eigene Darstellung)
Kombinationsformen verschiedener Jahrgänge in der Grundschule:Zeitlich und fachlich begrenzte Jahrgangsmischung in der Grundschule:
für das gemeinsame Lernen und Zusammenleben betrachtet wird (ebd.). Der Begriff des altersdurchmischten Lernens steht für ein pädagogisches Konzept, das im zweiten Kapitel genauer ausgeführt wird. Demgegenüber ist mit dem Begriff der Mehrklassenschule eine Unterrichtsgestaltung verbunden, in der zwar zwei, drei oder mehr Klassen in einem Raum von einer Lehrperson unterrichtet werden, aber jede Klassenstufe ihren eigenen Stoffplan hat, sodass die Lehrperson eine Art Abteilungsunterricht durchführt.
In Österreich existieren laut Nationalem Bildungsbericht jahrgangsgemischte Mehrstufenklassen, die aufgrund der hohen Anzahl kleiner Schulen (30 Prozent aller Volksschulen) zwangsläufig gebildet werden (Breit et al. 2019, 21). Demgegenüber wird im Modell der Wiener reformpädagogischen Mehrstufenklassen ein Konzept favorisiert, das »eine altersbezogene Heterogenität« (ebd.) bewusst in die pädagogische Arbeit einbindet, sodass der Beweggrund, Mehrstufenklassen zu bilden weniger ein organisatorischer als vielmehr ein pädagogischer ist.
1.2 Verständnis im englischen Sprachraum
Im englischen Sprachraum stellt sich das Verständnis der Jahrgangsmischung zwar differenziert dar, allerdings lassen sich auch hier viele verschiedene Terminologien finden, die teilweise synonym verwendet werden, was sich erschwerend sowohl in Diskussionen um Jahrgangsmischung als auch in der Forschung zeigt (vgl. Ronksley-Pavia, Barton & Pendergast 2019, 26). In Orientierung an Cornish (2010) und Lloyd (1999) lässt sich folgender Überblick zusammenstellen ( Tab. 2).
Tab. 2: Organisationsformen im englischen Sprachraum (eigene Darstellung)
1.3 Zusammenfassung
Trotz der Vielfalt der Begriffe und der Vielzahl an Realisierungsformen lassen sich im Wesentlichen zwei Hauptbegründungen ausmachen, die sowohl im nationalen als auch im internationalen Zusammenhang von Bedeutung sind: Jahrgangsmischung bzw. jahrgangsübergreifender Unterricht (in diesem Buch synonym verwendet) wird aus der Notwendigkeit (z. B. Mangel an Schülerinnen und Schülern, aber auch Mangel an Lehrkräften, Vermeidung von Schulschließungen) sowie aus pädagogischen Erwägungen (z. B. Förderung des individuellen und gemeinsamen Lernens, Entwicklung) heraus praktiziert. Beide Begründungen werden im folgenden Kapitel näher beleuchtet und im Rahmen der Entstehung und Entwicklung der Grundschule seit 1919 in ihrem Stellenwert nachvollzogen.
1 Ein Beispiel hierfür wäre die Kombination der Klassen 1 bis 3, in denen separate Mathematikstunden für die Kinder der Klassenstufe 3 vorgesehen sind.
2 Jahrgangsübergreifender Unterricht im Wandel: Entwicklungen und Begründungen
Der jahrgangsübergreifende Unterricht war seit der Gründung der Grundschule immer wieder verschiedenen Strömungen und Wandlungen unterworfen, die im folgenden Kapitel anhand prägnanter Zeitabschnitte nachvollzogen werden. Die Zeit der Gründung der Grundschule bildet den historischen Ausgangspunkt ( Kap. 2.1), gefolgt von Überlegungen zur Frage, welche Bedeutung die Grundschule als Unterstufe der Volksschule für die Jahrgangsmischung hatte ( Kap. 2.2). Als wichtige Zäsur werden reformpädagogische Konzepte betrachtet, in denen Jahrgangsmischung pädagogisch begründet wurde ( Kap. 2.3). In der Zeit des Nationalsozialismus war die Jahrgangsmischung in Bezug auf das Erreichen staatskonformer Erziehungsziele bedeutend ( Kap. 2.4) und wurde nach dem Zweiten Weltkrieg sowohl in der neu gegründeten Deutschen Demokratischen Republik als auch später in der Bundesrepublik als rückständig betrachtet ( Kap. 2.5). Im Anschluss werden die aktuellen Entwicklungen dargelegt ( Kap. 2.6), bevor das Kapitel mit einem Zwischenfazit ( Kap. 2.7) abgeschlossen wird.
2.1 Die Gründungszeit der Grundschule als Ausgangspunkt für Jahrgangsmischung
Hinsichtlich der Auseinandersetzung mit jahrgangsübergreifendem Unterricht in der Grundschule wird von ihrer Gründung im Jahr 1919 ausgegangen. Zunächst wurde die Grundschule nicht als eigenständige Institution gegründet, sondern umfasste die vier unteren Jahrgänge der Volksschule. Diese wiederum war eine Einrichtung aus der Kaiserzeit, die weitergeführt wurde. Die systemische Verbindung von Grundschule und Volksschule blieb bis 1964 bestehen, wie auch im Reichsgrundschulgesetz von 1920 ersichtlich wird: »Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten.«2 Erst 1964 wurde die Grundschule zur eigenständigen Institution, unabhängig von der Hauptschule (vgl. Götz 2019, 40).
Als »die für alle gemeinsame Grundschule« sollte sie Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft eine erfolgreiche Schullaufbahn gewähren. Allerdings wurde dieser Anspruch von Anfang an nur teilweise eingelöst. Aufgrund des Kriteriums der Schulfähigkeit, die sich nicht nur auf den Schulanfang bezieht, konnte und kann die Grundschule keine »für alle gemeinsame Schule« sein, als welche sie ursprünglich bezeichnet wurde. Denn die Selektion von nicht schulfähigen Kindern vor dem Eintritt in die Grundschule (im Reichsschulpflichtgesetz von 1938 gesetzlich verankert3) zeigt sich bis heute insbesondere in Form einer erheblichen Anzahl an Zurückstellungen vom Schulbesuch (vgl. Pape 2016, 104). Darüber hinaus erfuhr die Einrichtung von Hilfs- bzw. Sonderschulen in der Zeit der Weimarer Republik und insbesondere in der NS-Zeit einen erheblichen Gewinn durch ihren Ausbau im Rahmen eines eigenständigen Sonderschulwesens (vgl. Hänsel 2006). Diese Einschränkungen des Anspruchs der Grundschule als Einheitsschule wurden in der Erziehungswissenschaft bisher eher randständig thematisiert. Nach Herrlitz, Hopf und Titze (1998, 126) kann die Grundschule verstanden werden als Schule, in der »die strikte Segregation von höherer und niederer Bildung – allerdings nicht die von ›Normalschulen‹ und ›Hilfsschulen‹ für geistig und körperlich Behinderte – durchbrochen« wird. Diese Aussage ist bis heute zutreffend.
2.2 Jahrgangsmischung in der Grundschule als Unterstufe der Volksschule
Als Grundlage für die Auseinandersetzung mit der Jahrgangsmischung ist der schon erwähnte Zusammenhang von Grundschule und Volksschule zu betrachten. Die Grundschule wurde nicht als eigenständige Institution eingerichtet, sondern umfasste die vier unteren Jahrgänge der Volksschule. Somit war sie auch der standortabhängigen Gliederung unterworfen und damit sehr unterschiedlichen Bedingungen in der Stadt und auf dem Land. Die Mehrzahl der preußischen Volksschulen befand sich auf dem Land und war überwiegend jahrgangsübergreifend (ein- und zweiklassig) organisiert, während die städtischen Volksschulen mehrheitlich in Jahrgangsklassen gegliedert waren.
Die Unterrichtsbedingungen waren also sehr unterschiedlich, da insbesondere auf dem Land sehr ungünstige Rahmenbedingungen vorherrschten. Beklagt wurden vom Deutschen Lehrerverein in der Denkschrift »Die Landschule« von 1926 vor allem die unzureichende Ausstattung an Personal und Lehrmitteln an den Schulen sowie die zu hohe Schülerzahl pro Klasse. Die Beurteilung der Lernentwicklung der einzelnen Kinder fiel überwiegend negativ aus, da zu wenige Unterstützungsmaßnahmen auf dem Land vorhanden waren. Hinsichtlich der aus Ressourcenmangel begründeten jahrgangsübergreifenden Unterrichtsgestaltung wurden didaktische Fragen der Unterrichtsdifferenzierung jedoch kaum gestellt und fanden sich auch nicht in den preußischen Richtlinien (vgl. Pape 2016, 110). Da eine spezielle Didaktik fehlte, wurde entsprechend einer vom Jahrgangsklassensystem bestimmten Abteilungsgliederung aus der Zeit des Kaiserreichs unterrichtet, obwohl einige Kritikpunkte angeführt wurden. Diese bezogen sich darauf, dass Lehrkräfte zu wenig Zeit zur Anleitung und gemeinsamen Erarbeitung von Unterrichtsgegenständen mit den Kindern hatten, sodass es sich bei den Lehrprozessen eher um »Methoden des Einpaukens« (ebd., 145) handelte.
Eine Abkehr vom Abteilungsunterricht innerhalb jahrgangsübergreifender Klassen wurde in reformpädagogischen Ansätzen deutlich, in denen didaktische Prinzipien wie das Ganzheits- und Gemeinschaftsprinzip, die Selbsttätigkeit des Kindes und das Lernen durch praktisches Tun zum Ausdruck gebracht wurden. Im Folgenden werden prägnante Ansätze aus reformpädagogischer Perspektive in Bezug auf Jahrgangsmischung skizziert.
