Kitabı oxu: «Ermöglichungsdidaktik (E-Book)»

Name: Ermöglichungsdidaktik (E-Book)
ISBN: 9783035512052

Rolf Arnold, Michael Schön

Şrift:

Rolf Arnold, Michael Schön

Ermöglichungsdidaktik

Ein Lernbuch

ISBN Print: 978-3-0355-1091-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-1205-2

1. Auflage 2019

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Bildung, Lernen und Didaktik

1.1 Bildung

1.2 Lerntheorien

1.2.1 Behaviorismus

1.2.2 Kognitivismus

1.2.3 Konstruktivismus

1.2.4 Allgemeine Lerntheorien – Zusammenfassung

1.2.5 Erwachsenenpädagogische Lerntheorien

1.3 Didaktische Theorien und Modelle

1.3.1 Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik

1.3.2 Lern- und lehrtheoretische Didaktik

1.3.3 Konstruktivistische Didaktik

1.4 Von der Vermittlungs- zur Ermöglichungsdidaktik

1.4.1 Vermittlungsillusionen

1.4.2 Lernkulturwandel

1.4.3 Vom Input zum Outcome

2 Ermöglichungsdidaktik – ein Konzept in der Entstehung

2.1 Lernen begleiten und arrangieren

2.2 Lebendiges und nachhaltiges Lernen

2.2.1 Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn

2.2.2 Dimensionen lebendigen und nachhaltigen Lernens

2.2.3 Notwendige Dimensionen didaktischer Konzepte

2.3 Rolle und Aufgaben einer Lernbegleitung

2.3.1 Lernbegleitung

2.3.2 Pädagogische Professionalität

2.4 Emotionale Kompetenz

2.4.1 Biografische Verankerungen des Selbstwirksamkeitserlebens

2.4.2 Emotional resonante Lernbegleitung

2.5 Ermöglichungsdidaktische Prinzipien

2.5.1 Eigenverantwortung

2.5.2 Rückkopplung

2.5.3 Multiple Perspektiven

2.5.4 Öffnung des Lehr-Lern-Prozesses

2.5.5 Gelassenheit und Takt

2.5.6 Lebensweltbezug und Prozessorientierung

2.5.7 Irritationen

2.5.8 Coaching und Beratung

2.5.9 Handlungsorientierung und iterative Reflexionsschleifen

2.5.10 Emotionalität

2.5.11 Nachhaltigkeit

2.6 Das SPASS-Modell

2.6.1 Das Triumvirat von Inhalt, Prozess und Kompetenz

2.6.2 Wirksames Erleben im Lernprozess gestalten

2.6.3 Praxisbeispiel Selbstlernsemester

3 Beispiele ermöglichungsdidaktischer Lernmethoden

3.1 Methoden als Erfahrungsräume

3.2 Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung

3.3 Methodenbeispiele

3.3.1 Die Parlamentsdebatte

3.3.2 Reframing

3.3.3 Die Placemat-Methode

3.3.4 Märchen als Kompetenzmodelle

3.3.5 Das Begriffsinterview

3.3.6 Die Wippenübung

Glossar

Literatur

Die Autoren

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Bildungstheorien im Überblick

Tab. 2 Konstruktivistisches Verständnis von Lernen

Tab. 3 Lernparadigmen im Vergleich

Tab. 4 Anwendungsbeispiele der Lerntheorien

Tab. 5 Konstruktivistisches Verständnis von Lernen und Lehren

Tab. 6 Theoriefamilien der Didaktik

Tab. 7 Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik

Tab. 8 Grundlegende Annahmen mechanistischen und lebendigen Lernens

Tab. 9 Bewegung von der Input- zur Outcomeorientierung

Tab. 10 Erzeugungs- und Ermöglichungsdidaktik in der Gegenüberstellung

Tab. 11 Ermöglichen als Gestaltung

Tab. 12 Dimensionen des lebendigen Lernens

Tab. 13 Notwendige Dimensionen für didaktische Konzeptionen eines lebendigen und nachhaltigen Lernens

Tab. 14 Faktoren einer Ermöglichungsdidaktik im Vergleich mit lehrtheoretischer und kritisch-konstruktiver Didaktik

Tab. 15 Kompetenzen eines «Lernermöglichers»

Tab. 16 Systemische Konsequenzen für Beratung und didaktisches Handeln

Tab. 17: Rollenwandel der Lehrenden im Lernprozess

Tab. 18: Kompetenzen emotional-intelligenter Führung

Tab. 19: Die Zehn Gebote emotionaler Führung

Tab. 20 Selbstreflexionsfragen zur emotionalen Kompetenz für Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter

Tab. 21 Prinzipien einer Ermöglichungsdidaktik

Tab. 22 SPASS – Kriterien eines lebendigen und nachhaltigen Lernens (LENA)

Tab. 23 Fragen einer Didaktik des lebendigen und nachhaltigen Lernens (LENA) Tabellenverzeichnis

Tab. 24 Selbstcheck ERKENNEN

Tab. 25 Situative Gestaltung im Fach Physik als forschendes Lernen an der KZO

Tab. 26 Sechs Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Teiltätigkeiten des Lernprozesses nach Friedrich und Mandl

Abb. 2 Theorietraditionen von Konstruktivismus und Systemtheorie

Abb. 3 Klassisches didaktisches Dreieck

Abb. 4 Komplexeres Modell unterrichtlichen Planens, Handelns und Analysierens

Abb. 5 Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Wolfgang Klafki

Abb. 6 Ablaufschema des Hamburger Modells

Abb. 7 Die Umrissplanung des Hamburger Modells

Abb. 8 Das Vier-Faktoren-Modell der Themenzentrierten Interaktion

Abb. 9 Dimensionen reflexiven Lernens

Abb. 10 Dimensionen pädagogischer Professionalität

Abb. 11 Dimensionen emotionaler Kompetenzen

Abb. 12 Stundenplan in den Selbstlernsemestern an der KZO

Abb. 13 Placemat für eine Vierergruppe

Einleitung

Die Erkenntnisse der Lernpsychologie und der Neurowissenschaften haben in den vergangenen Jahrzehnten deutlich gemacht, dass Lernen ein vom Individuum selbst gesteuerter Prozess ist und mehr einer Aneignungs- als einer Vermittlungslogik folgt (vgl. Arnold, 2017a). Ermöglichungsdidaktik möchte sich bewusst von Inputansprüchen lösen und die Lernbewegung des Subjekts sowie die Kompetenzen und den Outcome in den Blick nehmen. Das vorliegende Buch – bewusst nicht als Lehr-, sondern als Lernbuch tituliert – ist als ein kleines Kompendium gedacht, das die zentralen Elemente und Gedanken der Ermöglichungsdidaktik aus unterschiedlichsten Publikationen kompakt zusammenfasst. Es möchte Anregungen, Ideen und Denkanstöße für die pädagogische Praxis bieten und richtet sich dabei insbesondere an Studierende sowie an Referendarinnen und Referendare, aber auch an Ausbilderinnen und Ausbilder, an Dozentinnen und Dozenten sowie selbstverständlich auch an Lehrkräfte – sei es im Bereich der Schul-, Erwachsenen- oder Berufsbildung.

Zunächst werden nachfolgend in Kapitel 1 Bildung, Lernen und Didaktik thematisiert. Nach dem Blick auf den für die Pädagogik grundlegenden Begriff der Bildung liegt der spezifischere Fokus des Kapitels im Anschluss auf Lerntheorien sowie Theorien und Modellen der Didaktik. Dabei sollen ganz bewusst nicht nur die für die Ermöglichungsdidaktik basale konstruktivistische Lerntheorie sowie die konstruktivistische Didaktik betrachtet werden, auch die wichtigsten Vorläufer sollen vorgestellt werden, um damit den Wandel von einer Vermittlungs- zu einer Ermöglichungsdidaktik bewusst zu machen und nachzuzeichnen. Dabei werden zum Abschluss des Kapitels sowohl Vermittlungsillusionen, der Lernkulturwandel als auch die Bewegung von der Input- zur Outcomeorientierung innerhalb des Bildungskontexts adressiert.

Kapitel 2 befasst sich mit dem (in Entstehung befindlichen) Konzept der Ermöglichungsdidaktik, ihren theoretischen Grundlagen, ihren Einflüssen und ihren Prinzipien. Zentral ist dabei das Konzept des lebendigen und nachhaltigen Lernens, das seinen Ursprung unter anderem in der Themenzentrierten Interaktion hat und anhand verschiedener Dimensionen und ihrer Konsequenzen für didaktische Konzepte veranschaulicht wird. Im Anschluss werden Rolle und Aufgaben einer Lernbegleitung aufgezeigt und die Bedeutsamkeit der entsprechenden Haltung für die pädagogische Professionalität ausgelotet. Für Pädagoginnen und Pädagogen stellt die emotionale Kompetenz eine Grundvoraussetzung dar, um Lernende in ihrem Wachstum wertschätzend, stärkend und produktiv begleiten und unterstützen zu können. In einem weiteren Unterkapitel werden elf ermöglichungsdidaktische Prinzipien fixiert und erläutert, bevor schließlich das SPASS-Modell, mit dessen Hilfe sich ein wirksames Erleben im Lernprozess gestalten lässt, in der Theorie und – am Beispiel eines Selbstlernsemesters einer Schweizer Kantonsschule – in der Praxis vorgestellt wird.

In Kapitel 3 folgen schließlich konkrete Beispiele ermöglichungsdidaktischer Lernmethoden. Hierzu werden zunächst die sechs Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung definiert, und im Anschluss wird jeweils ein Methodenbeispiel exemplarisch für die Dimensionen Multiperspektivität, Unterschiedslernen, Selbstlernen, Emotionsbewusstheit und Selbstwirksamkeit, Ressourcennutzung sowie Biografizität vorgestellt.

1

1.1 Bildung

Bildung kann als einer der grundlegenden Begriffe der Pädagogik angesehen werden. Im Anschluss an Wilhelm von Humboldt (1767–1835) bezeichnet Bildung einen individuellen Entwicklungsstand, der einen Menschen zur «Welt- und Selbstreflexion» (Kron, 1988, S. 64) befähigt. Somit ist Bildung nicht nur Aneignung von Wissen, sondern vielmehr auch Entfaltung der inneren Kräfte eines Individuums (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38) im Sinne einer Befähigung zur Selbstbestimmung und Selbstaufklärung (vgl. Lehner, 2009, S. 87). Dabei ist Bildung zuallererst Selbstbildung, zu der jeder Mensch individuell reifen und die er in der Gemeinschaft beziehungsweise im Rahmen historischer und gesellschaftlicher Umstände entwickeln kann (ebd., S. 88).

«Bildung kann erstens einen Stoff bezeichnen, eine kanonisierte Seite von Kenntnissen; die dazugehörigen Verben lauten ‹haben› und ‹wissen›. Bildung kann zweitens ein Vermögen bezeichnen, die Fähigkeit oder Fertigkeit zu etwas; die dazugehörigen Verben lauten ‹können› und ‹tun›. Bildung kann drittens einen Prozess bezeichnen, eine Formung der Person; die kennzeichnenden Verben lauten ‹sein›, ‹werden›, ‹sich bewusst werden›. Die letzte Bedeutung ist nur denkbar als ‹Sich-Bilden›, jene Humboldt’sche Figur von der Wechselwirkung zwischen Individuum und Welt, zu der mir die Formulierung ‹die Menschen stärken, die Sachen klären› eingefallen ist. Das hat jedes Fach nun für sich zu prüfen: ‹wie die Klärung einer Sache zur Stärkung des jungen Menschen beiträgt›.» (Hentig, 1996, S. 182)

Die Idee eines wechselseitigen Bezugs von Welt und Individuum im Prozess der Bildung ist in der deutschen Nachkriegspädagogik wohl am deutlichsten im Konzept der kategorialen Bildung von Wolfgang Klafki (1927–2016) zum Ausdruck gebracht worden. Er definiert Bildung als

«Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen – das ist der objektive oder materiale Aspekt; aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit – das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im ‹funktionalen› wie im ‹methodischen› Sinne» (Klafki, 1975, S. 43).

Analog zu Wilhelm von Humboldts Bildungskonzept beinhaltet auch Klafkis kategoriale Bildungstheorie eine Verknüpfung von materialer und formaler Bildung (siehe Tabelle 1).

Bildungstheorie	Zielsetzungen	Fragestellungen für die Bildungspraxis
Materiale Bildungstheorie	Möglichst umfassende Kenntnis der Bildungsgüter	Welcher inhaltliche Kanon von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist für die Gesellschaft verbindlich?
Kategoriale Bildungstheorie	Aneignung von Kategorien, die von grundsätzlicher Bedeutung für Weltverstehen und Weltaneignung sind	Wie lassen sich die inhaltlichen Anforderungen in einer für die Personwerdung und die Entwicklung des Einzelnen fruchtbaren Weise vermitteln?
Formale Bildungstheorie	Möglichst umfassende Entfaltung der individuellen Persönlichkeit	Welche Inhalte und Methoden sind geeignet, um zur Entfaltung der inneren Kräfte und Fähigkeiten des Individuums beizutragen?

Tabelle 1: Bildungstheorien im Überblick (nach Arnold, 1990, S. 52)

In der Bildungspraxis war – und ist auch heute noch bei vielen Akteuren – ein materiales Bildungsdenken vorherrschend (siehe hierzu auch Abschnitt 1.3.1 und Abschnitt 1.4.1). Das materiale Denken geht davon aus, dass sich Bildung primär durch eine möglichst umfangreiche Aneignung der von einer Gesellschaft als wesentlich angesehenen Kulturgüter und Kulturtechniken begründet (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38). In den letzten Jahrzehnten wurde eine solch einseitige Theorie von Bildung – insbesondere durch den Paradigmenwechsel zur Kompetenzorientierung (vgl. Moegling, 2010) – jedoch mehr und mehr zurückgedrängt.

Allerdings zeigen auch neuere Konzeptionen von Bildung teils einseitige Tendenzen, etwa im Kontext der Schlüsselqualifikationen, bei denen die formale Bildung im Vordergrund steht. Sie basieren auf der Annahme, dass man im Zuge des immer schnelleren Wandels im Bereich des Wissens Menschen nicht mehr länger nur mit reiner Wissensmaterie ausstatten darf, sondern sie dahingehend fördernd begleiten sollte, dass sie sich selbst neues Wissen aneignen und es mit anderen kommunikativ teilen und bearbeiten können. Dabei gilt zu bedenken, dass immer auch ein gewisses Maß an materialem Wissen notwendig ist, um sich in einer komplexen Gesellschaft zu orientieren und handlungsfähig zu bleiben. Auf der einen Seite ist es angesichts exponentieller Entwicklungen und Transformationen innerhalb von Gesellschaft und Wissenschaft kaum möglich, einen dauerhaften materialen Kanon von Bildungsgütern zu identifizieren. Auf der anderen Seite kann aber auch keine rein formale – vom Umgang mit Inhalten quasi losgelöste – Bildung begründet werden (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38).

Um dieses Dilemma aufzulösen, bietet sich eine Arbeit mit exemplarischen Inhalten an, «anhand deren formale Bildung entwickelt werden kann und die von ihrem materialen Gehalt her bedeutungsvoll sind, gleichzeitig aber auch über sich hinausweisen» (ebd.). Eine solche Zielsetzung verlangt zunächst nach einer guten Auswahl von Bildungsinhalten, aber vor allem auch nach einer gelungenen methodischen Aufbereitung dieser Inhalte.

Gelungene Bildung sollte idealerweise insgesamt drei Aspekte berücksichtigen und deren zugrunde liegende Fragen verfolgen, nämlich erstens den Inhaltsaspekt und die Frage «Was sollen Lernende lernen?», zweitens den Prozessaspekt und die Frage «Wie sollen Lernende lernen?» sowie drittens den Kompetenzaspekt und damit die Frage «Was soll das Ergebnis von bildungswirksamem Lernen sein?» (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 40; Arnold, 2012a, S. 66).

1.2 Lerntheorien

Innerhalb der Psychologie sind diverse Modelle entstanden, die die Umstände und Prozesse des Lernens fokussieren und spezifizieren. Die verschiedenen Lerntheorien repräsentieren unterschiedliche Vorstellungen davon, wie Lernen beziehungsweise der Lernprozess abläuft und welche spezifischen Variablen dabei von Relevanz sind. Aus den divergierenden Lerntheorien erwachsen mitunter wiederum andersgeartete Überlegungen für die Praxis der Lehre (vgl. Lehner, 2009, S. 96). Die drei bedeutendsten Theoriefamilien im Kontext des Lernens – der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus – werden im Folgenden kurz dargestellt.

Gemäß einem etablierten Standardwerk der beiden Psychologen Philip G. Zimbardo und Richard J. Gerrig lässt sich Lernen wie folgt definieren:

«Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert, und basiert auf Erfahrung.» (Zimbardo & Gerrig, 2008, S. 243)

Lernen ist nicht direkt beobachtbar, sondern muss aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens geschlossen werden (ebd.). Diese Tatsache führt zu einem großen interpretatorischen Spielraum hinsichtlich der Frage, welche beobachtbaren Vorgänge tatsächlich als Indikatoren dafür dienen, dass und welche Lernvorgänge stattgefunden haben. Bedeutsam an der Definition von Zimbardo und Gerrig (2008) ist insbesondere, dass sie nicht nur die Veränderung von Verhalten, sondern explizit auch von Verhaltenspotenzialen einschließt (vgl. Arnold & Pätzold, 2002).

Der bereits angesprochene Prozesscharakter des Lernens lässt sich zudem noch konkretisieren – insbesondere aus konstruktivistischer Perspektive (siehe Abschnitt 1.2.3). Nach Helmut F. Friedrich und Heinz Mandl (1990) ist Lernen ein Prozess, der sich aus vier spezifischen Teiltätigkeiten zusammensetzt: aus dem Informationsverarbeitungsprozess, der Lernorganisation, der Lernkoordination sowie der Lernzielbestimmung (siehe Abbildung 1).

Die Verantwortung für diese Teilprozesse obliegt sowohl der Lehrkraft als auch den Lernenden, wobei es noch einmal von den theoretischen Grundannahmen abhängig ist, wer bei welchem Teilprozess federführend ist. In jedem Fall gilt: «Je stärker die Lernenden in die Teiltätigkeiten aktiv einbezogen werden, desto deutlicher ist eine Selbststeuerung im Lernprozess zu verzeichnen» (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 78).

Abbildung 1: Teiltätigkeiten des Lernprozesses nach Friedrich und Mandl (1990)

1.2.1 Behaviorismus

Von den 1920er-Jahren bis in die 1960er-Jahre besaßen die behavioristischen Lerntheorien – hierzu zählen klassische Konditionierung, Lernen durch Versuch und Irrtum, Verstärkungslernen – quasi eine Monopolstellung, und die sogenannte Stimulus-Response-Psychologie dominierte die psychologische Lernforschung. Lernen wird als Reaktion (Response) eines Individuums auf einen Umweltreiz (Stimulus) erklärt. Dementsprechend lassen sich gemäß dieser Theorie Lernprozesse durch die Darbietung oder Schaffung spezifischer Umweltkontingenz initiieren.

Behavioristische Lerntheorien gehen davon aus, dass Wissen abgelagert und durch den richtigen Input erzeugt wird. Man spricht daher auch vom Reiz-Reaktions-Lernen.

Die zentralen Erkenntnisse des Behaviorismus wurden vor allem aus Experimenten mit Tieren gewonnen. Wichtige Vertreter des Behaviorismus waren Iwan P. Pawlow (1849–1936), Edward Lee Thorndike (1874–1949), John Broadus Watson (1878–1958) sowie Burrhus F. Skinner (1904–1990).

Behaviorismus – Beispiele

Klassisches Konditionieren (Pawlow)

Konditionierung erster Ordnung: Ein neutraler Reiz wird mit einem biologisch signifikanten Reiz gepaart. Nach einigen Wiederholungen wird die zum Letzteren gehörende Reaktion auch auf den neutralen Reiz hin gezeigt.

Konditionierung zweiter Ordnung: Ist ein neutraler Reiz durch Konditionierung zum Auslöser einer bestimmten Reaktion geworden, so kann hiermit ein weiterer Reiz konditioniert werden, der dann ebenfalls zum Auslöser dieser Reaktion wird.

Operantes oder instrumentelles Konditionieren (Watson, Skinner, Thorndike)

Auf ein bestimmtes Verhalten hin erfolgt eine positive oder negative Konsequenz. Im ersten Fall wird dieses Verhalten in vergleichbaren Situationen mit höherer Wahrscheinlichkeit wieder gezeigt. Im zweiten Fall wird sein Auftreten unwahrscheinlicher. Im Falle systematischer Verstärkung durch positive oder negative Konsequenzen auf ein Verhalten spricht man von Verstärkungslernen.

Der behavioristische Ansatz sieht das Individuum quasi als Black Box, die einen Reiz als Input erhält und eine Reaktion als Output liefert. Dabei interessieren nicht die Prozesse, die im Individuum ablaufen, sondern nur das beobachtbare Verhalten (amer.-engl. behavior). Behavioristen gehen davon aus, dass erwünschte Verhaltensweisen durch Belohnungsanreize hervorgerufen beziehungsweise positiv verstärkt werden können.

«Demzufolge werden die einzelnen Lernschritte so gestaltet, dass der Lernstoff aktiv zu bearbeiten ist, eine hohe Erfolgswahrscheinlichkeit besteht und eine Rückmeldung erfolgt. Die Inhalte werden in kleinste Lernschritte zerlegt und meist linear gereiht.» (Lehner, 2009, S. 96)

Während der klassische Behaviorismus im aktuellen wissenschaftlichen Kontext zumeist nur noch eine untergeordnete Rolle spielt und von komplexeren und stärker subjektorientierten Theorien abgelöst wurde, ist er immer noch fest im Alltagsdenken verankert – und damit auch im Denken mancher Lehrkräfte. Eine Vielzahl von Ratschlägen, die in pädagogischen Kontexten zu finden sind, basieren auf trivialisierten behavioristischen Vorstellungen, wie etwa der, einen störenden Schüler einfach nicht zu beachten, da man ansonsten sein Verhalten nur noch bestärke (vgl. Arnold & Pätzold, 2002). Insbesondere die Aneignung von Kompetenzen und Expertise lässt sich allerdings kaum mit behavioristischen Modellen erklären.

1.2.2 Kognitivismus

In den 1950er- und insbesondere 1960er-Jahren wurde die Dominanz des Behaviorismus zusehends durch den Kognitivismus beziehungsweise die Entwicklung der modernen kognitiven Psychologie gebrochen (vgl. Anderson, 2013). Zentral für den Kognitivismus sind die Prozesse der individuellen Informationsverarbeitung sowie die Erklärung der dazugehörigen Denkprozesse der Lernenden. Menschliches Verhalten wird als das Ergebnis gedanklicher Einsicht verstanden; und entsprechend wird den Lernenden Abstraktionsvermögen, die Fähigkeit zur Problemanalyse sowie Problemlösung zugeschrieben (ebd.).

Kognitive Lerntheorien gehen davon aus, dass Wissen von den Lernenden adäquat verarbeitet werden muss.

Als ein wegweisender Vertreter des Kognitivismus kann Albert Bandura (geb. 1925) mit seinen Arbeiten zum Modelllernen angesehen werden. Grundlegend sind zudem die Untersuchungen von Wolfgang Köhler (1887–1967) und Max Wertheimer (1880–1943), die bereits im ersten Viertel des 20. Jahrhunderts das Lernen aus Einsicht experimentell nachwiesen, vom Mainstream der durch den Behaviorismus geprägten Psychologie jedoch bis zu den 1950er-Jahren weitgehend ignoriert wurden.

Kognitive Lernkonzepte – Beispiele

Beobachtungs- oder Modelllernen (Bandura)

Beobachtungslernen erfolgt nicht durch die Darbietung bestimmter Reize oder Verstärker, sondern durch Beobachten und Nachahmen eines realen oder medialen Vorbilds.

Lernen durch Einsicht (Köhler, Wertheimer)

Die Auswahl eines Verhaltens, das eine gewünschte Konsequenz nach sich zieht, erfolgt nicht nur durch Versuch und Irrtum, sondern auch durch Einsicht in die Beziehungen zwischen den Situationsbestandteilen.

Lernen wird von den kognitiven Lerntheorien als ein Prozess verstanden, bei dem neue Informationen nicht einfach nur aufgenommen werden, sondern aktiv mit bereits bestehendem Wissen verknüpft und dadurch kognitive Strukturen geschaffen werden. Mithilfe Letzterer lassen sich Probleme erfassen und Zusammenhänge bilden, wobei jedes Problem eine Neuorganisation bisheriger Erfahrungen bewirkt (vgl. Lehner, 2009, S. 97).

Der Kognitivismus löst sich zwar von der Vorstellung eines quasi mechanistischen Lernens, hält jedoch immer noch an einer externen Steuerbarkeit des Lernens fest. Indes weist der Schweizer Lernpsychologe Hans Aebli (1923–1990) kritisch darauf hin,

«dass es kein Wissen gibt, das man dem Schüler einfach geben könnte. Er muss es in jedem Falle selber aufbauen. Wir können ihm dazu nur Anstöße geben und es richtig anzuleiten versuchen, wo er aus eigener Kraft nicht dazu gelangt. Wir müssen – mit anderen Worten – in seinem Denken und Verhalten Prozesse anzubahnen versuchen, bei deren Lösung er zu den Handlungsschemata, den Operationen und den Begriffen gelangt, die wir ihm vermitteln möchten.» (Aebli, 1998, S. 28)

Der Hinweis von Aebli führt nun direkt zu einer weiteren Lerntheorie, die genau diesen «Aufbau» des Wissens durch das Individuum fokussiert, nämlich zur konstruktivistischen Lerntheorie.

1.2.3 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus ist für die Bildungswissenschaft, und dabei insbesondere für lerntheoretische Überlegungen, einer der wesentlichsten theoretischen Impulse der vergangenen Jahrzehnte (vgl. Lindemann, 2006). Dabei muss man allerdings konstatieren, dass es den Konstruktivismus eigentlich nicht gibt, sondern vielmehr eine Vielzahl unterschiedlicher konstruktivistischer Ansätze beziehungsweise «Konstruktivismen» (Reich, 2004, S. 103), die jedoch gemeinsame Grundannahmen teilen. Eine sehr ausführliche und ausdifferenzierte Übersicht konstruktivistischer Ansätze finden interessierte Leserinnen und Leser bei Reich (2008, S. 85 ff.).

Konstruktivistische Theorien gehen davon aus, dass Wissen nicht einfach von einer Person auf eine andere übertragen werden kann, sondern dass es subjektiv und höchst individuell im Rahmen des Lernprozesses aktiv aufgebaut beziehungsweise konstruiert wird. Neu aufgebautes Wissen schließt dabei immer an bereits vorhandenes Wissen respektive Vorwissen an. Lehren – oder vielmehr belehren – ist daher im Grunde unmöglich. An die Stelle des Lehrens muss die Gestaltung von Lernszenarien beziehungsweise Lernumwelten treten, die den Lernenden multiple Konstruktionsleistungen ermöglichen (vgl. Arnold & Schüßler, 1998; Lindemann, 2006; Lehner, 2009).

Konstruktivistische Lerntheorien definieren Lernen als einen aktiven Konstruktionsprozess der Lernenden. Wissen wird subjektiv konstruiert und schließt dabei an bereits vorhandenes Wissen an.

Der Konstruktivismus versteht sich in erster Linie als eine Erkenntnistheorie, die sich in einer langen erkenntniskritischen Tradition sieht (vgl. Schmidt, 1987; Hoops, 1998) und auf deren Genese unterschiedlichste wissenschaftliche Disziplinen Einfluss ausgeübt haben (vgl. Pörksen, 2011; Lindemann, 2006). Im Wesentlichen gründet er auf den Arbeiten der beiden Neurobiologen Humberto Maturana (geb. 1928) und Francisco Varela (1946–2001), die sich mit der visuellen Wahrnehmung auseinandersetzten. Ihrer biologischen Erkenntnistheorie zufolge ist das Gehirn ein funktional geschlossenes, selbstreferenzielles System (Maturana & Varela, 1987), das seine Bilder der Wirklichkeit mit den Elementen konstruiert, über die es bereits verfügt. Weitere zentrale Impulse lieferten Beiträge des Kybernetikers Heinz von Foerster (1911–2002), des Philosophen Ernst von Glasersfeld (1917–2010), des Anthropologen und Sozialwissenschaftlers Gregory Bateson (1904–1980) sowie des Psychotherapeuten und Kommunikationswissenschaftlers Paul Watzlawick (1921–2007).

Abbildung 2: Theorietraditionen von Konstruktivismus und Systemtheorie (eigene Darstellung nach Schüßler & Thurnes, 2005, S. 38)

Eng verbunden ist der Konstruktivismus mit der Systemtheorie. Beide speisen sich aus zum Teil gleichen Quellen – insbesondere der Kybernetik (vgl. Simon, 2017) – und wirken zugleich interdisziplinär (siehe Abbildung 2). Während der Konstruktivismus sich als Erkenntnistheorie eher mit dem Aufbau und der Verarbeitung von Wissen beschäftigt, liegt der Fokus der Systemtheorie auf der Beschreibung und Erklärung der Wirkzusammenhänge in und zwischen komplexen Systemen.

Wichtig ist die Unterscheidung trivialer und nichttrivialer Systeme, wie sie Heinz von Foerster traf. Während triviale Systeme oder Maschinen einer einfachen Input-Output-Logik folgen, der zufolge eine gleiche Ursache immer die gleiche Wirkung erzielt, verhält es sich bei nichttrivialen Systemen anders, da sie zu – multiplen und komplexen – inneren Zuständen fähig sind. Diese sorgen dafür, dass ein und dieselbe Ursache nicht automatisch immer die gleiche beziehungsweise eine vergleichbare Wirkung erzielt. Prozesse und Möglichkeiten in einem System sind von den Vorgängen in seiner Vergangenheit abhängig (vgl. von Foerster, 1988). Somit ist im Grunde also nicht klar vorhersagbar, wie ein nichttriviales System auf einen Input reagieren wird.

Erkenntnis ist aus konstruktivistischer Perspektive weitaus stärker vom erkennenden Subjekt abhängig, als dies in traditionellen Lerntheorien angenommen wird. Ernst von Glasersfeld (1996, S. 48) präzisierte diese Orientierung in seinem Modell des radikalen Konstruktivismus durch zwei Thesen:

1. Wissen wird vom denkenden Subjekt nicht passiv aufgenommen, sondern aktiv aufgebaut.

2. Die Funktion der Kognition ist adaptiv und dient der Organisation der Erfahrungswelt, nicht der Entdeckung der ontologischen Realität.

Lernen ist somit als Prozess nicht mit dem passiven Speichern von Inhalten oder Daten vergleichbar. Vielmehr dienen Lernvorgänge dem Individuum zur Organisation der eigenen Erfahrungswelt, wie die zweite These von Glasersfelds besagt. Lernvorgänge finden statt, um einen Einklang zwischen den Konstruktionen des Individuums und seiner es umgebenden Umwelt herzustellen. Dabei geht es nicht primär um ein direktes Eindringen in die das Individuum umgebende Realität, sondern vielmehr um die Konstruktion eines viablen Modells seiner Umwelt. Der Begriff der Viabilität (Gangbarkeit) drückt aus, dass die aufgebauten Konstrukte dann stabilisiert werden, wenn sie sich als passend erweisen. Dies geschieht etwa dadurch, dass auf Basis des Konstrukts getroffene Voraussagen tatsächlich eintreffen. Es spielt dabei auch zunächst keine Rolle, ob diese Konstrukte aus einer anderen – beispielsweise einer wissenschaftlichen – Perspektive ebenfalls ein viables Modell darstellen. Erst wenn sie zwischen verschiedenen Lernenden kommuniziert werden, wird auch dem Kriterium der intersubjektiven Übereinstimmung Bedeutung beigemessen (vgl. Arnold & Pätzold, 2002; Schüßler & Thurnes, 2005).

«Für Bildungs- und Lernprozesse bedeutet das zweierlei. Denn zum einen leistet der Konstruktivismus einen wichtigen Beitrag zur Erklärung erzieherischer Vorgänge, indem er beispielsweise dem empirisch bewährten didaktischen Prinzip der Subjektorientierung eine theoretische Erklärung unterlegt. Andererseits stellt er auch einen Ausgangspunkt für die Kritik der Erziehungswirklichkeit dar.» (Arnold & Pätzold, 2002, S. 48)

Die meisten der gebräuchlichen und gängigen Lehr-Lern-Methoden lassen aus konstruktivistischer Sicht keinen Kompetenzerwerb oder besser gesagt: keine «Kompetenzreifung» (Arnold, 2012b) bei den Lernenden erwarten. Sie führen vielmehr zu defensivem Lernen (vgl. Holzkamp, 1993), das heißt, Lernerfolge werden von einem Individuum lediglich angestrebt, um negative Konsequenzen oder Nachteile zu vermeiden. Allerdings führt dies zu sogenanntem totem beziehungsweise trägem Wissen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000), das im Idealfall zwar reproduziert, zumeist jedoch nicht in realen Problemsituationen angewandt oder gar adaptiert werden kann. Dagegen ermöglichen konstruktivistisch orientierte Lehr-Lern-Methoden (vgl. Arnold & Stroh, 2017) den Lernenden die individuelle Konstruktion viabler Konzepte, beispielsweise durch das Zugeständnis einer diskursiven Auseinandersetzung mit einem Thema, und nehmen auch Fehler – respektive das Lernen aus Fehlern (vgl. Oser & Spychiger, 2005) – als didaktische Ressource ernst (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 48).

Die systemisch-konstruktivistische Lerntheorie sieht Lehren und Lernen nicht mehr in logischer Abhängigkeit voneinander, sondern vielmehr als zwei selbstreferenzielle Systeme (vgl. Siebert, 1994; Kade, 1997). Es kann gelernt werden, ohne dass etwas gelehrt wurde, und ebenso wird anderes gelernt als das, was gelehrt wurde (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005). Lernen kann ermöglicht, nicht aber erzeugt werden, worauf bereits Humberto Maturana (2001, S. 18 f.) hinwies:

«Als strukturdeterminierte Systeme sind wir von außen prinzipiell nicht gezielt beeinflussbar, sondern reagieren immer im Sinne der eigenen Struktur.»

Beim konstruktivistischen Verständnis von Lernen steht daher der aktive, aneignende Mensch im Vordergrund. Mit einer Fokussierung auf das lernende Subjekt lassen sich nach Arnold und Gómez Tutor (2007) drei grundlegende konstruktivistische Prinzipien zusammenfassen: die Strukturdeterminiertheit, die Selbstreferenzialität sowie die Nicht-Trivialität (siehe Tabelle 2). Die Konsequenzen, die dieses Verständnis vom lernenden Subjekt für die pädagogische Praxis und die Ausgestaltung von Unterricht und Lernarrangements nach sich zieht, werden in Abschnitt 1.3.3 näher beleuchtet.

Konstruktivistisches Prinzip	Verständnis vom lernenden Subjekt
Strukturdeterminiertheit	Eine Person kann nicht von außen zu einer bestimmten Reaktion veranlasst werden, sondern die interne Struktur bestimmt, wie sich die Person mit den Anregungen aus der Umgebung auseinandersetzt.
Selbstreferenzialität	Die Handlungen des Subjekts wirken auf ihre Struktur zurück, bestätigen oder verändern sie; es besteht eine funktionale Beziehungsstruktur zwischen Umwelt und Organismus, sodass ständig die Wirklichkeitskonstruktionen angewendet, neu entwickelt, überprüft, bestätigt oder verworfen werden.
Nicht-Trivialität	Der Organismus hat Geschichtlichkeit und eine strukturelle Dynamik und besitzt nicht wie ein triviales System (z. B. Schreibmaschine) eine kausale und lineare Beziehungsstruktur zwischen Input und Output.

Tabelle 2: Konstruktivistisches Verständnis von Lernen (eigene Darstellung, adaptiert nach Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 87)

1.2.4 Allgemeine Lerntheorien – Zusammenfassung

Zusammenfassend gibt Tabelle 3 einen Überblick über die Paradigmen der vorangehend vorgestellten Lerntheorien mittels einer anschaulichen Kategorisierung nach Baumgartner und Payr (1999).

Kategorie	Behaviorismus	Kognitivismus	Konstruktivismus
Gehirn	passiver Behälter	informationsverarbeitendes «Gerät» (Computer)	informationell geschlossenes System
Wissen	wird abgelagert	wird verarbeitet	wird konstruiert
Wissen	ist eine korrekte Input-Output-Relation	ist ein adäquater interner Verarbeitungsprozess	heißt, mit einer Situation operieren zu können
Lernziele	richtige Antworten	richtige Methoden zur Antwortfindung	komplexe Situationen bewältigen
Paradigma	Reiz-Reaktion (Stimulus-Response)	Problemlösung	Konstruktion
Strategie	lehren	beobachten und helfen	kooperieren
Lehrperson	Autorität	Tutor/-in	Coach, Trainer/-in
Feedback	wird extern vorgegeben	wird extern modelliert	wird intern modelliert

Tabelle 3: Lernparadigmen im Vergleich (adaptiert nach Baumgartner & Payr, 1999, S. 110)

Bezüglich ihrer didaktischen Folgerungen schließen die drei hier vorgestellten Lerntheorien einander nicht grundsätzlich aus, wie zum Beispiel Lehner (2009, S. 98) anmerkt. Selbstverständlich ist zwar die Annahme des Reiz-Reaktions-Paradigmas, das interne Verarbeitungsprozesse eines Individuums vollkommen ausklammert, nicht mit den Annahmen der kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien vereinbar. Zu sehr steht bei letzteren beiden Theorien die individuelle Konstruktionsleistung im Vordergrund, sei es auch auf teilweise andere Weise und in differierendem Umfang. Dennoch lässt sich argumentieren, dass immerhin bei allen drei lerntheoretischen Ansätzen die Aktivierung der Lernenden grundlegend ist. Auch das behavioristische Prinzip des Verstärkungslernens kann – trotz aller berechtigten Kritik – in spezifischen Situationen durchaus Sinn ergeben, wie Lehner (ebd.) anmerkt: «Gerade zum Erlernen von Grundlagen oder Fakten, die keine hohen Ansprüche an die kognitive Verarbeitung stellen, kann eine kleinschrittige, lineare und belohnungsorientierte Vorgehensweise sinnvoll sein.» Tabelle 4 zeigt dahingehend Beispiele auf, bei denen die unterschiedlichen Prinzipien der drei Lerntheorien Anwendung finden können.

Lerntheorie	Prinzip	Beispiel
Behaviorismus	Kleinschrittiges Lernen mit Wiederholungen und Verstärkungen	Sprachunterricht: Vokabeln und Grammatik werden durch schrittweise Wiederholungen und direkte Rückmeldungen aufgenommen.
Kognitivismus	Kognitive Verarbeitung und Aufbau bzw. Modifikation kognitiver Strukturen	Lernsoftware: Nach einer kurzen Erklärung der Funktionen werden die Lernenden aufgefordert, das neue Wissen auszuprobieren. Bei Bedarf gibt es gezielte Hilfestellungen.
Konstruktivismus	Realistische Situationen und ein konkreter Anwendungskontext bilden die Basis für das eigenständige Erkennen und Bearbeiten von Problemen.	Fallstudien: Die Lernenden analysieren das Problem, formulieren Lernfragen und beschaffen sich Informationen im Selbststudium.

Tabelle 4: Anwendungsbeispiele der Lerntheorien (eigene Darstellung in Anlehnung an Lehner, 2009, S. 99)

1.2.5 Erwachsenenpädagogische Lerntheorien

Ausgehend von den klassischen psychologischen Lerntheorien, sind in den vergangenen Jahrzehnten in Kontexten der Erwachsenenbildung neue und spezifisch auf die Zielgruppe ausgerichtete Lernkonzepte entstanden. Diese gründeten zunächst auf kognitivistischen Theorien, integrierten aber im Laufe der Zeit in immer stärkerem Maße konstruktivistische Elemente (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 71). Dabei lassen sich, wie Schüßler (2007) analysiert, insbesondere zwei bedeutende Strömungen ausmachen, nämlich zum einen systemisch-konstruktivistische Lerntheorien – sie sind weiter unterteilbar in radikale Positionen, die sich eher intrapsychischen Vorgängen zuwenden, sowie in sozialkonstruktivistische Positionen, die mehr an interpsychischen Vorgängen interessiert sind – und zum anderen die subjektwissenschaftliche Lerntheorie nach Holzkamp (1993).

Schüßler (2007) identifiziert des Weiteren fünf Ansätze, die nachhaltiges Lernen begünstigen:

• Expansives Lernen (Holzkamp, 1993): Das aktiv-handelnde Individuum kann seine Lebensbedingungen selbst verändern.

• Transformatives Lernen (Mezirow, 1997): Zentral ist hierbei die kritische Reflexion, die dazu beiträgt, dass begrenzte und willkürlich gesetzte Wahrnehmungs- und Erkenntnismodi überwunden und in funktionale Bedeutungsperspektiven transformiert werden.

• Deutungslernen (Arnold & Siebert, 1995; Schüßler, 2000): Hier wird davon ausgegangen, dass Erwachsene in einem Modus leben und lernen, der aus Deutungen besteht – Deutungsmuster entwickeln sich aufgrund biografischer Erfahrungen und Erlebnisse.

• Signifikantes Lernen (Rogers, 1969): Bedeutungsvolles Lernen bezieht die gesamte Person – mit ihren rationalen wie emotionalen Anteilen – mit ein und motiviert sie dadurch. Hierbei sind persönliches Engagement, Eigenaktivität, Selbstevaluation wie auch Ganzheitlichkeit und Selbstevaluation essenziell.

• Emotionslernen (Arnold, 2005): Lernen basiert auf psychodynamischen Mustern, die das Denken, Handeln und Fühlen bestimmen. Lernsituationen sollten Situationen rekonstellieren, die es den Lernenden ermöglichen, ihnen vertraute Gefühle zu aktivieren.

Die Auflistung ist so zu lesen, dass absteigend die Lernkonzepte immer stärker emotionsorientiert und zugleich weniger kognitionsorientiert verlaufen. Allen fünf Ansätzen ist aber gemein, dass jeweils ein kritisches Ereignis den Lernprozess anstößt und dies zu einer nachhaltigen Transformation kognitiver und emotionaler Perspektiven und Schemata führt (vgl. Schüßler, 2007; Arnold & Gómez Tutor, 2007).

Deutungsmuster

Mit dem Begriff «Deutungsmuster» (vgl. Arnold, 1985) entwickelte sich innerhalb der erwachsenenpädagogischen Diskussion der 1980er-Jahre eine Kategorie, die es ermöglichte, die prinzipielle Interpretationsabhängigkeit und den Lebensweltbezug des Lernens Erwachsener sowohl theoretisch als auch didaktisch angemessen zu konzeptualisieren.

«Deutungsmuster sind kognitive Perspektiven, die durch alltägliches Handeln erworben, verändert und gefestigt werden und selbst wieder Handeln anleiten. Sie sind lebensgeschichtlich verankert und eng mit der eigenen Identität verwoben und insofern auch affektiv besetzt. Durch ihre handlungsorientierende und identitätsstabilisierende Funktion bieten sie dem Einzelnen Sicherheit, Sinnhaftigkeit und Kontinuität in seinem Verhalten, wobei sie dem Träger nur eingeschränkt reflexiv verfügbar sind. Um Verunsicherungen zu vermeiden, ist das Individuum in der Regel bestrebt, an bestehenden Deutungsmustern festzuhalten und die Umwelt so zu deuten, dass möglichst keine Widersprüchlichkeiten zu bisherigen vertrauten Ansichten entstehen. Die Nachhaltigkeit (Persistenz) und Veränderungsresistenz ist bei solchen Deutungsmustern am größten, die bereits früh im Lebenslauf erworben wurden und grundlegend die Basispersönlichkeit prägen.» (Arnold, 2001a, S. 71)

Erwachsene leben und lernen in einem Modus der Deutung respektive, wie Tietgens (1981, S. 89) es nennt, im «Modus der Auslegung». Biografische Erfahrungen und im Laufe der individuellen Lebensgeschichte entwickelte Deutungsmuster sind bei Erwachsenen sowohl für die Inhaltlichkeit als auch für den Verlauf und die Ergebnisse ihres Lernens prägend. Diese persistente Wirkung der Deutungsmuster kann sich bei erwachsenen Lernenden in ganz unterschiedlicher Weise erwachsenendidaktisch auswirken.

«So kann man zum einen davon ausgehen, dass alles ‹signifikante›, d. h. wirklich verändernde Lernen immer mit einer Transformation bisheriger Deutungsmuster verbunden ist, da Erwachsene sich in der Regel dann auf Lernprozesse einlassen, wenn sie ‹mit ihrer Weisheit am Ende sind› und nach Neuem bzw. weiterentwickelten Interpretations- und Erklärungsmöglichkeiten suchen. Erwachsenenbildung stellt sich uns demnach immer als ein Deutungslernen, d. h. als eine Differenzierungsarbeit an den Deutungsmustern der Teilnehmenden dar. Durch diese Deutungsmusterabhängigkeit des Erwachsenenlernens ist auch das Bild einer Vermittlung von Inhalten ins Wanken geraten. Wenn erwachsene Lernende auch in ihren Lernprozessen ihre Deutungsmuster ‹ins Spiel bringen›, ist davon auszugehen, dass jeder Einzelne von ihnen an einem ‹Lernprojekt› (Holzkamp, 1993, S. 190) arbeitet, Erwachsenenbildung es also nicht mit einem einheitlichen Lernprozess, sondern mit unterschiedlichen Lernprozessen zu tun hat.» (Arnold, 2001a, S. 71 f.)

In der Erwachsenenpädagogik Tätige vermitteln kein bedeutsameres oder passenderes Wissen, sondern präsentieren vielmehr Sichtweisen, arrangieren Lernsituationen und fragen gezielt nach, um individuelle Aneignung im Sinne einer Transformation bisheriger Deutungsmuster zu inspirieren und zu initiieren. Beim Deutungslernen – das bisherige Deutungsmuster nachhaltig zu differenzieren und zu transformieren vermag – geht es nicht primär um Aufklärung durch differenzierteres wissenschaftliches Wissen, sondern viel eher um die Ermöglichung von Selbstaufklärungsprozessen beziehungsweise Selbstbildung. Wichtig ist insbesondere, dass ein solches Differenzierungslernen zu viablen und anwendbaren Erklärungen und Deutungsmustern bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern führt (vgl. ebd.).

Emotionsmuster

Der Deutungsmusteransatz wurde im Laufe der Jahre um einen Emotionsmusteransatz erweitert (vgl. Arnold, 2005), der es ermöglichte, die Relativität der Weltsicht letztlich vor dem Hintergrund früh eingespurter beziehungsweise eingeprägter emotionaler Muster zu verstehen. Individuen rekonstellieren ihre biografisch erworbenen Emotionsmuster insbesondere in bestimmten Leistungs- und Problemsituationen, aber auch im Umgang mit Autorität immer wieder neu. Beim Lehren und Lernen, beim Führen wie auch beim Geführtwerden und ganz allgemein im Alltag folgen wir letztlich unseren tief verankerten und eingespurten Gefühlsroutinen. Es findet somit eine emotionale Konstruktion von Wirklichkeit statt, weshalb man in diesem Zusammenhang auch von einem emotionalen Konstruktivismus spricht (vgl. Arnold, 2005, 2012c). Die Bedeutsamkeit des Emotionalen wird nachfolgend in Abschnitt 2.4 noch einmal ausführlicher aufgegriffen, insbesondere auch mit Blick auf biografische Verankerungen.

1.3 Didaktische Theorien und Modelle

Im Gegensatz zu den lerntheoretischen Ansätzen, die ihren Fokus auf das menschliche Lernen im Allgemeinen und damit nicht zwingend auf das unterrichtliche Geschehen richten, beschäftigen sich die didaktischen Theorien und Modelle ganz gezielt mit dem Unterrichtsgeschehen und etwaigen Einflussfaktoren. Etymologisch leitet sich das Wort Didaktik vom altgriechischen Begriffspaar didaktiké techné, der Kunst des Lehrens, ab. Didaktische Modelle sind als «Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns» (Jank & Meyer, 2018, S. 17) zu verstehen, wobei sich ihre Ausarbeitungen jedoch – je nach Lerntheoriebezug – mitunter deutlich unterscheiden können und divergierende Schwerpunkte setzen. Seit den 1950er-Jahren sind im deutschsprachigen Raum verschiedene didaktische Theorien entstanden, die im Laufe der Zeit adaptiert beziehungsweise weiterentwickelt wurden, in anderen Theorien aufgegangen oder aber auch gänzlich verschwunden sind. Häufig wird zwischen einer Didaktik im engeren Sinne, die sich auf die Frage nach den Zielen und Inhalten von Unterricht fokussiert, und einer Didaktik im weiteren Sinne, die auch Fragen nach den Methoden und Medien stellt, unterschieden (siehe hierzu auch Abschnitt 1.4).

Einen umfassenderen Überblick allgemeindidaktischer Modelle bieten insbesondere Jank und Meyer (2018) sowie Peterßen (2001) oder in kompakter Form auch Lehner (2009). Aktuell lassen sich vor allem drei bedeutende und einflussreiche Ansätze unterscheiden, die in den nachfolgenden Abschnitten 1.3.1 bis 1.3.3 näher ausgeführt werden:

• die bildungstheoretische beziehungsweise kritisch-konstruktive Didaktik nach Wolfgang Klafki (1927–2016);

• die lern- beziehungsweise lehrtheoretische Didaktik, die von Paul Heimann (1901–1967) begründet und von Gunter Otto (1927–1999) und Wolfgang Schulz (1929–1993) weiterentwickelt wurde;

• Modelle konstruktivistischer Didaktik, deren Hauptvertreter insbesondere Horst Siebert (geb. 1939), Kersten Reich (geb. 1948) sowie Rolf Arnold (geb. 1952) sind.

Das didaktische Dreieck

Eine Vereinfachung des Gegenstands der Didaktik stellt das didaktische Dreieck (siehe Abbildung 3) dar, das – im Unterschied zu komplexeren Modellen (siehe Abbildung 4) – lediglich zwischen den Lernenden, dem Lerngegenstand und der Lehrperson unterscheidet. Dieses simple Modell kann aber durchaus bereits die Grundlage komplexerer Analysen von Unterricht bilden, da beispielsweise die Kanten des Dreiecks die unterschiedlichen Beziehungsaspekte zwischen Lehrperson, Lerngegenstand und Lernenden versinnbildlichen. Auch die Fragenkomplexe anspruchsvollerer didaktischer Modelle lassen sich hier durchaus zuordnen, etwa indem über den Aspekt der Lernenden die Frage nach ihren anthropologischen und soziokulturellen Voraussetzungen fokussiert wird – sowie analog dazu die Voraussetzungen der Lehrkraft. Ebenso lässt sich die Frage nach Unterrichtszielen und -inhalten über den Aspekt des Lerngegenstands zugänglich machen. Des Weiteren lässt sich mittels der Verbindungslinie zwischen Lehrkraft und Lerngegenstand auch der Blick auf die «Transformation von Inhalten zu Unterrichtsgegenständen» (Kaiser & Kaiser, 1998, S. 281) richten (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 94).

Abbildung 3: Klassisches didaktisches Dreieck

Abbildung 4: Komplexeres Modell unterrichtlichen Planens, Handelns und Analysierens

1.3.1 Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik

Die bildungstheoretische Didaktik wurde von Wolfgang Klafki in den 1950er-Jahren begründet und auch später maßgeblich geprägt. In den 1980er-Jahren entwickelte er sie zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiter. In allererster Linie kann die bildungstheoretische Didaktik als eine Didaktik der Bildungsinhalte gesehen werden, die Schülerinnen und Schülern ihre kulturelle Umwelt näherbringen will. Der Fokus liegt auf der Erschließbarkeit fachlicher Inhalte für die Lernenden.

Damit der Bildungsgehalt von Unterrichtsinhalten bestimmt werden kann, entwickelte Klafki (1958) mit der didaktischen Analyse ein unterrichtspraktisches Modell, das er als den Kern der Unterrichtsvorbereitung bezeichnete. Es entwickelte sich seitdem zu einer der langlebigsten «Reflexions- und Problematisierungshilfen für den Lehrer» (Jank & Meyer, 2018, S. 206), die auch heute noch fester Bestandteil des Lehramtsstudiums ist. Sinngemäß soll dabei geklärt werden, ob es sich lohnt, den Inhalt des Unterrichts den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln. Die didaktische Analyse bietet dazu fünf Leitfragen, die der Gegenwartsbedeutung, der Zukunftsbedeutung, der Struktur des Inhalts, der exemplarischen Bedeutung sowie der Zugänglichkeit des Stoffs nachgehen (vgl. Klafki, 1996, S. 270 ff.).

Nach Klafki herrscht in der bildungstheoretischen Didaktik ein Primat der Didaktik im engeren Verhältnis vor der Methodik. Damit ist gemeint, dass methodische Fragen erst dann geklärt werden können, wenn sie auf spezifische inhaltliche Aufgabenstellungen Bezug nehmen. Die primär inhaltsbezogene Ausrichtung der bildungstheoretischen Didaktik – ihr Primat des Inhalts – blieb über die Jahre nicht ohne Kritik von unterschiedlichsten Seiten:

«Im Laufe der Zeit erfolgte eine Kritik an der stark inhaltlichen Ausrichtung der bildungstheoretischen Didaktik. Aus ideologiekritischer Sicht wurde dem Ansatz vorgehalten, er stabilisiere über die Bildungsidee die herrschenden Gesellschaftsverhältnisse. Aus empirischer Sicht wurde die fehlende empirische Unterrichtsforschung und aus unterrichtspraktischer Sicht die fehlende Bindung zur Unterrichtspraxis und Unterrichtsmethodik vorgehalten.» (Lehner, 2009, S. 75)

Mit dem Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik entwickelte Klafki seine ursprünglichen Überlegungen in den 1980er-Jahren weiter. Dabei bezieht sich das «kritisch» auf die Forderung, dass sich Unterrichtsgestaltung an drei basalen Zielen orientieren soll: Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Das «konstruktiv» wiederum fokussiert die Möglichkeit, die Unterrichtsgestaltung aus ihren fest etablierten Formen herauszuholen und sich für neue Praxismöglichkeiten zu öffnen. Klafki (1980) entwirft ein Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (siehe Abbildung 5), das die fünf Punkte der didaktischen Analyse aufgreift und ihnen weitere Elemente, wie die Bedingungsanalyse, Lehr-Lern-Prozessstruktur und die Erweis- beziehungsweise Überprüfbarkeit hinzufügt.

Abbildung 5: Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Wolfgang Klafki (1980)

Die Unterrichtsplanung beginnt mit der expliziten Bedingungsanalyse. Darin werden die konkreten soziokulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe, der Lehrkraft sowie der unterrichtsrelevanten, kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren Bedingungen – einschließlich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten – untersucht (vgl. Klafki, 1980). Aus der Bedingungsanalyse ergeben sich vier Hauptfelder, die zueinander in Wechselbeziehung stehen (Interdependenzthese):

• Der Begründungszusammenhang: Dabei wird die Frage erörtert, «ob und warum der vorgesehene Lehr- und Lernprozess stattfinden kann beziehungsweise soll» (Peterßen, 2001, S. 86). Gefragt wird hier nach der Gegenwartsbedeutung, der Zukunftsbedeutung und der exemplarischen Bedeutung eines Themas. Mit dem Thema sollen die Erfahrungen der Lernenden angesprochen und allgemeine Zusammenhänge, Gesetzmäßigkeiten und Strukturen aufgezeigt werden.

• Die thematische Strukturierung: Diese beschreibt die Schwerpunktsetzung für das Thema des Lern-Lehr-Prozesses. Sie schließt die Sachstruktur einer Unterrichtseinheit und Überprüfbarkeit des Aneignungsprozesses ein. Damit die thematische Strukturierung erreicht wird, muss man mögliche Perspektiven der Bearbeitung eines Themas, Zusammenhänge mit den anderen Themen sowie benötigtes Vorwissen in den Blick nehmen.

• Die Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten: Hierbei geht es um die Darstellbarkeit, den Einsatz von Medien oder andere Handlungsmöglichkeiten.

• Die methodische Strukturierung: Hier wird die Lehr-Lern-Prozessstruktur erarbeitet. Somit werden die konkrete Organisation sowie der Ablauf des Unterrichts mit notwendigen Lernhilfen, Sozialformen und Methoden erfasst.

Kritisch wird am Perspektivenschema gesehen, dass es hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung und des Unterrichtsprozesses nicht konkret genug ist, weshalb es im realen Lehreralltag nicht oder kaum umgesetzt werden kann: «Der systematische Zusammenhang von Bildungszielen, Schlüsselproblemen und Perspektivenschema zur Unterrichtsvorbereitung bedarf dringend einer didaktisch und methodisch fantasievollen unterrichtspraktischen Entfaltung» (Jank & Meyer, 2018, S. 237). Des Weiteren lässt sich bemängeln, dass in der bildungstheoretischen wie auch in der kritisch-konstruktiven Didaktik die Methodik nicht ausreichend entfaltet wurde, weshalb die «Verbindung zwischen den differenziert ausgearbeiteten Bildungszielen und der Umsetzung in die Unterrichtspraxis abstrakt» bleibt (ebd., S. 238).

1.3.2 Lern- und lehrtheoretische Didaktik

Die lehrtheoretische Didaktik ist eine Weiterentwicklung des ursprünglichen Berliner Modells, der lerntheoretischen Didaktik. Letztere wurde von Paul Heimann und seinen Assistenten Gunter Otto und Wolfgang Schulz in den 1960er-Jahren an der Pädagogischen Hochschule in Berlin entwickelt. In ihren Ausarbeitungen wurde der Begriff des Lernens ins Zentrum gerückt. Schulz und Otto bauten die lehrtheoretische Didaktik auf diesem Vorgängerkonzept auf. Da beide zu dieser Zeit in Hamburg als Professoren tätig waren, bezeichnet man die lehrtheoretische Didaktik auch als Hamburger Modell.

Abbildung 6: Ablaufschema des Hamburger Modells

Dem Berliner wie auch dem Hamburger Modell liegt jeweils das Ziel zugrunde, Lernsituationen planen und zentrale Strukturmerkmale identifizieren zu können. In beiden Ansätzen liegt der Fokus auf einer Strukturanalyse des Unterrichts, mit der man versucht, die zentralen «Handlungsmomente didaktischen Planens» (Schulz, 1997, S. 40) zu analysieren. Hinsichtlich der konkreten Planungen des Unterrichts lassen sich vier Ebenen unterscheiden (ebd., S. 45; siehe Abbildung 6):

• Die Perspektivplanung: Sie nimmt den Lehrplan eines oder mehrerer Fächer in den Blick sowie notwendige und basale Ziele.

• Die Umrissplanung: Diese beschäftigt sich mit einzelnen Lern- beziehungsweise Unterrichtseinheiten. Leitend sollte hierbei eine «edukative Perspektive des übergreifenden Zusammenhangs» (ebd., S. 47) sein. In der Umrissplanung werden die Unterrichtsziele, die Ausgangslage, die Vermittlungsvariablen und die Erfolgskontrolle fixiert (siehe Abbildung 7).

• Die Prozessplanung: Darin werden die Ergebnisse der Umrissplanung zu einem konkreten Unterrichtsablauf verdichtet.

• Die fortlaufende Planungskorrektur: Jeder Beteiligte ist berechtigt, «die Planung auch in Frage (zu stellen), wenn ihm ein neuer Gesichtspunkt aufgetaucht zu sein scheint» (ebd., S. 54).

Abbildung 7: Die Umrissplanung des Hamburger Modells

Kooperation und Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden sind dabei auf jeder Ebene von zentraler Bedeutung. So werden beispielsweise die Unterrichtsziele konstant dialogisch überprüft und nicht allein durch eine Lehrkraft oder eine andere Instanz gesetzt. Interaktion besteht dabei sowohl zwischen den Lehrenden und Lernenden untereinander als auch mit dem jeweils anderen. Das Hamburger Modell stellt dabei sehr hohe Ansprüche an Konsensbereitschaft und Methodenkompetenz, sowohl vonseiten der Lehrerinnen und Lehrer als auch der Schülerinnen und Schüler (vgl. Jank & Meyer, 2018, S. 229).

1.3.3 Konstruktivistische Didaktik

Für die Entwicklung konstruktivistischer Didaktikmodelle sind insbesondere die Arbeiten von John Dewey, Lew S. Wygotski sowie Jean Piaget bedeutsam, da sie wichtige Prinzipien aufgriffen – zum Beispiel Subjektorientierung, Lernen als aktiver, konstruierender sowie sozialer Vorgang –, die im konstruktivistisch orientierten Diskurs aufgenommen und weiterentwickelt wurden (vgl. Reich, 2008, S. 71 ff.). Im deutschsprachigen Raum fanden insbesondere die didaktischen Ausarbeitungen von Kersten Reich, Horst Siebert und Rolf Arnold größere Rezeption (vgl. Lehner, 2009; Terhart, 2009). Wichtige Impulse für die konstruktivistische Lehr-Lern-Debatte lieferten zudem die empirischen Untersuchungen von Heinz Mandl und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern.

Wie in Abschnitt 1.2.3 dargelegt, geht der Konstruktivismus grundlegend davon aus, dass der Wahrnehmungsprozess eines Individuums keine Realität abbildet, sondern vielmehr eine relative und subjektive Wirklichkeit geschaffen wird. Eine konstruktivistisch orientierte Didaktik muss daher davon ausgehen, dass Wissen auf der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jeder und jedes einzelnen Lernenden basiert. Kooperation, Kommunikation und Interaktion sind wesentliche Elemente der Problemdefinition und Problemlösung, wobei der Sinnaushandlung und Sinndeutung im unterrichtlichen Kontext eine tragende Rolle zufällt. Eine Subjektorientierung wird mit der Autonomie der Lernenden durch deren operative Geschlossenheit und mit der Selbstreferenzialität begründet. Didaktische Bemühungen müssen also darauf hinauslaufen, Fremdbestimmungsansprüche möglichst zurückzunehmen.

Die konstruktivistische Perspektive verweist auf die Problematik der Strukturdeterminiertheit nichttrivialer Systeme. Dies bedeutet, dass der oder die Lernende nur mit seinen beziehungsweise ihren eigenen kognitiven Zuständen selbstreferenziell interagieren kann (vgl. Gudjons & Traub, 2016). Im Rückgriff auf Abschnitt 1.2.3 und in Erweiterung der Tabelle 2 lassen sich für die dort beschriebenen konstruktivistischen Prinzipien – Strukturdeterminiertheit, Selbstreferenzialität, Nicht-Trivialität – spezifische Konsequenzen für den Unterricht ableiten (siehe Tabelle 5).

Konstruktivistisches Prinzip	Verständnis vom lernenden Subjekt	Konsequenzen für den Unterricht
Strukturdeterminiertheit	Eine Person kann nicht von außen zu einer bestimmten Reaktion veranlasst werden, sondern die interne Struktur bestimmt, wie sich die Person mit den Anregungen aus der Umgebung auseinandersetzt.	Versuch, die komplexen affektiv-kognitiven Systeme anzuregen, die nach ihrer eigenen Logik operieren. Lehren ist Anregen von Selbstlernen.
Selbstreferenzialität	Die Handlungen des Subjekts wirken auf ihre Struktur zurück, bestätigen oder verändern diese; es besteht eine funktionale Beziehungsstruktur zwischen Umwelt und Organismus, sodass ständig die Wirklichkeitskonstruktionen angewendet, neu entwickelt, überprüft, bestätigt oder verworfen werden.	Die aktive Beziehungsgestaltung zwischen der lernenden Person und der sie umgebenden Umwelt kann genutzt werden, um Inhalte dem Individuum «nahe» zu bringen. Das Individuum kann diese Inhalte aus der Umgebung in die eigenen Wirklichkeitskonstruktionen integrieren. Lehren ist nicht Vermittlung, Lernen nicht Aneignung von vorgegebenen Zielen, sondern das Subjekt kann lediglich angeregt werden, seine Wirklichkeit zu hinterfragen, zu überprüfen, weiterzuentwickeln, zu verwerfen oder zu bestätigen.
Nicht-Trivialität	Der Organismus hat Geschichtlichkeit und eine strukturelle Dynamik und besitzt nicht wie ein triviales System (z. B. Schreibmaschine) eine kausale und lineare Beziehungsstruktur zwischen Input und Output.	Wie ein lernendes Subjekt von außen durch eine Intervention beeinflusst werden kann, z. B. durch Lob, hängt von der situativen Strukturdeterminierung ab, d. h. von seiner Interpretation und Wahrnehmung des Lobes.